UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Diana Drobnič
STALIŠČA IN STRAHOVI UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA GLEDE VKLJUČEVANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V OSNOVNO ŠOLO V POVEZAVI S FAZAMI
PROFESIONALNEGA RAZVOJA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Diana Drobnič
STALIŠČA IN STRAHOVI UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA GLEDE VKLJUČEVANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V OSNOVNO ŠOLO V POVEZAVI S FAZAMI
PROFESIONALNEGA RAZVOJA
PRIMARY TEACHERS’ ATTITUDES AND FEARS ABOUT INCLUSION OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS INTO
PRIMARY SCHOOL RELATED TO PROFESSIONAL DEVELOPMENT STAGES
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Helena Smrtnik Vitulić Somentorica: asist. dr. Polona Gradišek
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici, izr. prof. dr. Heleni Smrtnik Vitulić, in somentorici, asist. dr.
Poloni Gradišek, za vso podporo, potrpežljivost, nasvete, strokovno pomoč in vodenje pri nastajanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi ravnateljem in razrednim učiteljem slovenskih osnovnih šol, ki so bili pripravljeni sodelovati pri raziskavi in so mi tako omogočili nastanek magistrskega dela.
Hvala vsem prijateljem za spodbudne besede in nasvete.
Največja zahvala pa gre moji družini, še posebej staršem, ki so mi vedno stali ob strani, me podpirali in spodbujali skozi vzpone in padce ter niso nehali verjeti vame. Posebej se zahvaljujem tudi možu Mateju za vso spodbudo, podporo in strpnost pri pisanju magistrskega dela.
POVZETEK
Večina otrok s posebnimi potrebami (OPP) je še pred desetletjem obiskovala posebne šole, danes pa se OPP večinoma šolajo v rednih osnovnih šolah. Takšen način šolanja je za učitelje zahteven, saj je poučevanje potrebno prilagoditi vsem posebnostim otrok.
V magistrskem delu so nas zanimala stališča učiteljev razrednega pouka do vključevanja OPP v redne osnovne šole, in strahovi, s katerimi se učitelji pri tem vključevanju srečujejo.
Podrobneje smo želeli ugotoviti, ali se učiteljeva stališča o vključevanju OPP v redne osnovne šole in strahovi, povezani z omenjenim vključevanjem, razlikujejo glede na faze profesionalnega razvoja, v katerih se učitelji nahajajo. V raziskavo je bilo vključenih 126 učiteljev razrednega pouka, ki so poučevali v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju v različnih osnovnih šolah po Sloveniji. Podatke smo zbrali z vprašalnikom, ki smo ga prilagodili po že oblikovanem vprašalniku za ugotavljanje stališč in strahov učiteljev na področju vključevanja skupin OPP v osnovne šole (Kokić, 2018). S petimi učitelji razrednega pouka, ki so bili v različnih fazah profesionalnega razvoja, smo izvedli tudi polstrukturirane intervjuje, v katerih smo jih spraševali o poznavanju skupin OPP in načinih dela z njimi, o dejavnikih, ki ovirajo vključevanje OPP v redno osnovno šolo, ter o njihovih izkušnjah in strahovih pri delu z OPP.
Analiza rezultatov vprašalnikov in intervjujev je pokazala, da se učitelji najmanj strinjajo z vključenostjo otrok z motnjami v duševnem razvoju v redne osnovne šole, najbolj pa se strinjajo z vključenostjo dolgotrajno bolnih otrok v redne osnovne šole. Učitelji se čutijo najmanj strokovno usposobljene za delo z otroki z motnjami v duševnem razvoju, najbolj pa za delo z otroki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Učitelji so navedli, da razmeroma pogosto prilagajajo posamezne načine poučevanja OPP, npr. tako, da otrokom omogočijo podaljšan čas za delo. Dve tretjini učiteljev sta navedli, da se pri vključevanju OPP v razred soočajo z različnimi težavami, kot so pomanjkanje zadostne podpore, nepoznavanje značilnosti posameznih skupin OPP in načinov dela z njimi ter nesodelovanje staršev pri delu z OPP. Rezultati so pokazali, da je učitelje dokaj strah dela z OPP, med vsemi skupinami OPP pa jih je najbolj strah dela z otroki z motnjami v duševnem razvoju, najmanj pa dela z otroki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Učitelji, ki se nahajajo v različnih fazah profesionalnega razvoja, se nekoliko razlikujejo v stališčih do vključevanja OPP v redne osnovne šole in v strahovih, ki jih pri delu z OPP doživljajo. Na primer učitelji, ki so bili v 2.
fazi profesionalnega razvoja, so imeli v primerjavi z učitelji v preostalih fazah profesionalnega razvoja najbolj pozitivna stališča do vključevanja otrok z motnjami v duševnem razvoju v redne osnovne šole. Nekatere razlike med učitelji v različnih fazah profesionalnega razvoja so se pokazale tudi pri samooceni strokovne usposobljenosti za delo z otroki z govorno- jezikovnimi motnjami, pri dveh načinih prilagajanja dela z OPP (podaljšan čas za delo in uporaba alternativnih metod poučevanja), pri doživljanju strahu pri delu z otroki z avtističnimi motnjami in v primeru, da bi učiteljevo delo z OPP natančneje spremljal tudi ravnatelj.
Z raziskavo smo ugotovili, da so stališča in strahovi učiteljev razrednega pouka do vključevanja OPP v redne osnovne šole povezani s posamezno skupino OPP. Njihova stališča in strahovi do
posameznih skupin OPP so odvisni predvsem od osebnostnih značilnosti učiteljev, njihovih izkušenj in strokovne usposobljenosti za delo z OPP. Prav zaradi tega je za učitelje pomembno, da imajo ustrezno oblikovana stališča do OPP pa tudi dovolj znanj in spretnosti, da lahko kakovostno delajo z njimi.
Ključne besede: otroci s posebnimi potrebami, inkluzija, učitelj razrednega pouka, stališča, strahovi, profesionalni razvoj učitelja.
SUMMARY
A decade ago, most children with special needs (Slovenian: OPP) attended special schools, but today OPP are mostly attending regular primary schools. This way of schooling is demanding for teachers, as teaching needs to be adapted to all the specifics of children.
The purpose of the master's thesis was to examine the attitudes of primary school teachers towards the inclusion of OPP in regular primary schools, and the fears that teachers face in this inclusion. We wanted to study in more detail whether teachers' views on the inclusion of OPP in regular primary schools and the fears associated with this inclusion differ according to the stages of teachers’ professional development. The study included 126 primary school teachers who taught in the first and second educational period in various primary schools in Slovenia.
Data was collected via a questionnaire which was adapted from the already developed questionnaire for determining the attitudes and fears of teachers in the field of inclusion of OPP groups in primary schools (Kokić, 2018). We also conducted semi-structured interviews with five primary school teachers at different stages of professional development, in which we asked them about their knowledge of OPP groups and ways of working with OPP, about the factors that hinder the integration of OPP into regular primary school, and the teachers’ experiences and fears in working with the OPP.
The analysis of the results of the questionnaires and interviews showed that teachers agree the least with the inclusion of children with intellectual disabilities in regular primary schools, and agree most with the inclusion of children with a cronic illness in regular primary schools.
Teachers feel the least professionally qualified to work with children with intellectual disabilities, and the most professionally qualified to work with children with disabilities in individual areas of learning. Teachers stated that they adapt individual ways of teaching OPP relatively often, e.g., giving children extended time for school tasks. Two thirds of teachers stated that they face various difficulties in integrating OPP into the class, such as lack of sufficient support, poor knowledge of the characteristics of individual OPP groups and ways of working with them, and non-participation of parents in working with OPP. The results showed that teachers are quite afraid of working with OPP, and among all OPP groups, they are most afraid of working with children with intellectual disabilities, and the least afraid of working with children with disabilities in individual areas of learning. The attitudes towards the inclusion of OPP in regular primary schools, as well as the fears the teachers experience when working with OPP, differ slightly for teachers who are at different stages of professional development. For example, compared to teachers in other stages of professional development, the teachers who were in the second phase of professional development had the most positive attitude towards the inclusion of children with intellectual disabilities in regular primary schools. Some differences between teachers in different stages of professional development were also visible in the self-assessment of professional competence to work with children with speech and language disorders, in two ways of adapting work with OPP (extended time for school tasks and use of alternative teaching methods), in experiencing fear in working with children with autistic disorders and in the event that the teacher's work with the OPP would be more closely monitored by the principal.
The research found that the attitudes and fears of primary school teachers towards the inclusion of OPP in regular primary schools are related to an individual group of OPP. Their attitudes and fears towards individual groups of OPP depend mainly on the personal characteristics of teachers, their experience and professional competence to work with OPP. That is why it is important for teachers to have properly formed attitudes towards the OPP, as well as enough knowledge and skills to be able to do quality work with them.
Key words: children with special needs, inclusion, primary teacher, attitudes, fears, teachers’
professional development.
