UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
EMA MEDEN
Poslušaj in se uči
Podkast kot oblika priložnostnega učenja odraslih
Magistrsko delo
Mentor: prof. dr. Marko Radovan Študijski program: Andragogika – E
Ljubljana, 2021
2
3
Povzetek
V magistrskem delu sem se lotila raziskovanja področja priložnostnega učenja, natančneje digitalnega priložnostnega učenja. Pri tem sem se osredotočila na značilnosti učenja ob poslušanju podkastov. Za to temo sem se odločila, ker sama pogosto poslušam podkaste in se zanimam za procese njihovega nastajanja. V tem mediju sem prepoznala velik učni potencial in zdelo se mi je, da si zasluži več pozornosti v andragoškem raziskovanju.
Naloga je sestavljena iz dveh delov. Prvi je namenjen teoretičnim izhodiščem, kjer so s pomočjo obstoječe strokovne literature predstavljeni ključni pojmi mojega raziskovanja. Na začetku sem predstavila priložnostno učenje s poudarkom na digitalnem priložnostnem učenju, nadaljevala pa sem z opredelitvijo podkasta kot medija in značilnosti njegove uporabe.
Predstavila sem tudi obstoječe raziskave, ki se ukvarjajo s podkasti v kontekstu učenja in z učenjem povezanih dejavnikov.
V empiričnem delu naloge so predstavljeni rezultati in ključne ugotovitve kvantitativne raziskave. Za izbrani vzorec sem ugotovila, da ljudje podkaste poslušajo dokaj pogosto in jih vpletajo v svoje vsakodnevne rutine. Prevladujoča razloga za poslušanje sta učenje in zabava, najpogosteje občutena ovira pri poslušanju pa tavajoča pozornost. Epizode podkastov respondenti v veliki meri razumejo in uporabljajo kot priročne in zaupanja vredne izobraževalne vsebine, kar je v skladu z obstoječo literaturo. V kontekstu priložnostnega učenja anketiranci podkaste pogosto uporabljajo v projektih samostojnega učenja, redko pa jih kombinirajo z ostalimi učnimi viri. Izbira podkastov za poslušanje je zelo individualna:
respondenti pogosto izberejo poznane tematike, redkeje pa na izbiro vplivajo mnenja in priporočila drugih.
Ključne besede: podkasti, priložnostno učenje, e-učenje
4
Abstract
In my master's thesis, I sought to research the field of informal learning, more specifically digital informal learning. In doing so, I focused on the characteristics of learning through podcasts. I chose this topic because I often listen to podcasts myself and am interested in the processes involved in their production. I've recognized the immense learning potential of this medium, and it would seem that it deserves more attention in andragogical research.
The thesis consists of two parts. The first is the theoretical basis, where I present the fundamental concepts of my research with the existing technical literature. First, I introduced informal learning with an emphasis on digital informal learning, then continued with the characterization of a podcast as a medium and the specifics of its use. I also presented existing research dealing with podcasts in the context of learning and learning-related factors.
The empirical part of the thesis presents the results and key findings of quantitative research.
For the gathered sample, I found that people listen to podcasts relatively often and incorporate them into their daily routines. The prevailing reasons for listening are to learn and to have fun. The most commonly perceived barrier to listening is wandering attention. The respondents understand and use podcast episodes as convenient and trustworthy educational content, which is in line with the existing literature. In the context of informal learning, respondents often use podcasts in learning projects and rarely combine them with other learning resources. The individual choice of podcasts is clear: respondents most often choose familiar topics and are less likely to be influenced by the opinions and recommendations of others.
Keywords: podcasts, informal learning, e-learning
5
Kazalo
Povzetek ... 3
Abstract ... 4
Kazalo ... 5
1 Teoretični del ... 8
1.1 Teorije priložnostnega učenja ... 8
1.1.1 Vrste priložnostnega učenja ... 10
1.1.2 Kako se učimo priložnostno ... 13
1.2 Digitalno priložnostno učenje... 15
1.2.1 Digitalna kompetenca ... 16
1.2.2 Pričakovanja do tehnologije ... 16
1.2.3 Kulturne razlike ... 17
1.3 Podkasti in učenje... 17
1.3.1 Kaj je podkast ... 18
1.3.2 Poslušanje podkastov ... 24
1.3.3 Snemanje podkastov ... 31
2 Metodologija ... 33
2.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 33
2.2 Raziskovalna vprašanja ... 34
2.3 Raziskovalne metode ... 35
2.4 Vzorec ... 35
2.5 Instrument ... 36
2.6 Zbiranje in obdelava podatkov ... 37
3 Rezultati ... 38
3.1 Pogostost poslušanja ... 38
3.1.1 Spol in pogostost poslušanja ... 38
3.1.2 Starost in pogostost poslušanja... 39
3.2 Razlog za poslušanje ... 40
3.2.1 Spol in razlogi za poslušanje ... 41
3.2.2 Izobrazba in razlogi za poslušanje ... 41
3.2.3 Starost in razlogi za poslušanje ... 42
6
3.3 Ob kakšnih priložnostih najpogosteje poslušamo ... 43
3.3.1 Spol in priložnost poslušanja ... 43
3.4 Dolžina podkastov ... 44
3.4.1 Spol in priljubljena dolžina podkastov ... 45
3.4.2 Starost in priljubljena dolžina podkastov ... 45
3.5 Vsebine ... 46
3.5.1 Spol in priljubljene vsebine ... 47
3.5.2 Starost in priljubljene vsebine ... 48
3.6 Ovire pri poslušanju podkastov ... 49
3.6.1 Spol in ovire pri poslušanju podkastov ... 51
3.6.2 Starost in ovire pri poslušanju podkastov ... 52
3.6.3 Izobrazba in ovire pri poslušanju podkastov ... 52
3.7 Jezik poslušanja ... 53
3.7.1 Starost in jezik poslušanja ... 54
3.8 Uvajanje podkastov v strukturirano izobraževanje ... 55
3.9 Vrsta priložnostnega učenja ... 56
3.10 Spremljevalne učne aktivnosti ... 57
3.10.1 Spol in spremljevalne učne aktivnosti ... 59
3.10.2 Starost in spremljevalne učne aktivnosti... 59
3.11 Globina učenja ... 60
3.11.1 Starost in globina učenja ... 61
3.12 Kritična izbira in sprejemanje informacij ... 62
3.12.1 Spol in kritično sprejemanje podkastov ... 63
3.12.2 Starost in kritično sprejemanje podkastov ... 63
3.12.3 Izobrazba in kritično sprejemanje podkastov ... 64
3.13 Razlike med vrstami priložnostnega učenja ... 64
3.13.1 Vrsta priložnostnega učenja in spremljevalne učne aktivnosti ... 65
3.13.2 Vrsta priložnostnega učenja in globina učenja ... 66
3.13.3 Vrsta priložnostnega učenja in kritično izbiranje vsebin ... 67
4 Sklepne ugotovitve in diskusija ... 69
5 Zaključek ... 71
7
6 Seznam tabel ... 73
7 Seznam literature ... 75
8 Priloga ... 79
8.1 Vprašalnik ... 79
8
1 Teoretični del
Spletna tehnologija v sodobnem svetu pomembno vpliva na naša življenja in s tem na naše učenje. Podkasti, ki so se kot nov zvočni medij začeli razvijati na prelomu tisočletja, vztrajno pridobivajo na popularnosti, hkrati pa imajo pri mnogih poslušalcih sloves medija, ki izobražuje. S tem privlačijo tudi strokovno javnost na področju izobraževanja.
Dober začetek na poti do razumevanja in uporabe podkastov v andragoškem kontekstu je raziskovanje njihove uporabe za učenje v vsakdanjem življenju, pa naj gre za željo po njihovem uvajanju v strukturirano izobraževanje ali zgolj raziskovanje e-učenja ter priložnostnega učenja.
1.1 Teorije priložnostnega učenja
UNESCO-va definicija priložnostnega učenja (2009, str. 27) ga opredeljuje kot učenje, ki izhaja iz vsakodnevnih aktivnosti povezanih z delom, družino ali prostim časom. Takšno učenje ni strukturirano (z vidika učnih ciljev, časa in podpore) in običajno ne vodi do certifikata. Lahko je namerno, a v večini primerov je nenamerno (UNESCO 2019, str. 94) Namerno priložnostno učenje vključuje dejavnosti, ki niso institucionalizirane, vendar je njihov namen učenje, nenamerno oziroma naključno učenje pa se zgodi med aktivnostmi, ki se jih posameznik ne loti z namenom učenja. Skoraj identično definicijo priložnostnega učenja najdemo pri Muršaku (2012, str. 89), ki potrdi, da je priložnostno učenje za slovenski prostor enačica angleškega izraza »informal learning.«
Priložnostno učenje se tako pridruži formalnemu in neformalnemu izobraževanju (UNESCO 2019, str. 94). Formalno izobraževanje se odvija v izobraževalnih ustanovah, ki so del formalnega izobraževalnega sistema neke države. Učni proces je strukturiran in vodi do kvalifikacije. Neformalno izobraževanje se dogaja izven izobraževalnih ustanov in običajno ne rezultira v kvalifikaciji, še vedno pa gre za strukturiran učni proces, ki običajno poteka v obliki tečajev, delavnic in seminarjev.
Pri razmisleku o učenju v različnih kontekstih je uporabna Rogersova (2014, str. 20) matrica namernosti učenja, ki ne govori le o nameri učencev (sprejemnikov/uporabnikov) temveč tudi nameri ponudnikov izobraževanja/učenja, na katero običajno pozabimo.
