UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ALEKSANDRA SOFRIĆ
VZGOJITELJEVA BRALNA PISMENOST DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA 2015
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Študijski program: PREDŠOLSKA VZGOJA
ALEKSANDRA SOFRIĆ Mentorica: doc. dr. Darija Skubic
VZGOJITELJEVA BRALNA PISMENOST DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA 2015
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Dariji Skubic za hitro odzivnost in strokovno pomoč pri nastajanju diplomskega dela.
Zahvaljujem se Vrtcu Ciciban Ljubljana za pomoč pri izvedbi empiričnega dela diplomskega dela.
Zahvaljujem se tudi svojim staršem, bratu, partnerju, mentoricama v Vrtcu Ciciban Bojani Vrviščar in Zvonki Kavšek ter vsem bližnjim za spodbude pri pisanju diplomskega dela.
POVZETEK
Diplomsko delo z naslovom Vzgojiteljeva bralna pismenost je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela.
V teoretičnem delu sem pisala nekaj o pismenosti, naštela sem nekaj vrst pismenosti, omenila sem tudi pismenost odraslih, najbolj pa sem se posvetila bralni pismenosti in branju.
V empiričnem delu sem se osredotočila na raziskovanje bralne pismenosti vzgojiteljic in vzgojiteljev predšolskih otrok. S pomočjo članka in anketnega vprašalnika sem ugotavljala, kako vzgojitelji in vzgojiteljice predšolskih otrok razumejo članek in kako dobro znajo poiskati informacije v članku, po katerih jih sprašujem v anketnem vprašalniku.
Diplomsko delo sklenem s sklepnimi ugotovitvami, v katerih predstavim predloge za izboljšanje trenutne situacije na področju vzgojiteljeve bralne pismenosti in smernice za nadaljnje raziskovanje.
KLJUČNE BESEDE: pismenost, definicija pismenosti, vrste pismenosti, bralna pismenost, branje, pismenost odraslih.
ABSTRACT
The thesis entitled Literacy of preschool teachers consists of the theoretical and empirical part.In the theoretical part I discussed literacy, listed some literacy types, mentioned literacy in adults and focused on reading literacy and reading as such.
In the empirical part I focused on the research of reading literacy of preschool teachers. With the help of an article and questionnaire I analyzed how preschool teachers understood the article and how well they can search the article for information, requested in the
questionnaire.
The thesis concludes with findings, where I provide suggestions for an improvement of the current situation in the field of reading literacy of teachers and guidelines for further research.
KEY WORDS: literacy, definition of literacy, literacy types, reading literacy, reading, literacy in adults.
KAZALO
0 UVOD ... 1
I TEORETIČNI DEL ... 2
1 PISMENOST ... 2
1.1 VLOGA IN POMEN PISMENOSTI ... 2
1.2 OPREDELITVE PISMENOSTI ... 2
1.3 RAZISKOVALNA OBDOBJA PISMENOSTI ... 3
1.4 DIMENZIJE PISMENOSTI PRI UČINKOVITEM BRALCU ... 4
1.5 VRSTE PISMENOSTI ... 4
2 VRSTE PISMENOSTI ... 6
2.1 DRUŽINSKA PISMENOST ... 6
2.2 POJAVLJAJOČA SE PISMENOST ... 7
2.2.1 KAJ VEDO OTROCI O BRANJU, PREDEN GREJO V ŠOLO? ... 7
2.3 ZAČETNA PISMENOST ... 8
2.4 PISMENOST ŠOLAJOČE SE MLADINE ... 9
2.5 PISMENOST ODRASLIH ... 9
2.5.1 Razvoj prvih programov za razvoj pismenosti odraslih v Sloveniji ... 9
2.5.2 Razvoj novih programov pismenosti odraslih ... 10
3 BRALNA PISMENOST ... 12
3.1 O POMENU BRALNE PISMENOSTI ... 12