KAZALO VSEBINE
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 2
1 SKUPINE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 2
2 INKLUZIVNA VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE ... 15
3 POUČEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 18
4 OPREDELITEV STALIŠČ ... 20
4.1 Stališča učiteljev o vključevanju OPP v redno osnovno šolo ... 23
5 STRAHOVI UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA PRI POUČEVANJU OPP... 25
6 PROFESIONALNI RAZVOJ UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA ... 26
6.1 Opredelitev profesionalnega razvoja učitelja ... 27
III. EMPIRIČNI DEL ... 34
7 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 34
8 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 34
9 METODA DELA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 34
9.1 Vzorec... 34
9.2 Merski pripomočki ... 36
9.3 Postopek zbiranja podatkov ... 37
9.4 Postopek obdelave podatkov ... 37
10 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 38
10.1 Stališča učiteljev razrednega pouka o vključevanju OPP v redne osnovne šole in razlike glede na faze njihovega profesionalnega razvoja ... 38
10.2 Zaznavanje strokovne usposobljenosti učiteljev razrednega pouka za delo z OPP v razredu glede na faze profesionalnega razvoja ... 44
10.3 Pogostost učiteljevega prilagajanja poučevanja OPP glede na fazo profesionalnega razvoja . ... 49
10.4 Težave, s katerimi se soočajo učitelji razrednega pouka pri vključevanju OPP v razred .... 53
10.5 Strahovi učiteljev razrednega pouka pri vključevanju OPP in delu z njimi glede na faze njihovega profesionalnega razvoja ... 59
11 ZAKLJUČEK ... 68
IV. LITERATURA ... 73
KAZALO GRAFOV
Graf 1. Delež učiteljev iz vzorca glede na fazo profesionalnega razvoja po Javrh (2009). .... 35
KAZALO SLIK
Slika 1. Fazni S-model učiteljevega profesionalnega razvoja (Javrh, 2009, str. 13). ... 28
KAZALO TABEL
Tabela 1. Delež in število OPP v Sloveniji, vključenih v redni ali prilagojeni program osnovne šole glede na število vseh vključenih otrok v obdobju zadnjih štirih šolskih let (Statistični urad Republike Slovenije, 2020) ... 14 Tabela 2. Število otrok posameznih skupin OPP, vključenih v redno osnovno šolo v zadnjih
štirih šolskih letih (Statistični urad Republike Slovenije, 2020) ... 15 Tabela 3. Stopnja strinjanja učiteljev razrednega pouka glede vključevanja posameznih skupin
OPP v redno šolo (N = 126) ... 38 Tabela 4. Razlike med učitelji v različnih fazah profesionalnega razvoja glede strinjanja z
vključevanjem posameznih skupin OPP v razred ... 41 Tabela 5. Lastna ocena strokovne usposobljenosti učiteljev za delo s posameznimi skupinami
OPP (N = 126) ... 45 Tabela 6. Razlike med učitelji v različnih fazah profesionalnega razvoja glede njihovega
zaznavanja lastne strokovne usposobljenosti za delo s posameznimi skupinami OPP ... 47 Tabela 7. Pogostost posameznih prilagoditev pri delu z OPP (N = 111) ... 50 Tabela 8. Razlike med učitelji v različnih fazah profesionalnega razvoja glede pogostosti
posameznih načinov prilagajanja poučevanja pri delu z OPP ... 51 Tabela 9. Kategorije in kode težav, s katerimi se soočajo učitelji razrednega pouka pri
vključevanju OPP v razred ... 54 Tabela 10. Stopnja strinjanja učiteljev razrednega pouka glede njihovega strahu pri delu s
posameznimi skupinami OPP (N = 126) ... 59 Tabela 11. Stopnja strinjanja učiteljev razrednega pouka glede njihovega strahu pri delu s
posameznimi skupinami OPP glede na njihov profesionalni razvoj ... 61 Tabela 12. Analiza odgovorov učiteljev v povezavi s strahovi glede dela z OPP ... 64 Tabela 13. Stopnja strinjanja strahu učiteljev razrednega pouka pri vključevanju in delu z OPP
glede na njihov profesionalni razvoj... 65
1
I. UVOD
Delo učiteljev postaja vedno bolj zahtevno, saj spremembe v sodobnem globaliziranem svetu od učiteljev zahtevajo nova znanja in prilagajanje dela različnim učencem. V redno osnovno šolo se vključuje vedno večje število otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP), kar od učiteljev zahteva večjo pripravljenost za delo s temi otroki. Učitelji razrednega pouka imajo izredno pomembno vlogo pri vključevanju OPP v redno osnovno šolo. Od njih je v veliki meri odvisno, kako kakovostno in učinkovito bo vključevanje OPP in njihovo učenje. Učiteljeva naloga je, da ustvari podporno učno okolje, v katerem bodo lahko napredovali vsi učenci.
Avtorica Lesar (2009) poudarja, da je za učinkovito vključevanje OPP v redne osnovne šole potrebno kakovostno izobraževanje (bodočih) učiteljev, ki ne temelji le na pridobivanju znanj in spretnosti, ampak tudi na oblikovanju ustreznih stališč za delo z OPP. Učitelj je namreč glavni nosilec sprememb pri vključevanju raznolikih skupin učencev (Kavkler, 2008).
Opravljenih je bilo že kar nekaj raziskav (npr. Schmidt in Čagran, 2011) o stališčih učiteljev do vključevanja OPP v redno osnovno šolo. V raziskavah je izpostavljeno, kako pomembna so učiteljeva stališča do vključevanja OPP v redne osnovne šole, saj so prav učiteljeva stališča v teh šolah tista, ki vplivajo na uspešnost vključevanja posameznih otrok v razred.
Magistrsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu smo poudarili pomen poznavanja posameznih skupin OPP za kakovostno delo z njimi, se usmerili na pomen kakovostnega dela z različnimi učenci (inkluzivna naravnanost) in opredelili pojem inkluzije v vzgojno-izobraževalnem procesu. V nadaljevanju smo opisali značilnosti učiteljevih stališč do OPP in strahov, ki jih učitelji doživljajo pri delu z učenci, omenjena spoznanja pa smo povezali z ugotovitvami posameznih raziskav na omenjenih področjih. V zaključku teoretičnega dela smo se usmerili na značilnosti profesionalnega razvoja učiteljev in opisali slovenski fazni S-model po Javrh (2009).
V empiričnem delu smo predstavili rezultate o tem, kakšna so stališča in strahovi učiteljev razrednega pouka glede vključevanju OPP v redno osnovno šolo, kako učitelji zaznavajo svojo strokovno usposobljenost za delo z njimi in kako pogosto učitelji razrednega pouka prilagajajo poučevanje OPP. Ugotavljali smo tudi, ali se stališča in strahovi učiteljev, njihovo zaznavanje strokovne usposobljenosti in prilagajanje poučevanja OPP razlikuje glede na učiteljev profesionalni razvoj.
2
II. TEORETIČNA IZHODIŠČA
1 SKUPINE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
V rednih osnovnih šolah narašča število OPP, ki imajo odločbo o usmeritvi v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Novljan, 2008). Zato je poznavaje teh skupin otrok za učitelja zelo pomembno. Pri delu z njimi mora biti učitelj zelo prilagodljiv, predvsem pa tudi dobro strokovno usposobljen. Pri delu s posameznimi skupinami OPP mora pridobiti osnovna splošna pedagoška znanja in nekatera specifična znanja. Ob tem se mora učitelj seznaniti z nekaterimi najpomembnejšimi načeli in oblikami prilagoditev tem otrokom (Kavkler idr., 2003). V ta namen bomo v nadaljevanju predstavili skupine OPP, ki so opredeljene po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji (2011) (v nadaljevanju ZUOPP-1). Opisali jih bomo po Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj OPP (Vovk-Ornik, 2015), saj so ena od strokovnih podlag za usmeritev otroka oziroma za odločitev o njegovem nadaljnjem šolanju (Javornik, 2003).
Dodali bomo tudi nekatere druge posebnosti posameznih skupin OPP, ki jih obravnavajo drugi avtorji.
Otroci so si znotraj posamezne skupine OPP različni, zato bomo po Pravilniku o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje OPP (2013) za vsako posamezno skupino OPP navedli, v katere vzgojno-izobraževalne programe se lahko vključujejo. ZUOPP-1 (2011) v 5. členu navaja vrste vzgojno-izobraževalnih programov, v katere se lahko na ravni osnovnošolskega obdobja vključujejo OPP, in sicer v: vzgojno-izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo; prilagojene programe vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom; prilagojene programe vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom; posebne programe vzgoje in izobraževanja; vzgojne programe.