9 Slika 1: Matrica namernosti (Rogers 2014, str. 20)
Pri formalnem in neformalnem izobraževanju gre za namerno aktivnost ponudnikov (npr. šole) ter uporabnikov/učencev.
Kadar gre za namerno aktivnost ponudnikov v katero uporabniki/učenci niso namerno vključeni Rogers (prav tam) govori o kampanjah in oglasih, na katere uporabniki le reagirajo.
Pri večini priložnostnega učenja gre za procese, ki so s strani ponudnikov nenamerni.
Lahko gre za namerno samostojno učenje in učenje usmerjeno v dokončanje neke naloge ali pa za naključno učenje, ki je nenamerno tako s strani učenca kot ponudnika.
Če na podkaste pogledamo v luči zgornje matrice ugotovimo, da na mesto podkasta v matrici določata zvrst podkastov in razlogi, zaradi katerih jih posamezniki poslušajo. Kadar gre za podkaste z izobraževalno noto to kaže na namernost »poučevanja« s strani ponudnika. Če je posameznikov razlog za poslušanje zgolj zabava, je učenje, ki se morebiti zgodi zaradi poslušanja, nenamerno. Seveda je lahko tudi podkast, ki ga ustvarjalci niso posneli z namenom izobraževanja, uporabljen v zelo načrtovanih učnih procesih (npr. profesor tujega jezika uporabi podkast kot primer).
Jarvis (2012) namesto izraza »priložnostno učenje« uporabi izraz »učenje v vsakdanjem življenju.« Poudarja (prav tam, str. 10), da gre pri različnih oblikah učenja za enak učni proces.
Ponudnik:
NAMERNO Uporabnik:
NAMERNO
Ponudnik:
NAMERNO Uporabnik:
NENAMERNO
Ponudnik:
NENAMERNO Uporabnik:
NAMERNO
Ponudnik:
NENAMERNO Uporabnik:
NENAMERNO
10 To pomeni, da med formalnim neformalnim in priložnostnim učenjem ni razlike, razlika je v naravi interakcije, ki ustvarja različne učne izkušnje.
Učni proces razume kot odgovor na razcep, ki ga doživimo ob dilemi, ki je ne moremo razrešiti, ko neki izkušnji ne moremo pripisati pomena (prav tam, str. 7). Posameznik skozi refleksijo in praktično preizkušanje poišče rešitev za dilemo – to je učenje. Skozi učni proces se oseba spremeni in z novo izkušnjo živi naprej. Znotraj takšnega razumevanja učnega procesa distinkcijo med formalnim in priložnostnim učenjem najdemo v vzroku za razcep/dilemo, ki sproži učenje (prav tam, str. 8). V formalnih situacijah razcep namerno povzroči učitelj z didaktičnim pristopom, v vsakdanjem življenju pa se dileme odpirajo naravno v interakciji z drugimi in z okoljem.
Tudi Rogers (2014, str. 20-21) opozarja, da zna biti preostro ločevanje med oblikami učenja (npr. formalno, neformalno) nevarno, zato jih oriše tudi kot učni kontinuum. Vsako učenje je lahko sestavljeno iz priložnostnih in formalnih elementov. Učne prakse se raztezajo na kontinuumu od naključnega učenja, do učenja usmerjenega v nalogo (task-conscious learning), samostojnega (self-directed) učenja in naprej do neformalnega in formalnega učenja. Del učenja se sploh ne meri. Takšno je na primer naključno učenje. Del učenja merimo glede na uspeh opravljene naloge, pri bolj formalnih oblikah učenja pa merimo učenje samo.
1.1.1 Vrste priložnostnega učenja
Rogers (2014, str. 17-18) loči 3 vrste priložnostnega učenja:
Samostojno učenje (self-directed learning), pri katerem posameznik izvaja aktivnosti z namenom, da bi se nekaj naučil. Pri takšnem učenju posameznik prevzame identiteto
»učenca.« Načrtuje in nadzira lastne učne aktivnosti ter meri svoje učne dosežke. Avtor opozarja, da je tovrstno učenje zelo značilno za odrasle. Dve tretjini namernega učenja odraslih se namreč odvijata zunaj programov formalnega in neformalnega izobraževanja.
Naključno učenje (incidental learning), ki se zgodi, ko je posameznik usmerjen v opravljanje neke (delovne) naloge. Zaveda se učenja, ki se ob tem zgodi, a pridobivanje znanja ni njegov glavni cilj. Tu ne gre za identiteto »učenca« temveč »delavca.« Lasten uspeh posameznik vidi v uspešno opravljeni nalogi, ne v količini učenja.
11
Nenamerno učenje (unintentional learning) je učenje, ki ga ne načrtujemo, in je skoraj vedno nezavedno. Gre za učenje skozi vsakodnevne izkušnje.
Če to delitev pogledamo v luči uporabe podkastov izven konteksta izobraževalnih programov, ugotovimo, da lahko elemente podkastov na različne načine umestimo v teorijo priložnostnega učenja.
Poslušanje podkastov je lahko ena od učnih dejavnosti znotraj učnih projektov, ki so značilni za namerno samostojno učenje. Na primer: posameznik se odloči, da se bo več naučil o antičnem Rimu. Vsako jutro ob vožnji v službo namesto radia posluša podkast, ki sistematično predstavi rimsko zgodovino. To je lahko edino učno gradivo, ki se ga odloči uporabiti, lahko pa ga le kombinira z drugimi metodami, kot so branje knjig in člankov ali udeležba na predavanjih. Tovrstno samostojno učenje je podobno neformalnemu učenju, saj je lahko zelo strukturirano. Rogers (prav tam, str. 22) ga zato umešča na mejo med zavednim/namernim učenjem (kamor sodita tudi formalno in neformalno učenje) in nezavednim/nenamernim učenjem.
Naključno učenje skozi poslušanje podkastov se zgodi, ko učenje ni posameznikov namen za poslušanje. Recimo, da podkaste posluša za zabavo ali preganjanje dolgčasa in se »mimogrede« nauči kaj novega.
Nenamerno učenje skozi podkaste bi bilo učenje, ki se dogaja nezavedno, ne glede na posameznikov razlog za poslušanje. Ob poslušanju na primer spoznavamo različne možnosti rabe jezika. Če je podkast posnet v obliki pogovora, se ob poslušanju učimo tudi o komunikaciji in odzivanju na različna vprašanja/situacije.
Rogersova taksonomija priložnostnega učenja ni prva svoje vrste, med stroko najdemo ostale podobne modele.
Livingstone je leta 1999 (str. 5) priložnostno učenje opredelil kot učenje pri katerem posamezniki sami določajo vsebine, način in čas učenja, ter sami ovrednotijo kaj so se naučili in kako je to možno uporabiti. Ločil je eksplicitno in tacitno priložnostno učenje (prav tam).
Eksplicitno priložnostno učenje posamezniki zavestno identificirajo kot pomembno učenje.
Prepoznajo tako novo znanje oz. spretnost kot sam proces pridobivanja znanja. Tiho (tacitno) priložnostno učenje je v vsakdanje aktivnosti vpeto do te mere, da se ga posamezniki ne zavedajo.
12 Tudi Schugurensky (2000, str. 3) razlikuje med zavednim in nezavednim priložnostnim učenjem, v svojem modelu pa doda še dimenzijo namere (intentionality). Poimenuje tri vrste priložnostnega učenja: samostojno učenje (zavedno in namerno), naključno (zavedno in nenamerno) ter socializacija (nezavedno in nenamerno). Zelo podobno delitev ohranja Rogers (2014), Bennettova (2012, str. 27) pa model razširi na štiri oblike priložnostnega učenja.
V modelu ohranja dimenziji zavedno-nezavedno ter namerno-nenamerno. Ohrani tudi delitev zavednega učenja na samostojno (self-directed) in naključno (incidental). Za razliko od ostalih modelov pa definira dve vrsti nezavednega učenja.
Slika 2: Štiripartitni model priložnostnega učenja (Bennett 2012, str. 27)
Integrativno učenje, ki je novost tega modela, Bennettova (prav tam, str. 28) definira kot »učni proces, ki kombinira namerno nezavedno procesiranje tacitnega znanja z zavednim dostopom do učnih produktov in mentalnih slik.« Gre za učenje povezano s kreativnimi uvidi, intuicijo in trenutki nenadnega razumevanja (aha momenti). S takšnim učenjem naj bi zaradi implicitnega procesiranja dostopali do spominskih fragmentov, predstav in senzornih informacij, ki v linearnem in racionalnem procesiranju nimajo prostora.
Do takšnega kreativnega intuitivnega prostora lahko do neke mere dostopamo namerno skozi različna miselna orodja (možganska nevihta, foto zgodbe, gibalno gledališče, meditacija ipd.).
Samostojno učenje
• zavedno
• namerno
Naključno učenje
• zavedno
• nenamerno
Integrativno učenje
• nezavedno
• namerno
Tiho učenje
• nezavedno
• nenamerno
13 Tovrstno učenje obstaja na meji med zavednim in nezavednim, zato se od popolnoma tihega učenja razlikuje.
Bennettova (prav tam, str. 29) identificira tudi dva procesa znotraj integrativnega učenja.