3.2 RAZVIJANJE BRALNE PISMENOSTI ODRASLIH ... 13
3.3 PREUČEVANJE BRALNE PISMENOSTI Z RAZLIČNIH VIDIKOV... 13
3.4 DEJAVNIKI BRALNE PISMENOSTI... 14
3.4.1 Spoznavni dejavniki bralne pismenosti ... 14
3.4.2 Metaspoznavno znanje ... 14
3.4.3 Motivacijsko-emocionalni dejavniki bralne pismenosti ... 15
3.5 MOTIVACIJSKI ELEMENTI BRALNE PISMENOSTI ... 15
4 BRANJE ... 17
4.1 KAJ JE BRANJE? ... 17
4.2 OPREDELITVE BRANJA... 17
4.3 BRALNI MODELI ... 18
4.3.1 Goodmanov model ... 19
4.3.2 Goughov; LaBergov in Samuelsov model ... 19
4.3.3 Rummelhartov model ... 20
5 PRIMER DOBRE PRAKSE ... 22
5.1 PROJEKT PORAJAJOČA SE PISMENOST VRTEC CICIBAN ... 22
5.2 UTEMELJITEV OZ. NAMEN PROJEKTA ... 22
5.3 DEJAVNOSTI IZ NAČRTOV SODELUJOČIH VZGOJITELJEV ZA I. STAROSTNO OBDOBJE ... 24
5.4 DEJAVNOSTI IZ NAČRTOV SODELUJOČIH VZGOJITELJEV ZA II. STAROSTNO OBDOBJE ... 25
5.5 PRISPEVEK OTROK ... 26
5.6 NEKATERA MNENJA V EVALVACIJAH SODELUJOČIH STROKOVNIH
DELAVCEV ... 27
II EMPIRIČNI DEL ... 29
1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 29
2 CILJI RAZISKOVALNEGA DELA ... 30
3 HIPOTEZA ... 31
4 METODOLOGIJA ... 32
4.1 RAZISKOVALNA METODA ... 32
4.2 VZOREC ... 32
4.3 POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV ... 32
5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 33
5.1 REZULTATI ANKETE IN NJIHOVA INTERPRETACIJA ... 33
5.2 PREVERJANJE HIPOTEZ ... 38
6 SKLEP ... 39
7 LITERATURA ... 41
8 PRILOGA ... 43
KAZALO GRAFOV Graf 1: Izobrazba anketirancev ... 33
Graf 2: Odgovori na 1. vprašanje ... 34
Graf 3: Odgovori na 2. vprašanje ... 34
Graf 4: Odgovori na 3. vprašanje ... 34
Graf 5: Odgovori na 4. vprašanje ... 35
Graf 6: Odgovori na 5. vprašanje ... 35
Graf 7: Odgovori na 6. vprašanje. ... 36
Graf 8: Odgovori na 7. vprašanje ... 36
Graf 9: Odgovori na 8. vprašanje ... 37
Graf 10: Odgovori na 9. vprašanje ... 37
KAZALO PRILOG Priloga 1: Anketni vprašalnik za vzgojitelje predšolskih otrok ... 43
Priloga 2: Članek za vzgojitelje predšolskih otrok ... 45
0 UVOD
Pismenost je kompleksna sposobnost, ki vključuje številne spretnosti in sposobnosti branja, pisanja (tudi računanja), pri čemer je poudarjen različen razvoj pismenosti glede na starost, spol, izobrazbo in druge dejavnike (npr. socialni kontekst). Pismenost je torej kulturno, socialno in zgodovinsko-geografsko determiniran pojem. Temelj vseh pismenosti je bralna pismenost (Pečjak, 2010, str. 15).
Naše znanje o branju in o pomenu branja za posameznika in širšo družbo zadnja desetletja postaja vedno bolj nadrobno in tudi tako obsežno, da je že domala težko obvladljivo. Številne ustanove in strokovnjaki, ki se ukvarjajo s proučevanjem procesa branja ter s pomembno vlogo, ki jo ima branje pri razvoju drugih jezikovnih zmožnosti, se pravi za razvoj govora in pisanja, vsako leto objavijo več deset tisoč študij o svojih raziskavah. Kljub tako široko zastavljenemu proučevanju različnih vidikov branja in številnim spoznanjem o njegovem pomenu pa isti strokovnjaki skupaj z vzgojiteljicami in učiteljicami na raznih ravneh vedno znova ugotavljajo, da mladi, pa tudi ljudje na sploh, vse manj in bolj poredko berejo. Iz tega lahko sklepamo, da se vsi tisti, ki ne berejo, še ne zavedajo, da je danes bralna sposobnost nujno potrebna vsakomur za smiselno preživetje v svetu neomejene besedilne ponudbe (Grosman idr. 2003, str. 10).