Vzgojno-izobraževalni programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo vključujejo najmanj formalnih prilagoditev pri delu z OPP. Gre za redni izobraževalni program, v katerem morajo učenci kljub prilagoditvam dosegati minimalne standarde znanja, ki jih izobraževalni program določa. OPP, vključenim v ta program, je tako treba prilagoditi izvajanje programa in jim zagotoviti dodatno strokovno pomoč (Opara, 2005). ZUOPP-1 (2011) določa tudi, da se OPP glede na njihovo vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje lahko prilagodi tudi organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje in časovna razporeditev pouka. Ker pa so prilagoditve oblikovane za posamezno skupino OPP in za posameznega otroka, jih bomo opisali pri vsaki od posameznih skupin OPP.
V primeru, da posameznim skupinam OPP ne zadoščata prilagojeno izvajanje programa in dodatna strokovna pomoč, so otroci vključeni v prilagojene programe vzgoje in izobraževanja (Opara, 2005). Otroci, vključeni v omenjeno vrsto programa, zaradi svojih primanjkljajev, ovir oziroma motenj potrebujejo več pomoči in prilagoditev, ki jim jih lahko zagotovimo v prilagojenih programih, ki jih izvajajo specializirane šole in zavodi. V teh programih z njimi delajo strokovni delavci, ki imajo veliko dodatnega specializiranega znanja, otroci pa pri delu uporabljajo tudi posebne pripomočke in didaktična sredstva; zanje so prilagojene tudi
3
specifične metode dela. V prilagojenih programih z dodatno strokovno pomočjo se otrokom lahko prilagodi tudi predmetnik in čas izobraževanja. Določene vsebine predmetnika se lahko dodajo, določene pa se lahko delno spremenijo. Predmetnik se za otroke lahko prilagodi tudi do te mere, da otroku zagotovimo program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom. Zato se prilagojeni vzgojno-izobraževalni programi delijo na tiste z enakovrednim izobrazbenim standardom in na tiste z nižjim izobrazbenim standardom. Pri vzgojno-izobraževalnih programih z enakovrednim izobrazbenim standardom so predmetniki prilagojeni tako, da vključujejo posebni del »specialno pedagoške dejavnosti«, v kar so vključena področja komunikacije, računalništva, orientacije in mobilnosti. Gre za rehabilitacijsko področje, ki vključuje govorno in jezikovno komunikacijo, razvoj samourejanja in orientacije, razvoj mobilnosti in gibalnosti. Vsi drugi elementi programa ohranjajo enake vsebine in standarde znanja. Vzgojno-izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom je po vsebini manj zahteven (Opara, 2005).
Če je prilagojeni program vzgoje in izobraževanja za OPP še vedno prezahteven, se otrok vključi v posebni program vzgoje in izobraževanja. Ta program ne vključuje »klasičnih«
predmetov in standardov znanja, prav tako v tem programu ni »klasičnega« ocenjevanja znanja in razredov. OPP se v tem programu »učijo«, kako skrbeti zase, komunicirati, razvijati socialne veščine, delovne sposobnosti in navade (Opara, 2005).
OPP pa se lahko vključujejo tudi v vzgojni program, ki lahko otroku v okviru rednega šolanja nudi dodatno strokovno pomoč v obliki vzgojnih, socialno-integrativnih, preventivnih, kompenzacijskih in korekcijskih programov ali pa se otrok šola v posebnem vzgojno-izobraževalnem zavodu. V vzgojni program v zavodu pa so vključeni otroci, ki imajo takšne motnje, ki ogrožajo njihov zdrav razvoj oziroma ogrožajo okolico (Opara, 2005).
OPP usmerimo v tisti vzgojno-izobraževalni program, ki je zanj, glede na njegove vzgojno-izobraževalne potrebe, najprimernejši (Pravilnik, 2013). Predlog poda komisija za usmerjanje OPP (Jurišić, 2006).
Skupine OPP, ki jih ZUOPP-1 (2011) opredeljuje, so: otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljajem na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami in otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Vsako od skupin OPP bomo v nadaljevanju tudi opisali. Ob koncu prvega poglavja bomo dodali tudi statistične podatke o vključenosti OPP v redne ali prilagojene vzgojno- izobraževalne programe osnovnega šolanja v Sloveniji.
Otroci z motnjami v duševnem razvoju
Motnja v duševnem razvoju je nevrološko pogojena razvojna motnja, ki nastane pred osemnajstim letom starosti (Vovk-Ornik, 2015). Otroci z motnjami v duševnem razvoju predstavljajo najštevilčnejšo skupino OPP (Opara, 2005). Prepoznamo jih po njihovih znižanih splošnih intelektualnih sposobnostih (znižane sposobnosti učenja, sklepanja, reševanja problemskih situacij, abstraktnega mišljenja in presojanja), njihov dosežek na
4
standardiziranem preizkusu inteligentnosti pa odstopa navzdol za več kot dva standardna odklona. Otroke z motnjami v duševnem razvoju prepoznamo tudi po njihovem pomembnem odstopanju na vsaj dveh od treh področjih prilagajanja, med katere spadajo socialno, konceptualno ali praktično področje, za katera so značilni primanjkljaji na področjih govora in komunikacije, skrbi zase, samostojnosti, socialnih spretnosti, učnih in delovnih zmožnosti, funkcionalnih učnih sposobnosti, sposobnosti praktičnih znanj, skrbi za lastno varnost idr.
Stopnjo motnje v duševnem razvoju lahko opredelimo tudi na podlagi skupnega rezultata standardiziranega preizkusa inteligentnosti in ugotovljenih prilagoditvenih funkcij, kot so npr.
govor, komunikacija, skrb zase, samostojnost idr. (Vovk-Ornik, 2015).
Motnje v duševnem razvoju se razprostirajo na kontinuumu od lažje do težke (Vovk-Ornik, 2015). Otroci z motnjami v duševnem razvoju so v osnovnošolskem obdobju vključeni v vzgojno-izobraževalni proces, ki je, tako kot za vse ostale otroke v Sloveniji, obvezen (Jurišić, b. d.). Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje OPP (2013) navaja, da se otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju praviloma usmerjajo v prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom, ki ga izvajajo osnovne šole s prilagojenim programom ali redne osnovne šole, ki imajo posebne oddelke ali enote s prilagojenim programom.
Otroci z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju so običajno vključeni v posebni program vzgoje in izobraževanja, ki se izvaja v posebnih oddelkih vzgoje in izobraževanja. Ti oddelki so lahko organizirani v istih prostorih kot redne osnovne šole kot osnovne šole s prilagojenim programom ali v posebnih zavodih (Jurišić, b. d.). Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje OPP (2013) navaja tudi, da kadar je otrok ocenjen kot otrok z lažjo, zmerno, težjo ali težko motnjo v duševnem razvoju, ne more biti usmerjen tudi v program redne osnovne šole niti ne v program redne osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo. V redni program vzgoje in izobraževanja so vključeni le otroci, ki tak program zmorejo opraviti in napredujejo v skladu z minimalnimi standardi tega programa. Včasih pa se tudi zgodi, da so v redni sistem vzgoje in izobraževanja vključeni tudi otroci z motnjami v duševnem razvoju. To se zgodi takrat, kadar otroci niso ustrezno prepoznani in so vpisani v redno osnovno šolo kot šoloobvezni otroci brez motenj v duševnem razvoju, ali pa kadar se starši otrok, ki jih je Komisija usmerila v program z nižjim izobrazbenim standardom ali v posebni program vzgoje in izobraževanja, pritožijo na drugostopenjsko komisijo za usmerjanje OPP in je otrok vpisan v redno osnovno šolo. Tako so otroci z motnjami v duševnem razvoju vključeni v program, ki zanje ni ustrezen (je prezahteven), ob tem pa niso deležni ustrezne strokovne pomoči ali pa imajo te pomoči premalo (Jurišić, b. d.). V ZUOPP-1 (2011) je tudi navedeno, da lahko OPP, ki so usmerjeni v prilagojene programe, prehajajo med programi tako, da se pri določenih predmetih ali predmetnih skupinah občasno ali trajno vključujejo v redni vzgojno-izobraževalni program. V praksi je situacija nekoliko drugačna, saj se omenjeni program z nižjim izobrazbenim standardom v isti ustanovi, kot je redna osnovna šola, velikokrat ne izvaja (Jurišić, b. d.). Več možnosti za prehajanje učencev med rednimi in prilagojenimi vzgojno-izobraževalnimi programi šolanja je na šolah, ki imajo v svoji organizaciji tudi oddelke s prilagojenim programom in nižjim izobrazbenim standardom. Za učence je prehajanje med rednimi in prilagojenimi programi z nižjim izobrazbenim standardom
5
zelo oteženo, kadar se oba programa izvajata na različnih šolah, ki sta med seboj oddaljeni, saj je učencem zelo težko zagotoviti prevoz (Košir idr., 2011).