Poimenuje ju Sprememba znanja (knowledge shifting) in sublimacija. Razlaga ju s pomočjo kemijskih prispodob. Kakor snovi prehajajo iz trdnega v tekoče in plinasto stanje, na ravni molekul pa so enake, tako tiho znanje skozi refleksijo prehaja iz nezavednega v zavedno in nazaj. Sublimacija označuje hitrejši »preskok« stanja. Beseda označuje prehod iz trdnega v plinasto stanje, pri tem je izpuščena tekoča faza. Pri metafori učenja in znanja sublimacija označuje nenadni uvid integrativnega učenja (aha moment).
1.1.2 Kako se učimo priložnostno
Priložnostno učenje je težko raziskovati, saj je vpeto v naš vsakdan in se ga pogosto ne zavedamo. Rogers (2014, str. 43) ga vidi kot del ledene gore, ki je skrit pod gladino morja. Ta vseprisotnost učenja je za nas nekaj naravnega, ni ljudi, ki se ne učijo (prav tam).
Kljub temu, da je priložnostno učenje raznoliko in pogosto neopazno, lahko izluščimo nekatere zakonitosti, ki nakazujejo kako se učimo priložnostno.
Priložnostno učenje je situacijsko, vedno je del določenih življenjskih okoliščin. Hkrati je socialno in individualno ter v veliki meri odvisno od preteklih učnih izkušenj (prav tam, str. 43) 1.1.2.1 Osmoza
Proces priložnostnega učenja Rogers (prav tam, 38 in 43) imenuje kar osmoza ali absorpcija iz fizičnega in socialno-kulturnega okolja posameznika.
Večina nezavednega priložnostnega učenja se zgodi s tovrstno asimilacijo znanja. Tako pogosto pasivno sprejmemo dogme in konvencionalne modrosti (prav tam, str. 38). Prav to včasih vodi do zaključka, da priložnostno učenje ne more biti kritično, toda Rogers opozarja, da nas iskanje pomenov v sprejetem znanju spodbuja k odkrivanju resnice. S tem lahko obstoječe znanje postavljamo pod vprašaj, kar je značilnost transformativnega učenja, ki je globlje od zgolj pridobivanja.
Poudariti je potrebno, da Rogers o osmozi govori predvsem v kontekstu nezavednega priložnostnega učenja. Kot primer opiše učenje maternega jezika (prav tam, str. 39) v kontrastu s kasnejšim formalnim učenjem tujih jezikov. Tudi pri priložnostnem učenju skozi
14 podkaste lahko govorimo o osmozi v povezavi z uporabo jezika (maternega ali tujega), učimo pa se tudi drugih vsebin. Četudi je učenje nezavedno, ni nujno, da gre zgolj za sprejemanje.
Zgodijo se lahko tudi transformacije, ki, kot pravi Rogers (2014, str. 38), niso vedno zavedne.
1.1.2.2 Življenjskost
Vsako učenje se dogaja v določenem kontekstu. Med učenjem nismo izolirani temveč na nas vplivajo okoliščine (Jarvis 1987 v Rogers 2014 str. 40). To dejstvo pa je posebej pomembno, ko govorimo o priložnostnem učenju (Hager in Halliday 2009, str. 159), ki se pogosto dogaja v povezavi s specifičnimi nalogami in situacijami. V tem smislu je priložnostno učenje pogosto omejeno, usmerjeno je v konkretno nalogo in ne v splošno razumevanje (Rogers 2014, str. 40).
Podkaste je možno uporabiti kot vir znanja za spopadanje z določeno življenjsko nalogo ali situacijo. Učenje nosečnic, ki poslušajo podkaste s porodnimi zgodbami, ali staršev, ki poslušajo podkaste o vzgoji, je močno povezano z njihovo situacijo in tem, kakšne informacije bodo lahko v njej uporabili.
1.1.2.3 Socialno in individualno učenje
V stroki je splošno sprejeto, da je priložnostno učenje po naravi socialno učenje, ki izhaja iz posameznikovih socialnih in kulturnih interakcij (Rogers 2014, str. 41). Pri tem ne gre za učenje, ki bi nas »pripravilo« na življenje v družbi. Kot pravita Hager in Halliday (2009, str. 100) je treba na učenje gledati kot nujni del življenja v družbi. Če živimo skupaj, se torej učimo drug od drugega. Kljub socialni naravi je priložnostno učenje tudi proces graditve sebe (Belanger 2011 v Rogers 2014, str. 41). Čeprav okolje močno vpliva na učenje, je to vseeno nekaj, kar se zgodi na ravni posameznika. Rogers (2014, str. 42) govori o dvojni naravi učenja (socialni in individualni), ki mu daje raznolikost in združuje obstoj socialnega učenja s kritično refleksijo izkušenj.
Na prvi pogled se zdi, da je pri priložnostnem učenju skozi podkaste poudarjena predvsem individualna narava učenja, saj si posameznik izbira vsebino in nima žive interakcije z ustvarjalci. Kljub temu pa poslušalec prihaja v parasocialno interakcijo z voditelji, in s tem okrepljenim občutkom povezanosti tudi učenje ob podkastih pridobi socialno dimenzijo.
1.1.2.4 Predznanje
Obstoječe znanje ima pomembno vlogo pri učenju. V raziskavah se je predznanje izkazalo kot najpomembnejši faktor uspešnega učenja (OECD 2010, str. 52-53). Rogers (2014, str. 42)
15 poudari pomen predznanja za kritično refleksijo, saj ta zahteva primerjavo med obstoječim in novim znanjem, uporabo analogije pa označi kot eno glavnih orodij, ki jih posamezniki uporabljajo v priložnostnem učenju. Ob vsaki novi izkušnji posameznik znotraj obstoječih izkušenj išče relevantne analogije, ki mu pomagajo osmisliti nove informacije. Pri tem je pomembno, da posameznik določeno preteklo izkušnjo/znanje oceni kot relevantno (prav tam). Lahko se zgodi, da uporabno predznanje ignoriramo, ker se nam ne zdi relevantno za osmišljanje nekega novega znanja.
Identificiranje uporabnih preteklih izkušenj, ki so povezane z usvajanjem novih znanj, je nekaj, kar počnejo tudi poslušalci podkastov. Od poslušalskih navad je odvisno, kakšne podkaste izbiramo. Če poslušamo podkaste o tematikah, ki jih dobro poznamo, bomo nove informacije lažje umeščali v mrežo obstoječega znanja, povsem nove tematike pa bomo težje umestili in reflektirali.
1.2 Digitalno priložnostno učenje
Vedno več učenja se dogaja priložnostno, ljudje lahko sami izbirajo čas, lokacijo, vsebino in način na katerega se učijo (Song in Bonk 2016, str. 2). Podkasti so le ena od vrst spletnih vsebin, ki jih mnogi razumejo kot vsebine s pomočjo katerih ostajajo informirani in se učijo.
Število in raznolikost spletnih vsebin naraščata, to pa ima pomemben vpliv na ideje in prepričanja v zvezi z učenjem (prav tam). Porast uporabe digitalne tehnologije je eden od dejavnikov, ki je pozornost raziskovalcev usmeril na procese učenja, ki so neodvisni od izobraževalnih programov (Rogers 2014, str. 11). Velik del e-učenja spada pod priložnostno učenje.
V stroki se je izoblikoval izraz »digitalno priložnostno učenje« (digital informal learning), ki se ukvarja z zgoraj opisanim trendom. Pomembno je, da pri preučevanju priložnostnega učenja s pomočjo tehnologije, upoštevamo tako klasične teorije priložnostnega učenja, opisane v prejšnjem poglavju, kot raziskave o digitalnem priložnostnem učenju. Slednje se v veliki meri osredotočajo na »digitalno« naravo učenja in ne toliko na »priložnostno,« kljub temu pa dodajo pomemben košček k razumevanju priložnostnega e-učenja.
Ko se sprašujemo o učenju s pomočjo tehnologije, ne moremo mimo vprašanja, koliko učenci neko tehnologijo obvladajo in uporabljajo. Uspeh tovrstnega učenja je odvisen od
16 posameznikove digitalne kompetence, pričakovanj in odnosa do tehnologije in kulturnih razlik (He in Li 2019, str. 1747 in He idr. 2020, str. 3-5).
1.2.1 Digitalna kompetenca
Digitalna kompetenca se navezuje na tehnološko in medijsko pismenost, le da tovrstne koncepte nekoliko razširi (He in Li 2019, str. 1746). V Evropski Uniji je vključena med 8 ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje (Svet EU 2018, str. 9-10).
Vključuje osnovno (uporaba digitalnih orodij ter medijev) ter napredno znanje in spretnosti (komunikacija in kolaboracija, upravljanje informacij, učenje, reševanje problemov). Poleg tega pa digitalna kompetenca vključuje tudi odnosni vidik. Ta pomeni zmožnost uporabe digitalne tehnologije v interkulturnem kontekstu, na kritičen, ustvarjalen, odgovoren in avtonomen način (Ala-Mutka 2011 in Janssen idr. 2013 v He idr. 2020, str. 4) Pri učenju s pomočjo poslušanja podkastov je digitalna kompetenca pomembna na ravni osnovnega znanja in spretnosti (uporaba orodij in medijev), kar pomeni, da so podkasti primerni tudi za posameznike, ki nimajo močno razvite digitalne kompetence (npr. starejši).
1.2.2 Pričakovanja do tehnologije
Pričakovanja, ki jih imamo do neke tehnologije (technology expectancy), vplivajo na to, koliko in kako jo uporabljamo (He in Li 2019, str. 1748). Lahko jih razdelimo v štiri skupine:
Predpostavka zahtevnosti (effort expectancy), ki označuje pričakovano težavnost uporabe same tehnologije.