V diplomskem delu ugotavljam, kako vzgojiteljice in vzgojitelji predšolskih otrok razumejo dani članek.
I TEORETIČNI DEL
1 PISMENOST
Pismenost (ang. literacy) izvira iz latinske besede litteratus. Beseda litteratus označuje
»človeka, ki se uči«. Človeka, ki je znal brati latinsko, so v srednjem veku klicali pismen človek. Beseda v dobi reformacije dobi nov pomen – označevala je možnost branja in pisanja v maternem jeziku (Pečjak, 2010, str. 11).
1.1 VLOGA IN POMEN PISMENOSTI
V življenje odraslih ljudi je pismenost zelo vpeta. Pri delu in vsakdanjem življenju se nenehno srečujemo z različnimi povečini tiskanimi informacijami, število virov, iz katerih dobivamo informacije, pa se povečuje. V zasebnem in delovnem okolju moramo izbirati med številnimi informacijami iz različnih virov zato, da lahko sprejemamo odločitve, npr. poiščemo primerno služb, gremo na počitnice, vpišemo otroka v šolo, odpremo bančni račun ali izpeljemo nakup ipd. v sodobni družbi je pismenost postala sredstvo in pogoj za opravljanje različnih vlog, ki jih imamo odrasli kot državljani, delavci in starši in za nenehno učenje in sprejemanje novega znanja in informacij. V precejšnji meri to, kako uspešni bomo pri opravljanju teh vlog, odvisno od tega, koliko smo pismeni. Na tej ravni je pismenost pomembna za posameznika (Možina, 2000, str. 20).
1.2 OPREDELITVE PISMENOSTI
V knjigi Pečjak (2010, str. 13) zasledimo nekaj definicij pismenosti. Preden jih predstavi (2010, str. 12), izpostavi, da se definicije med seboj razlikujejo v določenih vidikih:
− Nekatere definicije pojmujejo pismenost kot kontinuum, katerih skrajni točki sta nepismenost/pismenost z vsemi vmesnimi stopnjami bolj ali manj razvite pismenosti.
− Druge definicije govorijo o delitvi pismenosti na socialno/družbeno in individualno pismenost, to pomeni pismenost posameznika v razmerju s pismenostjo določene socialne skupine/družbe.
− Tretje definicije pa poudarjajo zgodovinsko-geografski vidik pismenosti. Pismen posameznik je imel pred 200 leti drugače razvite sposobnosti kot danes. Pred 200 leti je zadostovalo, da se je znal posameznik podpisati, danes pa je drugače; pismen človek mora obvladati še vse kaj drugega kot samo svoj podpis. Biti pismen v razviti evropski državi ali biti pismen v nekem afriškem plemenu pa sta spet dve različni zgodbi.
− Pismenost bi lahko glede na strukturne elemente razdelili v nekaj skupin:
V prvo skupino definicij spadajo definicije, ki pri pismenosti poudarjajo spretnost branja. V raziskavi IEA iz leta 1991 definicija bralne pismenosti pravi, da je
»bralna pismenost sposobnost razumeti in uporabiti tiste pisne jezikovne oblike, ki jih zahteva družba in/ali so pomembne za posameznika« (Elley, Gradišar in Lapajne, 1995, 19). Bralna pismenost pa je v raziskavi PISA 2006 opredeljena kot
»razumevanje, uporaba in razmišljanje o pisnem besedilu, da dosežemo postavljeni
cilj, razvoj posameznikovega znanja in aktivno sodelovanje v družbi« (PISA, 2007, 77). Primarna dejavnost za doseganje pismenosti je branje, druge dejavnosti pa so sekundarnega pomena. Kot sinonim za bralno pismenost se uporablja največkrat pismenost.