Slepi in slabovidni otroci
Za slepe in slabovidne otroke je značilna okvara ostrine vida, okvara vidnega polja ali okvara vidne funkcije (Kesič Dimic, 2010; Vovk-Ornik, 2015). Zaradi okvare vida je slepim in slabovidnim otrokom lahko onemogočena izvedba posameznih nalog, ki zahtevajo vidne informacije. Omenjene težave se pri slepih in slabovidnih otrocih kažejo na področju orientacije, pri obdelavi podatkov iz okolja, pogosto pa tudi pri besedni in nebesedni komunikaciji in v socialnih odnosih. Pri svojem delu so slepi in slabovidni otroci nekoliko počasnejši od vrstnikov, ki nimajo težav na področju vida, zato za usvojitev nove snovi potrebujejo več časa. Večini otrok z izgubo vida ostane vsaj nekaj uporabnega vida. Tudi slepi otroci običajno lahko ločijo svetlobo in temo.
Otroci s težavami na področju vida pa se po svojih potrebah in sposobnostih močno razlikujejo (Kesič Dimic, 2010). Že v otroštvu potrebujejo veliko treninga na področjih samourejanja (oblačenje, umivanje, hranjenje, gibanje idr.), orientacije (razvoj spretnosti in uporaba pripomočkov za obvladovanje prostora in gibanja) in razvijanja drugih čutil (Kesič Dimic, 2010; Opara, 2005). Ko slepi in slabovidni otroci obvladajo temeljne spretnosti, se lahko vključijo v izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo. Prav tako se slepi in slabovidni lahko vključujejo v prilagojen izobraževalni program osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom, ki praviloma poteka v specializirani šoli oziroma zavodu šole (Opara, 2005; Pravilnik, 2013). Če je slep ali slaboviden otrok zmožen dosegati minimalne standarde znanja, je za učenje motiviran, ima pozitivno samospoštovanje, je zanj značilna odpornost pri spoprijemanju s težavami, ima podporo domačih in šolskega okolja, potem ni razloga, da ob vseh potrebnih prilagoditvah in pomoči ne bi mogel obiskovati redne osnovne šole (Opara, 2005).
V ZUOPP-1 (2011) je zapisano, da se slepim in slabovidnim otrokom, ki so usmerjeni v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, v času izvajanja vzgojno-izobraževalnega dela lahko dodeli stalnega ali začasnega spremljevalca, ki je pomemben predvsem pri nudenju fizične pomoči otroku. Začasnega spremljevalca oziroma pomočnika slep ali slaboviden otrok potrebuje predvsem pri izvenšolskih dejavnostih, kot so izleti in ekskurzije, dnevi dejavnosti, praktično delo idr., še posebej, kadar je otrok v procesu zdravljenja, ko je še potrebna prilagoditev na slabovidnost oziroma okvaro vidne funkcije, ali pri vstopu v vzgojno-izobraževalni program (Vovk-Ornik, 2015). V ZUOPP-1 (2011) pa je tudi zapisano, da se lahko slepemu ali slabovidnemu otroku za premagovanje primanjkljajev tedensko določi do osem ur dodatne strokovne pomoči (praviloma v prvem izobraževanem obdobju). V primeru, da slep ali slaboviden otrok obiskuje redno osnovno šolo, je zelo pomembna primerna prilagoditev vzgojno-izobraževalnega okolja, pripomočkov za komuniciranje, pripomočkov za orientacijo in vsakdanje življenje, ki mu omogočajo lažje razumevanje pojmov in vsebin, ki jih ne more spoznati z dotikom (Vovk- Ornik, 2015). Delovni prostor, v katerem se slep ali slaboviden otrok nahaja, mora biti primerno osvetljen (npr. otrok s sivo mreno potrebuje močno svetlobo, otrok z albinizmom pa
6
zatemnitev prostora), zagotovljen mora biti primeren prostor v učilnici, ki je v bližini učitelja in šolske table, ob tem pa mora biti prostor dovolj velik za vse pripomočke, ki jih slep ali slaboviden potrebuje (npr. bralna mizica, povečevalo, knjige v povečanem tisku idr.).
Pomembno je tudi, da je prostor, v katerem se slep ali slaboviden otrok nahaja, ves čas enako organiziran in da so nekateri predmeti v njem primerno označeni. Za lajšanje hoje in orientacije je v šoli priporočljivo označevanje prostorov z orientacijskimi točkami v obliki reliefnih nalepk ali brajevih številk. Učitelj mora pri delu s slepim ali slabovidnim otrokom načrtovati in izvajati vzgojno-izobraževalni proces po programu redne osnovne šole in v skladu z individualnimi prilagoditvami, ki so za otroka izdelane v individualiziranem programu, ki ga je zanj oblikoval strokovni tim (Kavkler idr., 2003).
Pri delu s slepim ali slabovidnim otrokom je pomembno, da je učitelj v intenzivnem telesnem stiku (dotik po dlani ali rami je lahko znak za začetek ali konec določene dejavnosti) in da se oglaša (ubesedi svoja dejanja). Pomembno je, da učitelj slepega ali slabovidnega otroka vnaprej opozori na nenaden ali nepričakovan hrup, saj se v nasprotnem primeru otrok lahko prestraši.
Kadar učitelj nenadne situacije ne more predvideti, jo slepemu ali slabovidnemu otroku mirno razloži »za nazaj«. Navodila za delo s slepim ali slabovidnim otrokom morajo biti zelo jasna, konkretna in natančna (npr. »Obrnite liste pokonci.«). Pri učenju praktičnih veščin je pomembno, da učitelj slepega ali slabovidnega otroka nežno vodi za roko in mu vsako dejavnost sproti razloži. Ko učitelj otroka s slepoto ali slabovidnostjo navaja na nove predmete, otroku omogoči, da predmete tudi otipa. Učitelj naj slepega ali slabovidnega otroka varno spodbudi tudi h gibanju in usmerjenim dejavnostim, saj to otroku velikokrat predstavlja napor, ki ga spremlja strah pred udarci ali padci. Za slepega ali slabovidnega otroka je še posebej pomembno razvijanje taktilnosti, npr. s pomočjo posebej izdelanih predmetov ali z doma narejenimi igračami. Kadar slep ali slaboviden otrok izvaja dejanja, ki niso primerna oziroma bi lahko videčim vzbujala različne pomisleke, je otroku pomembno pojasniti, zakaj je bolje, da tega ne počne. Opozoriti ga je potrebno tudi na vse nevarnosti v okolju, npr. na nihajna vrata, klančine in druge spremembe v okolju, saj s tem lažje načrtuje svoje gibanje in se izogne poškodbam. Za slepega ali slabovidnega otroka je priporočljiva uporaba diktafona, ki mu omogoča snemanje zapiskov, na ta način pa lahko slep ali slaboviden otrok določene vsebine še enkrat posluša. Slepemu ali slabovidnemu otroku prilagodimo tudi preverjanje znanja npr.
tako, da otrok odgovarja ustno, da lahko otrok nekomu narekuje svoje odgovore, ali pa otrok zapisuje odgovore na prilagojen računalnik za slepe in slabovidne osebe (Kesič Dimic, 2010).
Gluhi in naglušni otroci
Za gluhe in naglušne otroke je značilna povprečna izguba sluha na govornem področju ali pa popolna (funkcionalna) gluhota (Vovk-Ornik, 2015). V populaciji gluhih in naglušnih otrok se lahko pojavljajo velike individualne razlike v njihovih zmožnostih delovanja, ki vplivajo na različna področja njihovega razvoja/življenja – na sporazumevanje, socializacijo in izobraževanje. Na sporazumevalne (govorno-jezikovne in komunikacijske) veščine gluhih in naglušnih otrok pomembno vplivajo vrsta in stopnja izgube sluha, čas nastanka izgube sluha, zgodnja rehabilitacija, stopnja kognitivnega razvoja, osebnostne in druge lastnosti (Vovk- Ornik, 2015). Pri vključevanju gluhega ali naglušnega otroka v vzgojno-izobraževalni program
7
je potrebno upoštevati otrokovo funkcioniranje na različnih področjih, kot so govorno- jezikovne in komunikacijske veščine, kognitivne sposobnosti, socializacijske veščine, čustvena zrelost, samospoštovanje, osebnostne in druge lastnosti. Za gluhe in naglušne otroke je zelo pomembna pravočasna diagnostika okvare sluha, dodelitev slušnega aparata ali vstavitev polževega vsadka, redna uporaba teh pripomočkov in ustrezna pomoč na področjih, na katerih imajo težave (Vovk-Ornik, 2015).