Predpostavka učinkovitosti (performance expectancy), ki označuje posameznikovo prepričanje, da neka tehnologija lahko izboljša njegovo učenje.
Možnost posredovanja (facilitation condition), ki označuje pričakovan dostop do tehnične pomoči za uporabo neke tehnologije.
Socialni vpliv (social influence), ki označuje posameznikovo prepričanje o tem, ali njemu pomembni posamezniki podpirajo uporabo določene tehnologije.
Tem pričakovanjem avtorji v nekaterih modelih (He idr. 2020, str. 4) dodajo še pričakovan užitek (perceived enjoyment) o uporabi neke tehnologije, ki se navezuje na intrinzično motivacijo in izobraževalno kompatibilnost, ki označuje skladnost določene tehnologije s posameznikovimi učnimi pričakovanji (npr. učnim stilom, načinom učenja ipd.).
17 Podkaste po tej logiki za učenje najverjetneje uporabljajo tisti posamezniki, ki jih ocenjujejo kot učni vir, ki jim olajša učenje (predpostavka učinkovitosti), hkrati pa se jim uporaba podkast aplikacij ne zdi prezahtevna (predpostavka zahtevnosti) in vedo, kje poiskati podporo ob tehničnih težavah (možnost posredovanja). Po tem modelu se verjetno s pomočjo podkastov učijo tisti, ki jih socialno okolje k temu spodbuja, npr. imajo prijatelje in znance, ki tudi uporabljajo podkaste. Predviden užitek in izobraževalna kompatibilnost pomenita, da podkaste poslušajo tisti, ki v tem uživajo in jim je slušno prejemanje informacij blizu.
1.2.3 Kulturne razlike
Na digitalno priložnostno učenje do neke mere vplivajo tudi kulturne razlike (He in Li 2019, str.
1748 in 1755). Razlike v kulturnem kontekstu so preučevali v raziskavi belgijskih in kitajskih učencev (prav tam). Digitalna kompetenca je imela pri kitajskih učencih večji vpliv na pričakovanja do tehnologije in na samo uporabo za učenje kot pri belgijskih. Avtorji vzrok vidijo v kulturnih razlikah pri izogibanju negotovosti, ki je v Belgiji večja, zato si tamkajšnji učenci vzamejo več časa, da tehnologijo obvladajo, in se ne zanašajo le na svoje obstoječe digitalne kompetence. Socialno pogojena pričakovanja do tehnologije so na Kitajskem bolj vplivala na digitalno priložnostno učenje. Avtorji to pripisujejo bolj kolektivistično naravnani kulturi. V bolj individualistični Belgiji vrstniki in podporno osebje ne vplivajo toliko na uporabo digitalnih tehnologij za učenje.
Kulturne razlike v digitalnem priložnostnem učenju nam prikažejo pomembnost raziskovanja tega področja znotraj različnih kulturnih okolij. V Sloveniji je bilo do sedaj na temo digitalnega priložnostnega učenja narejenih malo raziskav, nobena se ni podrobno ukvarjala s podkasti.
Tudi sicer raziskav o priložnostnem učenju iz podkastov ni na pretek. Različne stroke se kljub temu veliko ukvarjajo z navadami glede poslušanja podkastov in z njihovim potencialom za učenje.
1.3 Podkasti in učenje
V mednarodni študiji Reuters Institute so ljudi spraševali zakaj poslušajo podkaste (Newman 2019, str. 61). Glavni razlogi za poslušanje podkastov so ostajanje na tekočem s temami, ki jih zanimajo ( 46 % odgovorov) in učenje (39 % odgovorov). Ostali razlogi so bili zabava, polnjenje prostega časa, nadomestek glasbe … Pri razlogih za poslušanje so se anketiranci pomembno razlikovali glede na starost (prav tam). Mlajši v podkastih pogosteje iščejo zabavo, starejši pa
18 informiranost in znanje. Tudi zato je v andragogiki smiselno razmišljati o podkastih kot mediju za učenje odraslih, saj ga že intuitivno uporabljajo v ta namen.
Posebej navdušujoče se zdi dejstvo, da lahko učno gradivo poslušamo med rekreacijo, vožnjo ali drugimi opravili. Ideja, da se lahko učimo, ne da bi v ta namen odmerili poseben kos svojega časa, je v današnjem »multitasking« svetu zelo privlačna.
Za raziskovalce učenja in izobraževanja so podkasti zanimivi z več vidikov:
sprašujemo se lahko o vplivu različnih podkastov na učenje poslušalcev, preučujemo lahko tudi učenje, ki se zgodi na strani ustvarjalcev epizod,
optimalno uporabo podkastov lahko raziskujemo znotraj konteksta formalnega ali neformalnega izobraževanja, sprašujemo se lahko tudi njegovem doprinosu k priložnostnemu učenju.
Da pa lahko razmišljamo o učenju ob podkastih, moramo dobro razumeti ta medij in njegovo vlogo v populaciji. V naslednjih podpoglavjih se nahaja opredelitev podkastov, opis njihovega razvoja, pregled njihove prisotnosti ter razlogov in načinov uporabe v svetu in v Sloveniji.
1.3.1 Kaj je podkast
Podkasti so epizodične serije zvočnih oddaj, ki jih lahko shranimo na svojo napravo ali pa jih poslušamo pretočno (Newman 2019 str. 60). Ime je skovanka besede iPod in besede broadcast (oddaja), ki jo je leta 2004 prvi uporabil Ben Hammersly (Bonini 2015, str. 21). Beseda se je prijela tudi v Sloveniji, čeprav sem in tja srečamo tudi poslovenjeno verzijo: poddaja. Za začetnika podkastov veljata Dave Winer in Adam Curry, ki sta s pomočjo lastnih tehnoloških inovacij na internetu začela deliti svoje zvočne oddaje. Razmah podkastov je omogočil razvoj tehnologije RSS virov po letu 2000 (McGregor 2019, str. 369). To tehnologijo je pomagal razviti Winer za deljenje svoje oddaje (Chen 2009 v Prince 2020, str. 269). RSS vir omogoča, da se uporabnik naroči na vsebine, naložene na spletno mesto. Po nasvetu Winerja je leta 2004 svoj podkast začel snemati tudi Adam Curry, televizijski voditelj in internetni entuziast. S pomočjo lastne aplikacije iPodder je medij naredil še dostopnejši (Newitz 2005).
Podkast je preprost medij, in zato že od začetka finančno dostopen in privlačen za amaterje.
Pravzaprav gre za zvočne bloge, ki jih avtorji naložijo na splet, uporabniki pa do njih dostopajo prek različnih platform (McGregor, str. 369). Z napredkom tehnologije na prelomu tisočletja
19 smo dobili možnost, da zvok »nosimo s seboj«, naj gre za glasbo ali podkaste. Takšna oblika zvočnih medijev predstavlja alternativo tradicionalnim radijskim prenosom v živo.
Poslušalcem daje možnost izbire vsebin in možnost poslušanja kadarkoli želimo. Podkasti pa niso izpodrinili radijskih postaj. Te so novost izkoristile kot priložnosti in posnetke svojih oddaj začele ponujati kot podkaste. Eden prvih takšnih primerov je bila BBC-jeva zgodovinska oddaja In our time (V našem času), ki jo v obliki podkasta ustvarjajo že od leta 2004. Novega medija so se oklenili le nekaj mesecev po tem, ko je Adam Curry posnel prvo epizodo svojega podkasta (Newitz 2005). Radio postaje so se spremenile v platforme za zvočna doživetja (Street 2012 v Berry 2015, str. 172). Kljub temu da so podkasti ves čas ponujali prostor kjer bi amaterji lahko
»tekmovali« s tradicionalnimi mediji, so že od nastanka tehnologije v svetu podkastov vodile uveljavljene medijske osebnosti in institucije (McGregor 2019, 369).
Popularnost tega medija narašča. Ameriška raziskava The Infinite Dial, ki uporabo digitalnih medijev spremlja od leta 1998, podkaste pa od leta 2006, kaže zanimive trende na tem področju (Edison Research in Triton Digital 2021, str. 2 in 54). Leta 2006 je podkaste poznalo le 22 % Američanov starejših od 12 let, leta 2021 pa že kar 78 %. Podkast je v ZDA že poslušalo 57 % prebivalcev, kar je okrog 162 milijonov posameznikov. 41 % vprašanih je podkast poslušalo v preteklem mesecu, 28 % v preteklem tednu (prav tam, str. 56 in 62). Statstični podatki kažejo, da trenutno na svetu obstaja več kot dva milijona podkastov in več kot 48 milijonov epizod (Winn 2021). Raziskave kažejo, da so podkasti bolj priljubljeni med mlajšimi kot med starejšimi. Polovica (50 %) vprašanih, ki so v preteklem mesecu poslušali podkast pripada starostni skupini do 34 let, starejših od 55 let je bilo le 21 % (Edison Research in Triton Digital 2021, str. 60).
Tudi v mednarodni raziskavi Reuters Digital News Report (Newman 2019 str. 60), ki je poleg ZDA vključila še 37 držav, so ugotovili, da so poslušalci podkastov pretežno mlajši. Ne preseneča, da starejši pogosteje spremljajo tradicionalne radijske novice kot mlajši. Kar 62 % mlajših od 35 let v Združenem Kraljestvu podkaste posluša preko pametnega telefona.