V drugem sklopu definicij so definicije, ki opredeljujejo pismenost kot osnovno ali primarno spretnost branja in pisanja, ki omogoča primerjavo v času in prostoru (Graff, 1987; v Harris in Hodge, 1995). Tudi Lankshear (1987; v Harris in Hodge, 1995) razmišlja podobno, pravi, da gre pri pismenosti za branje in pisanje, ki ga usmerjajo vprašanja kaj, kako, kdaj in zakaj brati in pisati. Tudi definicija Grayja (1956; v Harris in Hodge, 1995) sodi v ta sklop definicij. Ta definicija pravi, da je pismena oseba z znanjem in spretnostmi branja in pisanja, ki ji omogočajo delovanje v vseh aktivnostih, značilnih za njeno kulturo in družbeno skupino, ki ji pripada. Da je pismenost spodobnost branja in pisanja pravi tudi Goodova definicija pismenosti (1999). Tudi Slovar slovenskega knjižnega jezika označuje pismenost kot »znanje branja in pisanja, eksp. znanje, poznavanje časa: politična, prometna pismenost« (SSKJ, 2008). V slovenskem jeziku pa ima pojem pismenosti bolj kot nevtralno negativno konotacijo, saj se pojavlja kot nasprotni pol besedi nepismenosti, ki po SSKJ »označuje neznanje pisanja in branja, slab.
Slabo poznavanje kakšne stroke npr.: politična, plavalna, filmska nepismenost«
(SSKJ, 1404).
V tretjo skupino definicij spadajo tiste definicije pismenosti, ki razširjajo spretnosti pismenosti in poleg branja in pisanja vključujejo še npr. računanje. Pod to skupino spada definicija UNESCA (1978), ki je sicer izpeljana iz Grayeve definicije, ki navaja, da je človek pismen, kadar lahko sodeluje v veh življenjskih dejavnostih, v katerih se zahteva pismenost za vsakodnevno delovanje v družbeni skupnosti ter uporablja svoje bralne, pisne in računske spretnosti (dodaja ta definicija) za osebni razvoj in razvoj družbene skupnosti.
Funkcionalno pismenost opredeljujejo vse tiste definicije, ki poudarjajo uporabo spretnosti branja, pisanja, računanja za delovanje v družbi in osebni razvoj posameznika. Funkcionalna pismenost poudarja, da zmožnosti branja, pisanja, računanja niso same sebe namen, ampak služijo boljšemu funkcioniranju/iznajdljivosti posameznika v okolju, v katerem ta živi.
Funkcionalno pismenost lahko poimenujemo še pragmatična ali konvencionalna pismenost.
1.3 RAZISKOVALNA OBDOBJA PISMENOSTI
V razvoju pismenosti prepoznamo tri različna raziskovalna obdobja pismenosti (Pečjak, 2010, str. 12):
− Prvo obdobje preučevanja pismenosti se začne v šestdesetih letih preteklega stoletja in traja do začetka sedemdesetih let. Predstavniki tega obdobja so: Stone, 1969; Cipolla, 1969; Schofield, 1968 (v Lankshear, 1999). To obdobje je temeljilo na raziskovanju trendov splošne pismenosti v različnih starostnih skupinah in prehodih v stopnji pismenosti med posameznimi starostnimi obdobji. Temelje poučevanju pismenosti v drugem obdobju postavijo te raziskave.
− Od sredine sedemdesetih pa do začetka devetdesetih let preteklega stoletja traja drugo obdobje poučevanja pismenosti. Predstavniki tega obdobja so: Johansson, 1977;
Lockridge, 1974; Cressy, 1980; Houston, 1983, 1985; Graff, 1979 (v Lankshear, 1999). V tem obdobju je poudarek na kvantitativnem raziskovanju pojavnosti različnih stopenj pismenosti znotraj posameznih skupin prebivalstva. V tem obdobju so ugotavljali, koliko na pismenost posameznika vplivajo različni socialni in ekonomski dejavniki, npr. socialno ekonomski status posameznika in dolžina šolanja.
− V začetku devetdesetih let prejšnjega stoletja se prične tretje obdobje preučevanja pismenosti. V tem obdobju raziskovalci nadaljujejo s kvantitativnim raziskovanjem pismenosti in primerjalnimi mednarodnimi študijami s področja pismenosti od mlajših učencev do odraslih ljudi. Tukaj pa se poudarek pri raziskovanju prenese na preučevanje razvoja kulturnih in ekonomskih politik pismenosti, kot npr. preučevanje pismenosti glede na spol, starost, socialno pripadnost in kulturno okolje.
1.4 DIMENZIJE PISMENOSTI PRI UČINKOVITEM BRALCU
V S. Pečjak (2010, str. 15) zasledimo dimenzije pismenosti pri učinkovitem bralcu (Greenleaf, Schoenbach, Cziko in Mueller, 2001).