Za gluhe in naglušne otroke je pomembno, da imajo dovolj zgodaj v razvoju dostopnost do slušnih pripomočkov, ki jim omogočajo pridobivanje slušnih informacij iz okolja, kar pozitivno vpliva na njihov razvoj (Redžepovič in Juhart, 2007). Gluhi in naglušni otroci imajo možnost, da se izobražujejo v rednih šolah, v šolah s prilagojenim programom, v specializiranih šolah ali zavodih (Schmidt in Čagran, 2006). V rednih osnovnih šolah imajo gluhi in naglušni otroci možnost, da se vključijo v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, prav tako so ti otroci lahko usmerjeni v prilagojen vzgojno-izobraževalni program osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom, ki praviloma poteka v specializirani šoli oziroma zavodu (Opara, 2005; Pravilnik, 2013). Specializirani zavodi za gluhe in naglušne otroke in mladostnike v Sloveniji so Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana, Center za sluh in govor Maribor in Center za korekcijo govora in sluha Portorož. V redne osnovne šole so največkrat vključeni naglušni otroci ali gluhi otroci s polževimi vsadki, saj ti otroci lažje kot gluhi (brez polževega vsadka) spremljajo pouk, ki poteka v slovenskem govornem jeziku.
Odločitev, kje se bo njihov otrok šolal, je predvsem odvisna od staršev, ki se o načinu šolanja otroka največkrat odločijo na podlagi strokovnega mnenja strokovnjakov, ki spremljajo razvoj gluhega ali naglušnega otroka (Schmidt in Čagran, 2006). ZUOPP-1 (2011) določa, da se gluhim in naglušnim otrokom, ki se sporazumevajo v slovenskem znakovnem jeziku, na podlagi zahteve v odločbi o usmeritvi v program vzgoje in izobraževanja na podlagi strokovnega mnenja, ki ga pripravi komisija za usmerjanje prve stopnje, prizna tudi pravica do tolmača slovenskega znakovnega jezika. Kadar je gluh ali naglušen otrok usmerjen v program redne osnovne šole, je za optimalne pogoje učenja in napredovanja pomembno, da učitelj pri organizaciji in izvajanju pouka upošteva prilagoditve. Pomembne so dobre akustične razmere v učilnici oziroma v prostoru, v katerem se otrok izobražuje, saj lahko šumi onemogočajo razumevanje učnih vsebin (Kavkler idr., 2003). Navodila, ki jih učitelj poda v razredu, v katerem je gluh ali naglušen otrok, so največkrat ustna in razumljiva (lahko tudi poenostavljena), pri čemer je dobro, da je učitelj pri podajanju navodil obrnjen proti otroku in da preverja njegovo razumevanje. Priporočljivo je, da učitelj učno snov razloži na več načinov in jo vizualno podkrepi (npr. s fotografijami, histogrami, video posnetki, plakati, slikami idr.), saj na ta način gluh ali naglušen otrok vsebine lažje razume (Kesič Dimic, 2010). Gluh ali naglušen otrok naj v učilnici sedi v prvi ali drugi klopi srednje vrste ali polkroga, saj na ta način učitelja lažje vidi (v obraz) in boljše sliši. Zaželeno je, da gluh ali naglušen otrok sedi s sošolcem, ki je učno uspešen in mu je pripravljen pomagati (Kavkler idr., 2003). Priporočljivo je tudi, da učitelj informacije, ki jih poda v razredu, v katerem je gluh ali naglušen učenec, večkrat ponovi in so zapisane na tabli, med zapisanimi informacijami pa je pomembno dodati strukturo poteka dneva in pomembne obveznosti, ki naj bi jih učenci opravili. Učitelj naj za
8
gluhega ali naglušnega otroka izdela individualne kriterije za ocenjevanje njegovih izdelkov oziroma učnih dosežkov (Kesič Dimic, 2010).
Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami
Za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami je značilna zmanjšana zmožnost usvajanja, razumevanja, izražanja in/ali smiselne uporabe govora, jezika in komunikacije (Vovk-Ornik, 2015). Vsa ta odstopanja lahko vplivajo na posameznikovo vsakodnevno sporazumevanje in učenje. Za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami je značilno, da se posledice motenj kažejo pri njihovi sposobnosti interakcije z okoljem, učenju preko jezika in vedenju, usvajanju in izkazovanju šolskih znanj in veščin, medsebojnih odnosih ter pri vedenju in čustvovanju (Vovk-Ornik, 2015). Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami imajo težave na področju govora, zanje je značilen skromen besedni zaklad, malo in neradi govorijo, težko razumejo govorca, pri govorjenju in pisanju naredijo veliko slovničnih napak, zgodi se, da njihov govor ni smiseln in da drugi ne razumejo, kaj jim želi sporočiti (Kesič Dimic, 2010). Najpogostejše govorno-jezikovne motnje so dizartrija (nastanejo zaradi okvare možganov, ki nadzorujejo mišice, pomembne za izvedbo govora), afazija (zanjo je značilna oslabljena ali izgubljena zmožnost govora), dislalija (vključuje motnje artikulacije), jezikovne motnje (prisotne so težave pri razumevanju, strukturiranju in izražanju jezikovnih misli), motnje branja in pisanja, razvojni govorni zaostanki (nerazvit govor, zakasnel govorni razvoj, zaostanek v govornem razvoju) (Kesič Dimic, 2010). Govorno-jezikovne motnje v skladu s strokovnimi standardi in kriteriji za opredeljevanje govorno-jezikovnih motenj najpogosteje opredelijo logopedi.
Ločimo otroke z lažjo, zmerno, težjo in težko obliko govorno-jezikovnih motenj, ki pa se pojavljajo na enem ali več področjih (pragmatika, semantika, sintaksa, fonologija, artikulacija in fluentnost govora), pri čemer pa niso posledica razvojnega zaostanka, težav na govorno- jezikovnem področju (kjer zadostuje ambulantna logopedska obravnava), motenj v duševnem razvoju, izgube sluha, čustvenih in vedenjskih motenj, motenj aktivnosti in pozornosti (ADHD), dvo- ali večjezičnega okolja (Vovk-Ornik, 2015). Za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami so značilne posebnosti na področju govora in jezika, pri čemer njihove intelektualne sposobnosti ne odstopajo od sposobnosti otrok z normativnim razvojem.
Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami so lahko vključeni v izobraževalni program redne osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ali v prilagojen vzgojno-izobraževalni program z enakovrednim izobrazbenim standardom (Opara, 2005;
Pravilnik, 2013), ki praviloma poteka v specializirani šoli oziroma zavodu šole. Če je otrok z govorno-jezikovnimi motnjami vključen v izobraževalni program redne osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, se mu lahko dodeli dodatno strokovno pomoč (običajno jo izvaja logoped), ki je določena z odločbo o usmeritvi (Kavkler idr., 2003).
Otroku z govorno-jezikovnimi motnjami je dodeljena tudi dodatna strokovna pomoč, ki vključuje nekatere prilagoditve dela z njim.
Priporočljivo je, da otrok z govorno-jezikovnimi motnjami sedi v bližini učitelja, saj mu je tako omogočeno učinkovito spremljanje in predelovanje besednih informacij, kar prispeva k njegovi pozornosti na obravnavane vsebine (Kavkler idr., 2003). Učitelj pri otroku z govorno-
9
jezikovnimi motnjami pogosto preverja njegovo razumevanje sporočil in uporablja čim bolj enostavno izražanje, ki ne vključuje metafor ali fraz. Učitelj otroka z govorno-jezikovnimi motnjami spodbuja k besedni komunikaciji in pisanju, pri tem pa mu omogoči dovolj časa, da vsebine ustrezno zapiše (Kesič Dimic, 2010). Zaželeno je tudi, da otrok z govorno-jezikovnimi motnjami sedi ob sošolcih, ki mu v negotovih situacijah lahko pomagajo (npr. ponovijo navodilo, dodatno razložijo učno snov). Otroku z govorno-jezikovnimi motnjami je v razredu treba zagotoviti tudi različne didaktične pripomočke in opremo (npr. grafoskop, diaprojektor, video filme, računalnik, diktafon idr.) ter omogočiti poučevanje z uporabo vseh čutnih kanalov (vidnega, tipnega, slušnega, olfaktornega in kinestetičnega). Učitelj novo učno snov (poleg ustnih informacij) podkrepi tudi z raznovrstnimi učili, modeli, maketami, praktičnimi, osebnimi izkušnjami in pisnim gradivom (npr. miselnimi vzorci, ključnimi besedami, kratkimi povzetki) (Opara, 2005; Kavkler idr., 2003). Pri vsem tem pa je potrebno, da učitelj z otrokom z govorno-jezikovnimi motnjami ravna spoštljivo in ga pri delu spodbuja tako, da otrok lahko razvije pozitivno samospoštovanje. Zato učitelj otroka z govorno-jezikovnimi motnjami ne izpostavlja pred razredom, saj v stiski njegov govor pogosto postane težje razumljiv. Učitelj naj sošolce otroka z govorno-jezikovnimi motnjami spodbuja k strpnosti tako, da otroka med pripovedovanjem ne prekinjajo (Kesič Dimic, 2010). Učitelj mora biti pri delu z otroki z govorno-jezikovnimi motnjami dobro strokovno usposobljen, pa tudi zelo prilagodljiv pri iskanju in uporabi učinkovitih strategij pri delu z njimi (Opara, 2005; Kavkler idr., 2003).