Slovenija v raziskavo žal ni bila vključena, lahko pa si ogledamo podatke naših sosed. V Avstriji in na Madžarskem je podkast v preteklem mesecu poslušalo 32 % ljudi, v Italiji 30 %, na Hrvaškem pa kar 37 % (prav tam 2019, str. 71, 77, 91, 95)
20 K priljubljenosti podkastov pripomoreta fleksibilnost uporabe zvočnih medijev in široka ponudba vsebin. Tehnologija poslušalcem omogoča, da podkaste poslušajo npr. med vožnjo v službo, čakanjem pri zdravniku, med rekreacijo, gospodinjskimi opravili in celo v službi. Še vedno pa podkaste največ poslušamo doma (Newman, 2019 str. 61). Mlajše generacije izven udobja svojega doma poslušajo pogosteje od starejših, za skupino nad 45 let pa je značilno poslušanje doma.
Vsebinska pestrost je velika že med podkasti v slovenskem jeziku. Za poslušalce, ki razumejo tuji jezik, je možnosti izbire še več. Pogosto so podkasti popularni tudi izven držav izvora (Newman in Gallo 2019, str. 12). Tako se je na primer v Avstraliji med najpopularnejšimi v rubriki »Novice in politika« znašlo kar 58 % tujih podkastov. Tovrstna globalizacija je posebej v primerjavi z radiem novost, ki ponuja vrsto novih priložnosti za ustvarjalce.
Tematski pestrosti se pridruži še raznolikost formatov. Christopher Drew (2017) je raziskoval žanre podjetniških izobraževalnih podkastov. Identificiral je tri: kratke in udarne podkaste, daljše narativne podkaste, ki zgodbe pogosto povezujejo tudi skozi več epizod ter pogovorne podkaste, kjer se tema razvija skozi pogovor med voditelji in gosti. Tudi med podkasti drugih področij je mogoče zaslediti elemente teh treh žanrov, ustvarjalci pa jim običajno dodajo lastno kreativno noto.
1.3.1.1 Primerjava z radijskimi vsebinami
V mnogih pogledih je mogoče podkaste primerjati z radijskimi oddajami, vendar so podkasti bolj butične narave (Wrather 2016). Bolj kot k množicam so usmerjeni k manjšim in bolj specifičnim ciljnim skupinam, ki si delijo nek interes. Nyre (2016, str. 294) radio opiše kot nekaj kar prihaja od javnosti do poslušalca, podkaste pa izbirajo posamezniki, zato se uporaba začne od znotraj, iz poslušalčevih zanimanj. Newman (2019, str. 62) izpostavi, da podkasti prinašajo sveže glasove in produkcijske tehnike, ki pretresajo temelje radijske industrije. Pri drugih avtorjih (Perks in Turner 2018, str. 8) najdemo primerjave podkastov s starejšimi radijskimi vsebinami. Radio je ob popularizaciji televizije poudarek iz narativnih vsebin premaknil h glasbi, zdaj pa se pripovedništvo vrača v podkastih. Za mnoge so zato podkast bolj dinamičen in privlačen medij (prav tam, str. 17).
Zanimivo je, da se za ustvarjanje podkastov odločajo tudi strokovne revije različnih disciplin.
Na področju poučevanja medicine so podkasti postali velik trend prav zaradi strokovnih revij, ki so jih začele producirati (Cho idr. 2017, str. 235). Tematike običajno obravnavajo na nekoliko
21 strokovnejši ravni kot podkasti, ki jih producirajo npr. radijske postaje in ostali ustvarjalci.
Predstavljajo nekakšen dodatek revijam in gostijo avtorje prispevkov in ostale relevantne posameznike. Podkasti strokovnim vsebinam tako odpirajo vrata v svet zvočnih medijev, saj gre pogosto za specifične teme, ki jih na radiu nismo vajeni.
1.3.1.2 Podkast aplikacije
Mobilnost, ki jo zvoku prinaša uporaba pametnih telefonov ni edini vzrok za širitev »kulture poslušanja podkastov.« Morris in Patterson (2015, str. 220) opozorita na pomemben dejavnik uporabniške izkušnje poslušanja. To so številne aplikacije za poslušanje podkastov (podcatcher apps – lovilci podkastov). V svoji študiji preučujeta kako vplivajo na produkcijo in poslušanje podkastov. Opišeta štiri načine na katere uporabniški vmesniki vplivajo na uporabo podkastov.
Prilagajanje zvoka: mnoge aplikacije ponujajo prilagajanje hitrosti predvajanja, izenačevalnik in celo avtomatsko odstranjevanje tišin (prav tam, str. 225-226).
Personalizirana izkušnja zvoka tako dobi prednost pred ustvarjalnimi odločitvami tistih, ki podkaste ustvarjajo. Vse te možnosti so usmerjene v »produktivnega« poslušalca, ki v čim krajšem času pridobi čim več znanja.
Vseprisotnost: pomembna funkcija podkast aplikacij je možnost nemotenega menjavanja naprav prek katerih poslušamo podkaste (prav tam, str 226-227). Polovico podkasta lahko poslušamo na eni napravi in na drugi nadaljujemo od minute, kjer smo prekinili poslušanje. Tudi ta funkcija poslušalce spodbuja h konstantnemu poslušanju med različnimi opravki, kjerkoli smo.
Paketi in predlogi: aplikacije za poslušanje običajno ponujajo zavihke, kjer lahko poslušalci »odkrijejo« nove vsebine za poslušanje (prav tam str. 227-228). Nekatere od aplikacij nudijo bolj personalizirane predloge kot druge (npr. predlogi glede na posameznikove profile na socialnih omrežjih). Najpogosteje predlagani podkasti izhajajo iz profesionalnih produkcij (npr. radijske postaje) in so široko poznani. Na tak način podkast aplikacije »predstavljajo in promovirajo ozek razpon stilističnih in tehničnih norm« in namesto raznolikosti povečujejo profesionalizacijo.
Individualizacija: večina podkast aplikacij ne ponuja direktne opcije komentiranja ali povezovanja z ostalimi uporabniki ali pa je težko dostopna (prav tam, str. 228-229).
Vse pa ponujajo možnost deljenja epizod na socialnih omrežjih ipd. Posamezniki
22 znotraj aplikacij niso spodbujeni k široki diskusiji vsebin, socialni vidik je omejen na deljenje vsebin z drugimi izoliranimi poslušalci.
1.3.1.3 Podkasti v Sloveniji
V tem poglavju na kratko obravnavam popularizacijo podkastov v Sloveniji in nekatere elemente, ki nanjo vplivajo. Kot vir o začetkih in razvoju podkastov uporabljam podkast intervjuje z nekaterimi ustvarjalci, ki so ta razvoj zaznamovali.
V Sloveniji so se podkasti popularizirali šele po letu 2010. Prva slovenska podkasta sta bila Apparatus in Bitni pogovori (Gorenc in Tomić 2015, 33:05), oba sta svojo prvo epizodo posnela jeseni leta 2012.
Zgodnji ustvarjalci slovenskih podkastov so se nad tem medijem večinoma navdušili preko spremljanja tujih (predvsem ameriških) podkastov in dela v tujini. Nataša Briški, novinarka in urednica mreže Metina lista, katere del je tudi 6 podkastov, je v ZDA bivala med leti 2003 in 2010 (Tomić in Nachbar 2014, 9:07). Tam je bil to čas razcveta socialnih omrežij in podkastov, nad katerimi se je navdušila. Anže Tomić, ustanovitelj mreže Apparatus, ki je namenjena izključno podkastom (trenutno jih je 9), je zaradi svoje ljubezni do radia in zvoka podkaste zelo zgodaj odkril na spletu (Gorenc in Tomić 2015, 5:45), takrat še v obliki radijskih oddaj naloženih na splet. V svet podkastov ga je pripeljalo tudi delo na Radiu Študent. Podobno velja za Mateja Praprotnika, trenutnega vodjo razvoja digitalnih storitev Radia Slovenija, ki je eden večjih ponudnikov podkastov pri nas (več kot 150). Tudi on je v mladosti vodil študentsko oddajo na Koroškem radiu (Tomić 2020, 2:30) in si podkaste leta 2008 izbral kot temo diplomske naloge (prav tam, 9:25). Kot štipendist programa Inovacijsko novinarstvo je izkušnje nabiral v San Franciscu, kjer je pobliže spoznal ameriško javno radijsko mrežo, ki je imela dobro urejen spletni prostor z dostopom do podkastov. Po vrnitvi v Slovenijo je znotraj Radia Slovenija postal pobudnik razvoja spletne prisotnosti radijske hiše (prav tam, 19:30).
Slovenski ustvarjalci velike splošne medijske prepoznavnosti zaradi podkastov ne doživljajo,
»ne najdeš jih v rumenih revijah« (Gorenc in Tomić 2020, 9:50). Zdi se, da še vedno velja, da prepoznavne osebe povečujejo prepoznavnost podkastov bolj, kot podkasti povečujejo prepoznavnost oseb. Seveda pa z vedno večjim dosegom podkastov raste tudi njihov vpliv in prepoznavnost oseb tega dela medijskega sveta.
23 Eden od elementov, ki najbrž vpliva na navade slovenskih poslušalcev podkastov je majhna mobilnost. Tranzit je primeren čas za poslušanje, naj gre za radio, glasbo, audio knjige ali podkast. Vožnja v službo je za Slovence pogosto krajša od ene ure, kar vpliva na to, koliko vsebine konzumirajo na tak način (Briški in Pengov Bitenc 2015 31:40).