Učinkovit bralec je sposoben:
− Branja besed, pri čemer uporablja fonološki ključ (povezavo črk in glasov), skladenjski ključ, semantični ključ (sobesedilo), morfologijo.
− Oblikovanja pomena s pomočjo uporabe starih in tvorjenja novih kognitivnih shem, strateškega branja, spremljanja sebe, uporabe strukture besedila.
− Razumevanja in tvorjenja učinkovitih sporočil, kar vključuje komunikacijske spretnosti, namen sporočanja, kritično pismenost, medijsko pismenost, poznavanje žanrov.
− Angažiranosti pri delu z besedili, ki vključuje kompetentnost, motivacijo, razvoj stališč in vrednot, razvoj identitete, partnerstvo.
Kot je razvidno iz zgornjega dela, sestavljajo pismenost tehnika branja (pri čemer si bralec pomaga z različnimi ključi – od fonološkega, semantičnega in sintaktičnega) ali sposobnosti branja; sposobnost oblikovanja pomena oz. razumevanje prebranega s pomočjo različnih metakognitivnih in kognitivnih strategij; sposobnost tvorjenja učinkovitih sporočil, ki so fleksibilno prilagojene okoliščinam in motivacije za branje ter razvoj pozitivnih stališč do branja. Vse te naštete dimenzije pomagajo staršem, učitelju, svetovalnemu delavcu razumeti proces branja, oceniti stopnjo razvitosti bralnih zmožnosti otroka/učenca in na osnovi tega načrtovati nadaljnje delo z otrokom/učencem s ciljem razvijanja njegove bralne pismenosti.
1.5 VRSTE PISMENOSTI
V literaturi zasledimo različne vrste pismenosti, to so ideološka pismenost, pismenost delovnega mesta, vizualna pismenost, pragmatična pismenost, televizijska pismenost, bralna pismenost, funkcionalna pismenost, pismenost okolja, pismenost odraslih, kritična pismenost,
akademska pismenost, matematična pismenost, glasbena pismenost, družinska pismenost, porajajoča se pismenost, kulturna pismenost.
V prvem poglavju sem predstavila, kaj sploh je pismenost, pojasnjen je njen pomen in opredelitve pismenosti. V naslednjem poglavju začnem z opisom nekaj vrst pismenosti, ki se zdijo pomembne za moje diplomsko delo. To so: družinska pismenost, pojavljajoča se pismenost, začetna pismenost, pismenost šolajoče se mladine in pismenost odraslih.
2 VRSTE PISMENOSTI
S. Starc (2011, str. 9) pravi, da se pismenost dandanes kaže kot zelo kompleksen pojav.
Velikokrat se nam zgodi, da se presenečeni znajdemo v položaju, ko koga drugega ali celo sebe označimo za nepismenega, pa čeprav imamo o svoji pismenosti »visoko mnenje«. Vsi smo že bili kdaj v dilemi, kaj vpisati v kakšno rubriko v obrazcu, še posebej, ko se je stalni obrazec spremenil. Kolikokrat smo spraševali po podatku, ki je bil napisan na vabilu ali obvestilu. Velikokrat se je že zgodilo, da se v prvem trenutku nismo znašli v avtobusnem voznem redu v drugi državi, saj ima ta drugačno strukturo voznih redov, kot smo jih navajeni mi. Uspešnost naše pismenosti se lahko izkazuje v različnih okoljih ali drugačnem času različno, na to pa ne vpliva le možnost dekodiranja izraznih sredstev nekega sporočila v danih okoliščinah.
Četudi sami povezujemo pismenost z uspešno komunikacijo v družbi, ji s tem priznavamo njeno spremenljivo naravo. Ta se navezuje na različnost komunikacijske tehnologije, kultur in izraznih kanalov. Dinamičnost je inherentna lastnost pismenosti, ta pa je kot posledica sinergičnega učinkovanja med posameznikom, okoljem in sredstvi, ki so posamezniku dana, da izmenjuje informacije z okoljem. Kriteriji pismenosti se z razvojem družbe nenehno spreminjajo, zvišujejo. Dokončne, »absolutne« pismenosti, ne bomo nikoli mogli doseči, ker se že v fazi njenega doseganja pojavijo nove spremenljivke, ki imajo nove zahteve.