Gibalno ovirani otroci
Za gibalno ovirane otroke so značilne prirojene ali pridobljene okvare gibalnega aparata, centralnega ali perifernega živčnega sistema (Vovk-Ornik, 2015). Vzroki za gibalno oviranost so različni, npr. različne bolezni, obolenja ali poškodbe (Kesič Dimic, 2010). Najpogostejše bolezni, povezane z gibalno oviranostjo, so cerebralna paraliza, spina bifida, mišična in živčno-mišična obolenja (miopatije, atrofije, nevropatije), multipla skleroza, stanja po poškodbi glave ali hrbtenice ter kronične bolezni in obolenja (Kesič Dimic, 2010). Gibalno ovirani otroci imajo težave pri hoji, z uporabo rok in pri opravljanju različnih drugih gibalnih aktivnosti (Kesič Dimic, 2010).
Skupina gibalno oviranih otrok je zelo heterogena, stopnja motnje pa se razprostira na kontinuumu od lažje do težke gibalne oviranosti (t. i. stopnja gibalne oviranosti). Nekateri otroci imajo pri gibanju le nekaj težav na področju gibanja, drugi pa pri gibanju potrebujejo različne pripomočke (hodulje, opornice, invalidski voziček idr.). Gibalno ovirani otroci imajo težave s samostojnim izvajanjem veščin, ki vključujejo gibanje, težave pa so odvisne predvsem od tega, katera stopnja gibalne oviranosti je zanje značilna. Od stopnje gibalne oviranosti otroka sta odvisna tudi način izvajanja šolskega dela in količina fizične pomoči, ki jo otrok potrebuje pri različnih aktivnostih, npr. pri uri športa (Kesič Dimic, 2010; Vovk-Ornik, 2015).
Gibalno ovirani otroci se usmerjajo v vse izobraževalne programe, razen v vzgojne. Gibalno ovirani otroci, ki nimajo pridruženih drugih motenj (npr. motnje v duševnem razvoju), so pogosto vključeni v redno osnovno šolo, a pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela potrebujejo prilagoditve, ki omogočajo izvajanje dejavnosti (Kesič Dimic, 2010; Zakon, 2011).
Gibalno oviranemu otroku je treba prilagoditi šolski prostor. Dostop do šole mora biti urejen
10
tako, da je brez arhitekturnih ovir, zagotovljen mora biti parkirni prostor za invalide, v notranjosti šole morajo biti prostori prilagojeni za nemoteno mobilnost otroka (npr. učilnica, hodnik, sanitarije, prehod med nadstropji šole s pomočjo dvigala ali gosenic, knjižnica, kabineti, jedilnica, telovadnica, prostor za individualno obravnavo otroka), prilagojen pa naj bo tudi delovni prostor (stol, miza) tako, da ustreza psihofizičnim potrebam gibalno oviranega otroka.
Otroci s težjo ali težko gibalno oviranostjo so vključeni v vzgojno-izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, v času izvajanja vzgojno-izobraževalnega dela jim je omogočen stalni ali začasni spremljevalec, kar je zapisano v odločbi o usmeritvi. Spremljevalec gibalno oviranemu otroku pomaga pri opravljanju nalog, ki se izvajajo v šoli in jih zaradi svoje oviranosti ne zmore samostojno izvesti. Pri izvajanju učnega procesa gibalno ovirani otroci po navadi ne potrebujejo večjih prilagoditev, sta pa vzdržljivost in pozornost teh otrok nekoliko drugačna, kar naj učitelj pri poučevanju tudi upošteva (Opara, 2005; Zakon, 2011). Pri delu z gibalno oviranimi otroki pa je pomembno, da jih učitelj vključuje v večino dejavnosti, tudi pri predmetu šport, saj se tako ne počutijo izključene (Kesič Dimic, 2010). Pri delu z gibalno oviranimi otroki mora biti učitelj dobro strokovno usposobljen in prilagodljiv pri zagotavljanju pogojev med poukom, ki otrokom omogočajo optimalno učno uspešnost (Kavkler idr., 2003). Prav tako je pomembno, da učitelj gibalno ovirane otroke vključuje v razred in spodbudi sošolce, da so do njih dovolj strpni, da jih sprejemajo in so jim pripravljeni pomagati.
Dolgotrajno bolni otroci
Med dolgotrajno bolne otroke spadajo otroci, pri katerih njihova bolezen traja več kot tri mesece (Vovk-Ornik, 2015). Bolezen posameznega otroka lahko v določenih obdobjih miruje, kasneje pa se spet pojavi in poslabša njegovo zdravstveno stanje (Vovk-Ornik, 2015), zato je tak otrok velikokrat odsoten od pouka (Opara, 2005). Med dolgotrajne bolezni uvrščamo kardiološke, endokrinološke, gastroenterološke, alergološke, revmatološke, nefrološke, pulmološke, onkološke, hematološke, dermatološke, psihiatrične, nevrološke bolezni in bolezni imunskih pomanjkljivosti (Vovk-Ornik, 2015). Otrokovo zdravstveno stanje, bolezen, zdravljenje in posledice bolezni vplivajo na njegovo delovanje v vzgojno-izobraževalnem procesu, zaradi posledic bolezni in zdravljenja pa pogosto potrebuje pomoč, prilagoditve in podporo (Vovk-Ornik, 2015). Pogosto se dolgotrajno bolni otroci počutijo telesno slabo, so šibki in utrujeni, vključeni so v različne oblike zdravljenja in so lahko dalj časa hospitalizirani.
Mnogi jemljejo različna zdravila, ki vplivajo na spremembe v njihovem vedenju ali videzu, kar lahko prispeva k njihovemu doživljanju neprijetnih čustev in nižjemu samospoštovanju. Zaradi slabšega zdravja se morajo dolgotrajno bolni otroci določenim dejavnostim tudi odrekati.
Zaradi potrebe po počitku so ti otroci velikokrat izolirani od svojih vrstnikov. Šolo večinoma radi obiskujejo, saj si želijo biti s svojimi vrstniki (Kesič Dimic, 2010).
Dolgotrajno bolni otroci so največkrat usmerjeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Opara, 2005; Pravilnik, 2013). Na podlagi kriterijev, ki jih določi minister, se lahko dolgotrajno bolnim otrokom dodeli začasni spremljevalec (Zakon, 2011). Dolgotrajno bolni otroci velikokrat izostajajo od pouka, zato je
11
pomembno, da jim omogočimo zapiske obravnavane snovi in ohranjanje stika s šolo in sošolci.
Pomembno je, da je učitelj v stalnem stiku z učitelji bolnišnične šole, v katero je dolgotrajno bolan otrok lahko začasno nameščen, saj na ta način lahko pridobi ključne informacije o otrokovem zdravju in šolskem delu. Prav tako je pomembno, da učitelj vzpostavi sodelovalen odnos s starši dolgotrajno bolnega otroka in jim jasno predstavi svojo vlogo pri nudenju pomoči otroku. Zelo pomembno je, da je učitelj, ki poučuje dolgotrajno bolnega otroka, seznanjen z naravo njegove bolezni, saj so vse prilagoditve in posebnosti pri poučevanju odvisne prav od te bolezni in načinov zdravljenja (Kesič Dimic, 2010). Značilnosti otrokove bolezni in načini dela morajo biti opredeljeni v individualnem načrtu, ki ga za otroka pripravi tim strokovnjakov na šoli. Učitelj mora dolgotrajno bolnega otroka opazovati, da zna oceniti, v kolikšni meri otrok (zaradi bolezni) lahko sledi učnemu procesu (Kavkler idr., 2003).
Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
Med otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja spadajo otroci s težjo obliko specifičnih učnih težav (Vovk-Ornik, 2015). Za otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja je značilno, da zaradi znanih ali neznanih motenj ali razlik v delovanju centralnega živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim kažejo izrazitejše težave na področju branja, pisanja, pravopisa in/ali računanja (Vovk-Ornik, 2015).
Za te otroke so pogosto značilni tudi zaostanki v razvoju in/ali motnje na področjih pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, socialnih veščin in/ali čustvenega dozorevanja. Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja imajo težave tudi s predelovanjem besednih in nebesednih informacij, kar jih lahko ovira pri usvajanju in avtomatizaciji šolskih veščin ter vpliva na vseživljenjsko učenje. Najpogostejše oblike primanjkljajev na posameznih področjih učenja so disleksija, disgrafija in neverbalne specifične učne težave (Vovk-Ornik, 2015). Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja so pri svojem delu počasnejši in manj uspešni, svoje frustracije pa lahko izražajo na neprimerne načine, npr. tako, da so moteči ali premalo opazni. Za otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja je značilno, da imajo slab slušni spomin, imajo nizko samospoštovanje, slabše se osredotočajo na zastavljeno nalogo, pri svojem izražanju so spontani in velikokrat ne zmorejo nadzirati svojih čustev, hitro se zmedejo, težje delajo v skupini, težje si zapomnijo in prikličejo zapletena navodila, težave imajo tudi na področju koordinacije (grobe in fine motorike) in pri grafomotoriki, slabše pa tudi časovno načrtujejo dejavnosti (Kesič Dimic, 2010).
Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja imajo povprečne ali nadpovprečne intelektualne sposobnosti, zato so večinoma usmerjeni v redne vzgojno-izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo (Opara, 2005; Pravilnik, 2013). Za te otroke so kljub prilagojenim metodam in oblikam dela, vključevanju v dopolnilni pouk in druge oblike individualne ali skupinske pomoči značilne izrazite učne težave pri doseganju standardov znanja pri posameznem šolskem predmetu ali pri več predmetih. Zato pri šolskem delu potrebujejo kar nekaj prilagoditev, kot so npr. ustrezno mesto v učilnici, kjer bo manj motenj, urejenost prostora, saj če ima otrok slabše organizacijske sposobnosti in
12
spretnosti, mu vnaprej pripravljeno gradivo (besedilo, fotokopija daljših zapiskov snovi idr.) omogoča več časa za obravnavo določene snovi, utrjevanje in preverjanje znanja.
Učitelj mora biti pozoren, da otrokom s primanjkljaji na posameznih področjih učenja nameni čim več časa, poleg tega pa lahko tem otrokom v določenih situacijah pomagajo tudi sošolci (npr. pri branju ali prepisovanju vsebin s table). Učitelj mora biti pozoren na to, da otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja novo pridobljeno znanje poveže z že usvojenim, saj si bo na ta način nove vsebine lažje zapomnil (Opara, 2005). Pri delu z omenjenimi otroki mora biti učitelj dobro strokovno usposobljen tako, da v svoje poučevanje vključuje tudi nekatera specifična znanja o otrocih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, ki mu omogočajo upoštevanje nekaterih najpomembnejših načel dela z njimi in prilagoditve dela (Kavkler idr., 2003).
Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami imajo izrazite težave z izražanjem čustev in izrazite težave v medosebnih odnosih. Njihovo vedenje je v daljšem časovnem obdobju neprimerno in se vztrajno ponavlja (Kesič Dimic, 2010). Težave otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami se pogosto kažejo v njihovem socialnem vključevanju, npr. imajo slabše socialne odnose z vrstniki, pogosto so v konfliktih s starši in z učitelji. Za te otroke je značilno, da pogosto kršijo pravne norme in imajo težave na področju čustvovanja. Ker njihove težave okolica pogosto podceni, so otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami pogosto spregledani in se zaradi tega soočajo s še večjimi težavami. Znanstveno je potrjeno, da so imeli otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami pogoste neprijetne socialne izkušnje s svojimi starši ali pa so bili v družini zapostavljeni (Kesič Dimic, 2010). Pri otrocih s čustvenimi in vedenjskimi motnjami se pogosto pojavlja tudi nasilno vedenje do drugih (npr. do vrstnikov) in živali, pogosto uničujejo tujo lastnino (npr. šolske klopi), primanjkuje jim empatije in skrbi za druge (npr. ne pokažejo čustev ob stiski drugega, ne obžalujejo svojih slabih dejanj), velikokrat tudi ne prevzemajo odgovornosti za svoja socialno neprimerna dejanja (npr. ko lažejo, goljufajo ali kradejo), ne upoštevajo tudi pravil in predpisov (so kljubovalni), lahko so avtoagresivni, uživajo (ne)dovoljene škodljive substance (mamila, alkohol), velikokrat se prepirajo z odraslimi, odhajajo od doma, ne upoštevajo odraslih avtoritet, za neustrezna vedenja ne krivijo sebe, ampak druge, od pouka pogosto neupravičeno izostajajo, začenjajo pretepe in imajo nizko frustracijsko toleranco (Kesič Dimic, 2010).
Čustvene in vedenjske motnje se pri otrocih pogosto izrazijo zaradi doživljanja travmatskih izkušenj, ki v povezavi z genetskimi predispozicijami vodijo k slabšemu nadzorovanju impulzov in pomanjkanju razvoja učinkovitih strategij spoprijemanja s stresnimi situacijami (Vovk-Ornik, 2015). Pri opredeljevanju in načrtovanju pomoči otrokom s čustvenimi in vedenjskimi motnjami je potrebno upoštevati biološke, psihološke, socialne in okoljske dejavnike, ki so motnjo sprožili. Čustvene in vedenjske motnje se praviloma pojavljajo skupaj z drugimi primanjkljaji oziroma motnjami, npr. skupaj z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti, s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, z govorno-jezikovnimi motnjami in avtističnimi motnjami (Vovk-Ornik, 2015).
13
Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami so lahko usmerjeni v programe redne osnovne šole, in sicer v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, večinoma pa se ti otroci usmerjajo v vzgojni program, ki ga izvajajo zavodi za vzgojo in izobraževanje OPP (specializirane institucije). Napotitev otroka s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v specializirane institucije, ki delujejo ločeno od šolskega okolja matične šole in družinskega okolja, je največkrat izvedena takrat, ko ima otrok izrazitejše čustvene in vedenjske težave, saj potrebuje posebno obravnavo (Košir idr., 2011). Otrokom s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki so usmerjeni v redne vzgojno-izobraževalne programe, lahko šola do določene mere prilagodi delo in jim nudi strokovno pomoč v obliki vzgojnih, socialno integrativnih, preventivnih, kompenzacijskih in korekcijskih programov. Zavedati pa se moramo, da zaposleni v šoli, ki se ukvarjajo s temi otroki, potrebujejo pomoč in podporo s strani specializiranih strokovnjakov – socialnih pedagogov in drugih strokovnjakov, ki omenjeno skupino otrok dobro poznajo (Opara, 2005).
Pri delu s temi otroki morajo imeti učitelji strpen in pozitiven odnos, ob tem pa morajo s svojim odnosom in ravnanjem otroka prepričati, da verjamejo v njihovo dobro in v njihov uspeh. Pri delu z otrokom s čustvenimi in vedenjskimi težavami pa je ključnega pomena dober medosebni odnos z učiteljem (Opara, 2005). Učitelj naj se z otrokom dogovori o primernem prostoru, kamor se lahko le ta umakne, ko je vznemirjen. Za otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami je značilna slabša motivacija za učenje, zato jih je pri učenju treba spodbujati in jim postavljati cilje, ki jih bodo lahko dosegli (Opara, 2005). Pri tem je pomembno, da otroku s čustvenimi in vedenjskimi težavami dajemo občutek varnosti in mu omogočimo, da se pri delu počuti uspešen.
Otroci z avtističnimi motnjami
Avtistična motnja je v svetu in v Sloveniji najhitreje naraščajoča razvojna motnja – v zadnjih nekaj letih se je pogostost te motnje izrazito povečala, saj ima šest na 1000 oseb v razvitem delu Evrope in ZDA diagnosticirano avtistično motnjo (Macedoni Lukšič idr., 2009). V Sloveniji veliko otrok z avtističnimi motnjami ni prepoznanih (Macedoni Lukšič idr., 2009).
Za otroke z avtističnimi motnjami je značilno, da kažejo primanjkljaje, ovire oziroma motnje na področju socialne komunikacije in socialnih interakcij, kot so težave pri besedni in nebesedni komunikaciji, težave na področju socialnih interakcij, pri vzpostavljanju socialnih odnosov, njihovemu razumevanju in vzdrževanju (Vovk-Ornik, 2015). Za otroke z avtističnimi motnjami so značilne tudi težave na področju vedenja, interesov in aktivnosti, kot so npr.
ponavljajoča in stereotipna gibanja, uporaba predmetov na neobičajen in vedno enak način, govor je ponavljajoč in stereotipen, pojavlja se rigidnost v mišljenju in vedenju, nagnjenost k rutinam in ritualom, pretirano zanimanje za določeno interesno področje, ki je velikokrat neobičajno, zanje pa so značilno tudi neobičajni (pretirani) odzivi na senzorne dražljaje. Vsi ti primanjkljaji so vidni že v zgodnjem otroštvu in imajo velik vpliv na otrokovo delovanje na socialnem, izobraževalnem in drugih področjih.
Pri otrocih avtistično motnjo diagnosticiramo takrat, kadar so primanjkljaji v socialni komunikaciji večji, kot bi jih pričakovali glede na trenutno otrokovo razvojno stopnjo (Vovk-
14
Ornik, 2015). Otroci z avtistično motnjo so lahko usmerjeni v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, v prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom, v prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom ali v posebni program vzgoje in izobraževanja (Pravilnik, 2013).
Kadar so otroci z avtistično motnjo vključeni v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, mora biti učitelj pozoren na organizacijo pouka.