Popularizacija podkastov je neločljivo povezana z razvojem tehnologije in njeno sprejetostjo med ljudmi. Širitev uporabe pametnih telefonov in usvajanje aplikacij za poslušanje je podkaste v Sloveniji zelo popularizirala (Briški in Pengov Bitenc 2015, 33:35). Veliko spremembo je v Sloveniji pomenil tudi pojav ugodnih mobilnih paketov z več prenosa podatkov, saj so ljudje začeli internet uporabljati na mobilnih telefonih (prav tam, 34:15).
Čeprav so za mnoge Slovence podkasti še vedno neznanka, postajajo sorodne tehnologije vedno bolj priljubljene. Tomić poudari (Gorenc in Tomić 2020, 14.30), da so nekateri aspekti podkastov precej razširjeni. Ljudje so navajeni poslušati vsebine prek mobitela in slušalk, opaža pa, da jih veliko posluša na portalu Youtube, ker ne vedo, da obstajajo podkast aplikacije, ki olajšajo spremljanje vsebin in omogočajo poslušanje z ugasnjenim zaslonom.
Tudi ustvarjalcem podkastov je razvoj tehnologije olajšal delo. Dostop do videokonferenčnih programov (Skype) je omogočil, da lahko podkaste skupaj ustvarjajo tudi internetni prijatelji, celo z različnih celin (Gorenc in Tomić 2015, 35:30).
Razširjenost nekega medija in posameznikov, ki se v njem odločijo ustvarjati, je odvisna tudi od tega ali je možno vsebine monetizirati. Mreža Apparatus tako s podporo poslušalcev nakupuje snemalno opremo in najema prostor za snemalni studio (Gorenc in Tomić 2020, 7:40 in 11:16). Ker gre za spletno vsebino, je tudi denarna podpora ustvarjalcem odvisna od dostopnosti spletnih plačil in plačilne kulture v neki državi. Leta 2015 je Nataša Briški (Briški in Pengov Bitenc 2015, 35:45) poudarila, da v Sloveniji nismo vajeni spletnega plačevanja, niti široke uporabe kreditnih kartic. Oboje je že dolgo razširjeno v ZDA, kjer je preživela nekaj let.
V zadnjih letih, tudi v času epidemije se je nakupovanje in plačevanje preko spleta razširilo tudi pri nas. Poleg usvajanja plačilnih inovacij pa je za podporo spletnih vsebin kot so podkasti, potrebno gojiti tudi zavest o vrednosti neke vsebine, ki ni fizični produkt (Gorenc in Tomić 2015, 25:45).
Ustvarjalci podkastov opažajo vpliv digitalne revolucije in sodobnih medijev na celoten medijski prostor. Portal Metina lista je nastal tudi kot odgovor na te spremembe (Tomić in
24 Nachbar 2014, 11:05). Nastal je ob zavedanju, da za sabo ne potrebuješ velike družbe, da odpreš nek medij (prav tam, 38:30). Podkasti se od tradicionalnih medijev razlikujejo, ker dajejo občutek domačnosti in pristnosti pogovorov (prav tam, 1:3:54). Glas dajejo različnim posameznikom, ki niso prisotni v tradicionalnih medijih čeprav imajo kaj povedati (prav tam, 1:5:24). Medijski prostor je postal prostor hitrih sprememb in velikih pritiskov. Nove oblike ustvarjanja in deljenja vsebine pa lahko predstavljajo spodbudo tradicionalnim medijem, da osvežijo svojo ponudbo.
Ena od glavnih posebnosti slovenskih podkastov je seveda slovenski jezik. Vedno večja priljubljenost podkastov pomeni več slovenskih ustvarjalcev in večjo izbiro vsebine v maternem jeziku. Ustvarjalci oddaj sproščenost in domačnost dosežejo z izbiro socialne zvrsti jezika. Ker je komunikacija neformalna je uporabljen jezik pogosto daleč od knjižnega. V nekaterih podkastih se pojavlja veliko anglizmov. Anže Tomić in Boštjan Gorenc (Gorenc in Tomić 2020, 23:45) to dejstvo vidita kot problematično in vredno pozornosti. Svojo uporabo anglizmov pripisujeta številnim vsebinam, ki jih poslušata in prebereta v angleškem jeziku, še posebej, kadar je tematika same epizode povezana z umetnostjo angleško govorečega sveta (npr. pogovori o filmih in serijah). Tomić, ki dela na Radiu Slovenija, poudari, da se pri snemanju za radio zavestno trudi uporabljati pravilnejšo slovenščino (prav tam, 23:20), v Apparatus podkastih, ki so pravzaprav njegov prostočasni projekt, pa mu je bolj pomembna sproščenost in pristnost.
1.3.2 Poslušanje podkastov
Podkasti so, podobno kot ostali mediji, hitro našli pot v učilnice in spletne učilnice, poleg tega pa v javnosti tudi izven izobraževalnih programov ohranjajo noto učenja, širjenja obzorij in raziskovanja lastnih interesov.
»Učno moč« podkastov, kot učnega pripomočka predstavljajo tri značilnosti (Prince 2020, str.
269-270): dostopnost, ažurnost in prilagodljivost. Do podkastov z lahkoto dostopamo z velikega števila naprav, poslušanje je enostavno z internetno povezavo ali brez nje. Vsebinsko velikokrat naslavljajo aktualne teme, ki se v knjigah, dokumentarcih in drugih gradivih pojavijo z zamikom. Prilagodljivost avtorica vidi v dejstvu, da so podkasti tako raznoliki po dolžini in zahtevnosti in da jih lahko kombiniramo z različnimi načini poučevanja (prav tam).
25 Stroka podkaste v kontekstu poučevanja raziskuje predvsem znotraj formalnega izobraževanja. Metode in izidi raziskav so različni (Devers in Panke 2017, str. 1711), običajno pa je učencem vključevanje podkastov med učna gradiva všeč. Tudi v metaraziskavi o uporabi podkastov znotraj študija medicine (Cho idr. 2017, str. 236) so avtorji ugotovili, da dokazov o učinkovitosti učenja s poslušanjem podkastov primanjkuje. Nekatere študije so pokazale boljše rezultate v nekaterih pa se ti v primerjavi s tradicionalnimi metodami niso spremenili.
V raziskavi se je jasno pokazalo, da so podkasti med študenti dobro sprejeti. Cenili so dostopnost tovrstnega medija in možnost, da vsebino poslušajo večkrat.
Pomembno se je vprašati tudi s kakšnim namenom so podkasti uporabljeni v formalnem izobraževanju in kakšen format si izberemo. V pilotni raziskavi uporabe podkastov v izobraževanju na daljavo (Chan in Lee 2007, str. 85) so s podkasti želeli zmanjšati negativne učinke izolacije in okrepiti občutek vključenosti v učno skupnost. Študentom so ponudili kratke (do 5 min) podkaste, ki so jih starejši študentje posneli o predmetih in njihovih vsebinah. S podkasti so dosegli želen učinek, hkrati pa so študenti poročali tudi o boljšem razumevanju in lažjem ocenjevanju lastnega učnega napredka (prav tam, str. 98).
Podkaste, ki so ustvarjeni in uporabljeni v strukturiranem izobraževanju Drew (2017) poimenuje institucionalni izobraževalni podkasti in jih loči od ostalih izobraževalnih podkastov, ki so namenjeni samostojnemu učenju. Slednje lahko kategoriziramo kot priložnostno učenje. Avtor (prav tam, str. 48) izpostavi dejstvo, da so poučni podkasti postali popularni do te mere, da so razvrščeni v svojo podskupino/žanr podkastov namenjenih izobraževanju, čeprav niso ustvarjeni z namenom uporabe v strukturiranem izobraževanju. V svoji študiji je preučil 20 tovrstnih podkastov glede na smernice, ki jih za ustvarjanje izobraževalnih podkastov predlaga pedagoška stroka.
Rezultati so pokazali, da poslušalce privabljajo podkasti različnih dolžin (prav tam, str.
57). V nasprotju s prepričanjem, da naj bi bili izobraževalni podkasti kratki in direktni, je večina epizod preučevanih podkastov daljša od 30 minut. Pri nekaterih celo do 3 ure.
Kratki podkasti ostajajo omejeni na nižje taksonomske stopnje.
Glede pedagoških pristopov so podkasti v osnovi transmisijske narave. Posebej pri narativnih, z enim voditeljem (značilno za podkaste o zgodovini), je možnosti za dialoškost malo. Pri tistih, ki so zasnovani v obliki pogovora se pokaže več različnih zornih kotov (značilno za naravoslovne podkaste). Pri jezikovnih je avtor zaznal
26 uporabo tišine kot priložnost, da poslušalci poskusijo oblikovati lastne stavke v tujem jeziku.
Drew (prav tam, str. 58) glede sloga izobraževalnih podkastov ugotavlja, da je večina (13 od 20) zelo sproščenih, pogovor je prost, humor pa igra pomembno vlogo. Ostali preučevani podkasti so bili nekoliko bolj režirani, z vmesnimi dodatki prostega govora.
Pri teh je avtor zaznal tudi »učiteljsko« figuro, ki je imela kontrolo nad potekom dogajanja.
V nasprotju s tradicionalnim izobraževanjem imajo nekateri podkasti strukturo, ki jo avtor opiše kot nelinearno. To pomeni, da se tematika epizode ne nanaša na prejšnje, temveč jo izberejo poslušalci, ustvarjalci ali pa se nanaša na aktualno dogajanje v svetu.
Tako v linearnih kot nelinearnih podkastih so ustvarjalci umeščali trenutno snov znotraj širšega konteksta (signposting), npr. v ponovitev prejšnje teme v uvodu nove epizode, opozarjanje na tematike, o katerih so tekle druge epizode.