2.1 DRUŽINSKA PISMENOST
V knjigi Družinska pismenost (Grginič, 2006, str. 12) je zapisano, da je družinska pismenost največkrat definirana kot koncept, ki vključuje naravno nastajajoče izobraževalne dejavnosti v okviru doma in družine. To vrsto pismenosti bi zaradi kompleksnosti področja težko opredelili le z eno oznako. Navedenih je nekaj definicij.
W. Teale (1986) meni, da je najpomembnejše, da mlajši otroci in odrasli/starejši sorojenci skupno sodelujejo v dnevnih dogodkih. To pomeni, da družina ustvarja neodvisne priložnosti za otrokovo raziskovanje pisnega jezika in njegovo opazovanje drugih, ko uporabljajo pisni jezik. Raziskovalci L. M. Morrow, J. R. Paratore in D. H. TRACEY ter S. B. Neuman so v zborniku The International Reading Association (1994, v: L. M. Morrow, 2001) družinsko pismenost opredelili z več vidikov. Ti vidiki vključujejo načine, na katere starši, otroci in člani razširjene družine uporabljajo pismenost doma in v skupnosti. Ti načini se lahko pojavijo spontano med navadami dnevnega življenja ter pomagajo staršem in otrokom pri tem, da se ʺstvari opravijoʺ. Starši lahko te načine uvajajo namenoma ali pa se lahko vse zgodi spontano, ko grejo z otroki po vsakdanjih opravkih. Aktivnosti družinske pismenosti odsevajo identiteto (dediščino) skupnosti, v kateri družine živijo. Odsevajo etično, rasno ali kulturno dediščino skupnosti. Branje, risanje ali pisanje so aktivnosti, ki v družini potekajo vsakodnevno. To so aktivnosti, s katerimi starši prenašajo in izražajo ideje, sprejemajo in oblikujejo komunikacijska sporočila, pišejo sezname, označujejo, redno zapisujejo (npr.
opombe), sledijo pisnim navodilom ali se s pogovorom, pisanjem in branjem seznanjajo z
idejami v knjigah, ki jih berejo in o katerih skupaj razmišljajo. Te aktivnosti so vodene tudi zunaj doma, v raznih ustanovah, kot sta javna knjižnica, vrtec ali šola. Namen teh aktivnosti je najpogosteje podpora staršem, otrokom in družinam pri otrokovem približevanju šolski pismenosti (Grginič, 2008, str. 17).
Torej je jasno, da ima za razvoj predšolske pismenosti pri otroku pomembno vlogo družina. V knjigi Vsak po svojo poti do pismenosti (Grginič, 2008, str. 18) tudi piše, da izkušnje, ki jih otroku nudimo že od rojstva naprej vplivajo na njegovo približevanje k pismenosti, k razvijanju bralnih in pisalnih spretnosti. Prvi učitelji, ki skrbijo za otroka, so starši in člani družine (Morrow, 2001). Oni otroka učijo hoditi, govoriti, najprej pa so otroku zgled v različnih dogodkih, povezanih s pismenostjo, kako in za kaj sploh uporabiti pismenost.
Raziskovalci, ki so skušali ugotoviti, kakšna je praksa s pismenostjo v družinah otrok, v katerih so se otroci že pred vstopom v šolo naučili brati in pisati, so ugotovili, da:
− Ti otroci so imeli veliko stikov s pisano/tiskano besedo.
− Pogosto so slišali kompleksno rabo jezika, brano in govorjeno.
− Da obstaja povezava med zapisanimi in izgovorjenimi besedami (glasovi), so se otroci naučili že zelo zgodaj.
− Pogosteje so videli starejše družinske člane pri branju različne literature (leposlovja, časopisov, revij, informacij o delu – navodil)
− Odrasli so otrokom brali veliko knjig.
− Starši so pogosto obiskovali knjižnico in knjigarno skupaj z otrokom.
− Kot pomembni aktivnosti na splošno sta bili ovrednoteni branje in pisanje.
Bralne navade se razvijajo skozi celo življenje. Če imajo starši možnost, dovolj časa in dostop do knjig, ne smejo brati samo otrokom, ampak morajo brati tudi za sebe. Branje je zelo pomembno tudi za starše, saj izboljšuje tudi njihovo pismenost. Istočasno so tako vzor svojim otrokom. Če že nimajo dostopa do knjig, naj otrokom pripovedujejo različne zgodbe. Zgodbe so na ta način zelo cenjene in nikoli pozabljene (Šinkovec, 2009, str. 11).