Učitelj mora prostor prilagoditi individualnim potrebam otroka z določenimi znaki avtistične motnje. Najpogosteje otroci z avtističnimi motnjami potrebujejo dobro strukturiran prostor, v katerem je zagotovljen kotiček, kamor se lahko zatečejo v primeru, ko svojih impulzov ne zmorejo več nadzorovati. Med samim poukom mora biti prostor za učence z avtističnimi motnjami urejen tako, da lahko sledijo razlagi učitelja in da je število ostalih dražljajev (npr.
opazovanje dogajanja izven učilnice) zmanjšano. Učitelj mora otroka z avtistično motnjo naučiti, kako naj se sooči z zanj motečimi dražljaji (npr. umik v naprej pripravljen prostor).
Pomembno je, da so učitelji in vsi ostali strokovni delavci, ki so v dnevnem stiku s tem otrokom z avtistično motnjo, seznanjeni z njegovimi značilnostmi. Prilagoditi mu je potrebno čas za usvajanje novih učnih vsebin in čas za utrjevanje že naučene snovi ter pogoje za preverjanje njegovih učnih dosežkov. Učitelj mora učencem z avtističnimi motnjami čim bolj jasno podati navodila za domače naloge in druge dejavnosti (Macedoni Lukšič idr., 2009).
Podatki o vključenosti otrok s posebnimi potrebami v redne ali prilagojene programe osnovne šole v Sloveniji
V Tabeli 1 prikazujemo delež in število OPP, ki so vključeni v redne ali prilagojene programe osnovne šole v Sloveniji.
Tabela 1. Delež in število OPP v Sloveniji, vključenih v redni ali prilagojeni program osnovne šole glede na število vseh vključenih otrok v obdobju zadnjih štirih šolskih let (Statistični urad Republike Slovenije, 2020)
2016/2017 2017/2018 2018/2019 2019/2020
Število OPP 12.247 13.996 9.948 13.302
Delež (%) OPP 6,92 7,72 5,34 7,00
Število OPP vključenih v redni
program osnovne šole 10.266 11.823 7.606 10.791
Delež (%) OPP, vključenih v redni
program osnovne šole 5,87 6,60 4,13 5,75
Iz Tabele 1 je razvidno, da je bilo število OPP med šolskimi leti 2016/2017 in 2019/2020 najvišje v šolskem letu 2017/2018. Prav tako je bilo v tem šolskem letu tudi največ OPP, vključenih v redni program osnovne šole.
15
Za lažjo predstavo smo v nadaljevanju v Tabeli 2 prikazali, koliko otrok iz posamezne skupine OPP je vključenih v redni program osnovne šole. Med njimi je tudi skupina OPP, pri kateri so diagnosticirali več motenj hkrati.
Tabela 2. Število otrok posameznih skupin OPP, vključenih v redno osnovno šolo v zadnjih štirih šolskih letih (Statistični urad Republike Slovenije, 2020)
2016/2017 2017/2018 2018/2019 2019/2020 Otroci s primanjkljaji na posameznih
področjih učenja (npr. disleksija) 4459 4687 3022 4251
Otroci z več motnjami 3298 4368 3050 4160
Otroci z govorno jezikovnimi motnjami 866 955 545 917
Dolgotrajno bolni otroci (npr. z
epilepsijo) 987 1093 551 793
Otroci s čustvenimi in vedenjskimi
motnjami 180 214 208 304
Otroci z motnjami v duševnem razvoju 79 72 72 118
Gluhi in naglušni otroci 152 153 59 87
Gibalno ovirani otroci 111 101 39 69
Slepi in slabovidni otroci 48 55 20 35
Otroci z avtistično motnjo 18 19 3 2
Iz Tabele 2 je razvidno, da je bilo v šolskih letih od 2016/2017 in 2019/2020 med skupinami OPP v redno osnovno šolo vključenih največ otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in otrok z več motnjami hkrati. Iz Tabele 2 je tudi razvidno, da so v redno osnovno šolo vključeni tudi otroci z motnjami v duševnem razvoju.
V nadaljevanju se bomo usmerili na pomen vključenosti OPP v šolsko in širše okolje. Zato bomo najprej opredelili pojem inkluzije in nato predstavili ugotovitve raziskav o vključevanju OPP v redne osnovne šole.
2 INKLUZIVNA VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE
Inkluzija je proces, ki vsakemu posamezniku omogoča, da se vključuje v šolsko in širše socialno okolje (Corbett 1999; Lesar, 2009). Temeljno vodilo inkluzije je odpravljanje izključevanja skupin ali posameznih otrok, predvsem pa OPP, kar je treba upoštevati pri oblikovanju šolske kulture, politike in prakse (UNESCO, 1994, v Kavkler, 2008). Skalar (2003) inkluzijo opredeljuje kot sistem posegov, ukrepov, s katerimi poskušamo v celoti vključiti socialno izključene posameznike (vse, ki so marginalizirani in depriviligirani) v socialno skupino (npr. razred, šolo) in v širše socialno okolje, s čimer delno ali v celoti premagujemo (odstranjujemo) ovire za socialno vključevanje izključenih posameznikov zaradi posebnih potreb, pa tudi spola, nacionalnosti, verskega prepričanja, socialnega in ekonomskega položaja in rase. Inkluzija temelji na preprosti ideologiji, da je pravica vsakega otroka, da hodi
16
v šolo in se v njej uči (Bratož, 2004). Bratož (2004) poudarja, da inkluzivna šola sprejema vsakogar in nikogar ne izločuje, je vsesprejemajoča in vsevključujoča, ob tem pa se prilagaja vsakemu posamezniku z vsemi njegovimi posebnostmi.
Opara (2005) meni, da ima vsak posameznik temeljno in neodtujljivo pravico do kakovostne vzgoje in izobraževanja. Prav tako inkluzija temelji na predpostavki, da je vsak posameznik unikaten in mu je v procesu vzgoje in izobraževanja potrebno zagotoviti enake možnosti (Opara, 2005). V inkluziji je različnost razumljena kot kakovost, ki bogati vse udeležence, kot proces sprejemanja in odzivanja na različne potrebe posameznikov.
V preteklosti je bil pojem inkluzija velikokrat uporabljen za opis vključevanja OPP v redne šole, v današnjem času je inkluzija razumljena kot proces, ki je pomemben za vse otroke v šoli, tudi tiste s posebnimi potrebami. Znotraj tega procesa je pri odločanju o otrocih izpostavljen tudi pomen vključevanja staršev/skrbnikov, zaposlenih na šoli, politikov in praktikov (Lesar, 2009).
Inkluzija prispeva k razvijanju celotnega vzgojno-izobraževalnega procesa, saj omogoča spreminjanje okolja v bolj sprejemajočega, vpliva na oblikovanje stališč do posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb otrok in ustvarja tak vzgojno-izobraževalni sistem, ki se zavzema za izključevanje ovir, ki zavirajo optimalen razvoj vseh otrok (UNESCO, 1994, v Kavkler, 2008).
Mnogi avtorji inkluzijo opredeljujejo kot gibanje, ki izhaja iz prepričanja, da se lahko vsi otroci, ne glede na vrsto in stopnjo posebnih potreb, uspešno izobražujejo v redni osnovni šoli (Schmidt, 2001). V inkluzivni šoli ima vsak posameznik možnost, da je v razredu skupaj z vrstniki, da po svojih zmožnostih prispeva k boljšim dosežkom skupine in da je tudi sam uspešen (Kavkler, 2008).
Glavni namen dela z OPP v inkluzivni praksi je predvsem učinkovita učna pomoč in prilagajanje šolskega okolja otrokovim posebnostim (Brvar, 2010). Pri tem imajo pomembno vlogo učitelji, ki naj bi za vsakega otroka v razredu (glede na njegove značilnosti in posebnosti ali težave) pripravili ustrezno učno okolje, izbrali ustrezne metode dela in ustrezen način poučevanja ter s pomočjo didaktičnega materiala ponazorili učne vsebine (Habjan, 2016).
Potrebno je prilagajanje dela posameznim otrokom, iskanje njim primernih nalog, primernih učnih in tehničnih pripomočkov ter odstranjevanje ovir, ki lahko onemogočajo vključevanje v šolski prostor (npr. sprememba stopnišča v dvigalo za gibalno ovirane otroke, posredovanje informacij po slušni poti za slepe in slabovidne otroke) (Kavkler, 2008). Inkluzija OPP omogoča pogoje za uravnotežen osebnostni razvoj otrok, izboljša motivacijo za njihovo delo, s tem pa omogoča pogoje za njihove optimalnejše dosežke. Zaradi socialne vključenosti je OPP in vsem tistim, ki so bili delno ali v celoti socialno izključeni, omogočen optimalni razvoj (Skalar, 2003).
Uresničevanje ideje inkluzivne šole je povezano z učiteljevimi stališči, prepričanji in ravnanji.
Od učitelja in njegove strokovne usposobljenosti za delo z OPP je odvisno, kakšna bo interakcija med OPP in njihovimi vrstniki (Pretnar, 2012). Schmidt in Čagran (2011) sta izvedli