Kot zadnjo točko primerjave avtor (prav tam, str. 59) izpostavi kombinacijo podkastov z ostalimi učnimi matetiali. Če je v formalnem izobraževanju uporabljen kot dodatek, preučevani izobraževalni podkasti igrajo osrednjo vlogo prinašanja vsebin učencem, kot dodatna gradiva pa ponujajo učne liste, zanimive povezave, transkripte epizod ipd.
Ta gradiva so vezana na vsebino epizod in ne obratno, kakor je značilno za institucionalne izobraževalne podkaste.
1.3.2.1 Učenje jezika
Podkaste se pogosto uporablja in raziskuje v kontekstu učenja tujih jezikov, pri čemer avtorji upoštevajo možnosti podkastov znotraj izobraževalnih programov, pa tudi kot del priložnostnega učenja jezika.
Nergiz Kern (2013, str. 131) je na primer za turške voznike taksijev v starosti med 26-56 let, pripravila kombiniran program učenja angleščine, kjer je poleg izobraževanja v živo za njih posnela podkaste s primeri angleških pogovorov.
Med slovenskimi dodiplomskimi študenti je bila izvedena raziskava o priložnostnem učenju angleščine skozi uporabo pametnih telefonov (Jurkovič 2018), v kateri najdemo podatek, da 17 % anketiranih (n=904) posluša podkaste v slovenščini, 5 % pa v angleščini.
27 Zastopanost podkastov v tej sferi ni presenečenje, saj so bili zvočni mediji že pred pojavom nove tehnologije dobro zastopani v jezikovnih učilnicah.
Pri poslušanju vsebin v jeziku, ki ni naš materni jezik, je zelo pomembna kvaliteta zvočnega posnetka. V študiji o slušnem naporu ob poslušanju tujega jezika sta Borghinijeva in Hazan (2018, str. 8-12) ugotovila, da je poslušalcem veliko težje pravilno razumeti govor v tujem jezik, kadar ga spremlja hrup v ozadju. Posameznikom, ki jim je to materni jezik, poslušanje v hrupu ne predstavlja tolikšnega napora.
1.3.2.2 Podkast kot spremljevalec
V zlati dobi televizije jo je Lull (1980 v Perks in Turner 2018, str. 10) opisal kot spremljevalko za lažje opravljanje vsakodnevnih opravil, izkazalo pa se je, da so podkasti nekoliko boljši za tovrstno uporabo. V kvalitativni študiji, kjer so raziskovali kako in zakaj se poslušalci vračajo k poslušanju podkastov (prav tam), so ugotovili, da ljudem pogosto predstavljajo boljši izkoristek časa, saj jih lahko poslušajo med opravili, ki ne zahtevajo njihove polne pozornosti.
Takšen multitasking je bil pri intervjuvancih posebno dobrodošel, ko so se morali lotiti neprijetnih ali dolgočasnih opravil. Lažje so začeli z delom in pri njemu vztrajali, saj jim je čas zaradi poslušanja nekoliko hitreje minil. Podkasti lahko olajšajo življenjske naloge, ki nam niso pri srcu, naj bo to čiščenje, čakanje pri zdravniku ali vožnja z avtobusom. V isti raziskavi (Perks in Turner 2018, str. 13), je bila izpostavljena pomembnost oblikovanja parasocialnih odnosov z ustvarjalci podkastov. Gre za občutek poznanstva, celo prijateljstva, z medijskimi osebnostmi. Takšni medijski spremljevalci v ljudeh ustvarijo občutek odnosa, blažijo osamljenost in zbujajo ostale občutke družabnosti (prav tam, str. 14). Iluziji poznanstva botrujejo pogostost epizod, njihov pogovorni značaj ter možnost dvosmerne komunikacije z ustvarjalci prek socialnih omrežij in ostalih kanalov. K domačnosti pripomorejo tudi podobnosti med poslušalcem in voditeljem podkasta ter osebne informacije, ki jih ta deli v podkastu.
Parasocialne odnose in interakcije z radijskimi voditelji sta preučevala Quintero Johnson in Patnoe-Woodley (2016, str. 40), ki sta ugotovila, da je parasocialno povezovanje vplivalo na odnos poslušalcev do znamk, produktov in storitev, ki so jih promovirale njim ljube radijske osebnosti, ter na njihovo uporabo socialnih omrežij. V svojo študijo sta zajela tako voditelje lokalnih radijskih oddaj kot voditelje sindiciranih oddaj, ki imajo nekoliko več skupnega s podkasti: so posnete oddaje, ki so objavljene na različnih radiih (prav tam str. 42). Poslušalci
28 so z obojimi doživljali parasocialno interakcijo. Kadar so poslušalci oddajo doživljali kot pogovor, izmenjavo, so oddaje poslušali pogosteje in dlje časa (prav tam, str. 44). Raziskava se je sicer osredotočala na potrošniško vedenje povezano s promocijo s stani priljubljenih voditeljev. Po oceni poslušalcev njihovi najljubši voditelji na splošno vplivajo na njihova mnenja in poglede (prav tam, str. 45), kar nakazuje, da je v zvočnih medijih parasocialna komunikacija pomembna, če želimo vplivati na poslušalce.
Na poslušanje podkastov lahko pogledamo tudi z vidika situacijske skladnosti, ki jo Nyre (2016, str. 281) opiše kot harmonijo med trenutnimi okoliščinami in karakteristikami zvočne produkcije. V svoji študiji je Nyre preučeval poslušanje ob premikanju po mestu (npr. pot v službo). Na situacijsko skladnost vpliva posameznikova interakcija z zvočnim sporočilom in interakcija s fizičnim okoljem kot je pozorno prečkanje ceste, vstop in izstop iz javnega prevoza ipd. (prav tam).
V avtorjevi kvalitativni raziskavi (prav tam, str. 284) so udeleženci ob potovanju skozi London (na ulici, javnem prevozu, med tekom in vožnjo s kolesom/motorjem) poslušali različne zvočne medije. Enkrat glasbo, drugič radijski prenos in tretjič podkast. Poslušanje podkastov in glasbe je prisotno v poslušalskih navadah udeležencev, ko se premikajo po mestu, medtem ko radia na tak način običajno ne poslušajo (prav tam, str. 296).
Udeleženci so opazili, da je za poslušanje podkastov potrebno veliko več koncentracije kot za poslušanje glasbe, posebej pri izobraževalnih podkastih (prav tam, str. 295-296). Večkrat so izgubili koncentracijo ali morali epizodo prevrteti nekaj sekund nazaj, saj je okolica zahtevala več njihove pozornosti (npr. iskanje vlaka). Situacijska skladnost podkastov s premiki skozi mesto je bila tako zmanjšana.
Tovrstne raziskave kažejo na pomen konteksta poslušanja. Podkast je res lahko spremljevalec, ki ga vsepovsod nosimo s seboj, vendar se poslušalska izkušnja spreminja glede na lokacijo in okoliščine. Pri razmisleku o učenju s pomočjo podkastov moramo biti na to pozorni.
1.3.2.3 Identiteta učenca
Čeprav raziskav, ki podkaste raziskujejo v luči priložnostnega učenja primanjkuje, si lahko pomagamo s tistimi, ki se ukvarjajo s priložnostnim učenjem na spletu. V eni od študij so preučevali motivacijo za samostojno učenje (self-directed learning) s pomočjo spletnih tehnologij (Song in Bonk 2016, str. 9). Ugotovili so, da k uspešnemu samostojnemu učenju
29 najbolj pripomorejo svoboda tovrstnega učenja, možnost lastne izbire vsebin in učnih aktivnosti ter sledenje interesu. 92,9 % vprašanih je odgovorilo, da so se ob priložnostnem učenju na spletu naučili nekaj novega, nekaj več kot polovica (55,3 %) pa je izboljšala lastni občutek o sebi kot učencu (prav tam, str. 7).
V kvalitativni raziskavi (Grummel 2010, str. 569-571) o priložnostnem učenju s pomočjo televizije, ki so jo izvedli na Irskem, so ugotovili, da respondenti učenje iz televizije pogosto povezujejo z lastno identiteto. Pogosto so navajali primere priložnostnega učenja in jih povezali s sliko sebe kot »razgledane osebe«, ki je za učenje sposobna uporabiti različne vire.
Takšno razgledanost so mnogi razumeli kot nekaj, kar jim prinaša spoštovanje in čast. Da so se respondenti identificirali z vlogo učenca, se je izkazalo tudi ob njihovi kritiki »ne- izobraževalnih« TV vsebin in ljudi, ki jih gledajo. Zabavne oddaje so se jim zdele preveč trivialne, pasivne in celo škodljive. Izbira določene medijske vsebine jim je tako predstavljala podlago za socialno razlikovanje.
Posamezniki torej tudi izven formalnega konteksta oblikujejo in vzdržujejo identiteto učenca, kaže pa, da nanjo vpliva tudi vrednotenje določenih medijskih vsebin. Vpliv humorističnega podkasta na samopodobo posameznika zna biti drugačen kot vpliv podkasta o biologiji.
1.3.2.4 Vstopanje v nove skupnosti
Internet ponuja veliko priložnosti za interakcijo. V nekaterih primerih je izrazito učno naravnana. Znan primer, ki so ga opazovali strokovnjaki (Lange 2018, str.6) so avtobiografski videoposnetki, ki jih je upokojenec Peter Oakley delil na spletni platformi Youtube. V posnetkih je gledalcem priznal, da za tehnične aspekte snemanja potrebuje pomoč. Gledalci so se odzvali s predlogi in praktičnimi nasveti za izboljšavo posnetkov. Oakley jih je upošteval in njegova medijska pismenost se je skozi tovrstne interakcije izboljševala.
Tudi okrog podkastov se pletejo močne virtualne skupnosti. Ta fenomen Wrather (2016, str.
44) vidi kot rezultat kombinacije intimnosti radia in možnosti personalizacije, ki jih omogoča sodobna tehnologija. Običajno imajo podkasti z manj sledilci tesnejše skupnosti, saj tam poslušalci igrajo večjo vlogo pri nastajanju vsebin in pogosto finančno podpirajo ustvarjalce (prav tam, str. 45). Najbrž k temu pripomore parasocialno povezovanje. McGregorjeva (2019, str. 369) izpostavi, da so se zaradi dostopnosti amaterjem podkasti razširili v skupnostih oboževalcev (fan-bases). Izkazali so se kot odličen medij za skupine ljudi, ki že imajo nek
30 skupen interes. Izjemno popularni so podkasti o knjižnih in televizijskih serijah (Zvezdne steze, Igra prestolov, Marvelovi junaki ipd.). Lep primer tega je uspeh, ki ga je med leti 2005 in 2017 doživelo deset podkastov o Harryju Potterju (prav tam, str. 372). Na to temo pa se pojavljajo še novi. Podkasti kljub navidezni pasivnosti predstavljajo dobro izhodišče za interakcijo ljudi prek forumov in socialnih omrežij. Čeprav so stiki virtualni, se za poslušalce pojavi priložnost, da najdejo ljudi s podobnimi interesi. Hager in Halliday (2009, str. 238-239) opozarjata, da so poznanstva znotraj interesnih skupin pomemben element priložnostnega učenja skozi hobije, obrti, športe in podobno. Podkasti so vsebine okrog katerih se lahko zbirajo ljubitelji določene teme, in znotraj skupnosti poglobijo učenje.
Primer takšne skupnosti se je razvil v Pennsylvaniji ob zaprtju javnih parkov zaradi epidemije Covid19 (Guertin idr. 2020, str. 1-3). Arboretum Tyler je ob zaprtju svoj poučni program prenesel na splet s pomočjo dveh fakultet lokalne univerze. Ustvarili so klub za pogovor o podkastih, ki so ga poimenovali »Listen to this« (Poslušaj to). Moderatorji, udeleženci in gostje so se vsaka dva tedna srečali prek videokonference, na kateri so z udeleženci in gosti razpravljali o podkastih na določeno tematiko (npr. Svetovni biomi, Svetovni dan čebel, Nacionalni teden gozdov ipd.). Do seznama podkastov in vprašanj za diskusijo na posameznem srečanju so uporabniki dostopali prek spletne strani arboretuma.
1.3.2.5 Razumevanje drugačnih perspektiv
Podkasti so lahko tudi okno v življenja drugih ljudi. Približajo nam dogodke, ki nas sicer ne bi dosegli. To poudari tudi avtorica raziskave o učenju s pomočjo televizije (Grummel 2010, str.
572-573). Intervjuvanci so zaradi gledanja televizije bolje razumeli kulturno-zgodovinske dogodke, izboljšali svoje znanje o tehnologiji in pridobili uvid v politične in gospodarske probleme. Poudarek je bil na razumevanju vidikov prikazanih posameznikov in njihovega načina življenja. Podobno ugotavlja Patricia Lange (2018, str. 7), ki poudarja, da so mladi v dnevnih aktivnostih na spletu pogosto izpostavljeni stališčem, ki so drugačna od njihovih lastnih. Takšna srečanja so lahko oblika naključnega učenja, ki posameznika spodbudi k premisleku o lastnih predpostavkah in interpretacijah dejanj drugih.
MacDougall (2015 str. 730-731) te teoriji nasprotuje. Po njegovem poslušanje podkastov bolj kot pridobivanje informacij in novega znanja, pomeni ritual, terapevtsko afirmacijo nekega pogleda na svet (prav tam. Str. 723). Podkasti ponujajo ozek izbor informacij, ki pogosto
31 podpirajo enako ozek pogled na svet. To pripisuje kratkosti oddaj in dejstvu, da poslušalci sami izbirajo vsebine, ki jih poslušajo (prav tam, str. 731).
1.3.3 Snemanje podkastov
Snemanje podkastov kot učna metoda (learner-created podcasts) ni novost, še vedno pa čaka na pravi razcvet. Izkušnje z ustvarjanjem podkastov kažejo, da učencem omogočajo več kreativnosti in sodelovanja pri učenju kot tradicionalne naloge (Bell 2019, str. 52). Skozi ustvarjanje podkastov učenci pridobivajo veščine uporabe tehnologije, raziskovanja in govorne komunikacije, končne izdelke pa je enostavno razširiti tudi izven učilnic in povezati s širšo skupnostjo (prav tam).
Za učni proces ni nujno, da posamezniki ustvarijo podkast od ideje do urejanja. Lahko se jim nudi različno stopnjo tehnološke podpore, glede na njihove izkušnje. Znotraj skupine se lahko vloge razdelijo, lahko sodelujejo le v enem delu procesa, npr. pripravijo teme in posnamejo pogovor, urejanje zvočnih datotek in objavo pa opravi nekdo drug. Elemente snemanja podkastov lahko vključimo tudi delno. Namesto pisnih izdelkov lahko na primer posnamemo kratek zvočni komentar na izbrano učno gradivo, ali pa se učimo urejanja zvočnih posnetkov v programu za urejanje zvoka. Prestop od uporabe do ustvarjanja spletnih vsebin ponuja nov pogled na ustvarjalce vsebin in našo uporabo spleta.
Vzporednice z ustvarjanjem podkastov v učne namene lahko najdemo v konceptu participatornega radia. Projekti participatornega radia so dediščina Paola Freireja, saj so v nasprotju z vertikalno delitvijo moči v tradicionalnih medijih (Simões idr. 2020, str. 4629- 4630). Njihov namen je opolnomočenje posameznikov in spodbujanje k aktivnemu in kritičnemu državljanstvu. V portugalski raziskavi (prav tam, str. 4630-4631) so identificirali šest participatornih radijskih projektov usmerjenih v različne ciljne skupine. Od radia, namenjenega Brazilcem, ki živijo na Portugalskem, do oddaje, ki jo ustvarjajo stanovalci psihiatrične bolnišnice. Pet od šestih opisanih projektov svoje oddaje poslušalcem ponuja tudi v obliki podkasta.
Ustvarjanje podkastov lahko pri učečih spodbujamo kot izbirno dejavnost, ki podpira izobraževanje. Ponekod znotraj terciarnega izobraževanja študentje uporabljajo bloge kot akademske portfolie, kjer delijo predstavitve, podkaste, videe, raziskovalna poročila ipd.
32 (Dunlap in Lowenthal 2011, str. 299). Ob tem krepijo digitalne kompetence in delijo svoje ugotovitve, pri čemer lahko do neke mere izbirajo katerih medijev se bodo pri tem posluževali.
Slaba stran učenja skozi objavljanje lastnih vsebin je, da učence postavlja v ranljiv položaj in jih izpostavlja kritikam in sovražnosti, ki jih lahko odvrnejo od učnega procesa. V eksperimentu, ki ga je z učenci izvedla Alexandra Juhasz (Lange 2018, str. 3) so bile skupne učne ure in domače naloge učencev v video obliki javno objavljene na portalu YouTube. Učenci so pogosto dobivali posmehljive komentarje o svojem delu. Če razmišljamo o ustvarjanju javnih vsebin v kontekstu učnega procesa, moramo biti pozorni na to plat.
33
2 Metodologija
2.1 Opredelitev raziskovalnega problema
V svoji raziskavi sem preučevala priložnostno učenje odraslih ob poslušanju podkastov.
Za raziskovanje te tematike sem se odločila, ker v Sloveniji primanjkuje raziskav o podkastih, še posebej o njihovi povezavi z učenjem.
Učenje s podkasti bi lahko umestili v kontekst e-učenja, ki zajema učenje s pomočjo interneta ali ožje v kontekst m-učenja, ki poudarja mobilnost (Kumar Basak idr. 2018, str. 202-203). Ta je za podkaste značilna, saj jih ljudje pogosto poslušajo prek pametnih telefonov, medtem ko so na poti. V sodobnem času je raziskovanje e-učenja nujno za ustrezno načrtovanje strukturiranih izobraževanj. Ker e-učenje predstavlja velik del priložnostnega učenja (Rogers 2014 str. 11), tovrstno raziskovanje vodi do boljšega razumevanje učenja v vsakdanjem življenju.
Podkasti postajajo vse popularnejši in pojavljajo se vprašanja o njihovem izobraževalnem potencialu. Poskusno jih uvajajo v formalna in neformalna izobraževanja. Če želimo podkaste ustrezno uporabiti v strukturiranih izobraževanjih je smiselno raziskovati na kakšen način se ljudje iz njih učijo v vsakdanjem življenju. Za razumevanje priložnostnega učenja skozi podkaste moramo preučiti kako poslušalci ta medij uporabljajo in dojemajo, saj oblikovane predpostavke o neki tehnologiji (npr. podkastih) vplivajo na to kako se z njo učimo (He in Li 2019, str. 5).
Kako Slovenci uporabljajo in dojemajo podkaste sem skušala ugotoviti skozi preučevanje poslušalskih navad (pogostost in lokacija poslušanja ipd.) in prepričanj ljudi o lastnem učenju s podkasti.