2.2 POJAVLJAJOČA SE PISMENOST
Sredi 80. let se pri E. Sulzby in W. H. Tealu (Teale, 1995, str. 71) pojavi izraz pojavljajoča se pismenost. Ta pomeni spontano odkrivanje pisnega jezika in njegove vloge v otrokovem okolju v predšolskem obdobju. To je obdobje, ko otrok prihaja v stik z zapisanimi besedili.
Pri tem moramo poudariti pomen predvsem družinskega okolja, saj ta otroka opozarja na ta besedila, mu bere iz knjig oz. mu nudi možnost opazovanja odraslih ljudi pri branju in pisanju. Pojavljajoča se pismenost se začne razvijati že zelo zgodaj in traja do vstopa v šolo.
Formalnega in sistematičnega učenja branja in pisanja v tem času še ni bilo.
2.2.1 KAJ VEDO OTROCI O BRANJU, PREDEN GREJO V ŠOLO?
Na Škotskem so opazovali 56 otrok iz osmih predšolskih ustanov. Otroci so obiskovali zadnje leto vrtca. Bili so izbrani naključno, opazovani vzorec pa je sestavljajo 31 fantov in 25 deklet.
Škotski starši se redko odločajo za predčasen vpis otrok v šolo, zato je bila povprečna starost otrok višja kot pri Angležih. Na začetku študije je bila povprečna starost otrok 46 mesecev,
junija pred začetkom šole pa 55 mesecev. Otroke so opazovali posamezno v vsakem obdobju, da so lahko preiskovali njihov koncept branja. Obstajata dva možna načina preiskovanja teh konceptov. Prvi je, da opazujejo otrokovo obnašanje ob temi, drugi pa, da poslušajo, kaj otrok pove o predmetu ali dejavnosti. Pri tej študiji so uporabili oba pristopa.
Otroke so prosili, da preberejo knjigo, nato so jim knjigo prebrali, na koncu pa so jih prosili, da jim zgodbo obnovijo. Ob tem so na naraven način želeli od njih izvedeti odgovore na vprašanja:
− Ali znaš brati?
− Poznaš koga, ki zna brati?
− Kdaj boš ti znal brati?
− Kaj boš naredil, da boš znal brati?
Vprašanja smo postavili med pogovorom, če med samo debato z otrokom nismo dobili odgovorov.
Otroke smo prosili, da nam pokažejo, kje je napisano besedilo, ki smo jim ga prebrali. Vsi pogovori so bili snemani in nato prepisani.
Razčlenitev odgovorov:
− Razumevanje funkcije besedila: Odgovore otrok na vprašanje »Kje sem prebral to zgodbo?« smo razčlenili glede na to, ali so pokazali sliko ali besedilo.
− Raven pripovedovanja: Otroške zgodbe smo razčlenili glede na prisotnost ali odsotnost skladnosti – ali so otroci razumeli zgodbo, tudi če niso videli slik v knjigi.
− Prepričanja o branju: odgovore smo razčlenili glede na otrokovo prepričanje, ali zna brati ali ne.
− Opažanja, ki smo jih videli preko pogovora z otroki: Otrokove pogovore smo razčlenili glede prisotnost ali odsotnost pojasnjevanja v odnosu do branja.
Rezultati:
Kaj so otroci naredili s knjigami?
Vsi razen treh otrok so bili seznanjeni s prakso branja zgodb iz knjig in so pokazali zanimanje za knjigo. S knjigo so ravnali pravilno, vedeli so, da se bere od leve proti desni. Pokazali so osnovno razumevanje pismenosti in v njihovih odgovorih ni bilo veliko razlik. Njihove odgovore smo razdelili v tri kategorije:
− Knjigo so gledali v tišini.
− Zgodbo so poizkušali pripovedovati iz zaporedja slik.
− Niso želeli brati – včasih upravičeno, drugič neupravičeno, utemeljeno z »Ne zmorem« ali »Ne poznam zgodbe« (Owen in Pumfrey, 1995, str. 107).
2.3 ZAČETNA PISMENOST
Otroci se govorjenja in poslušanja precej dobro naučijo v družinskem krogu pred vstopom v šolo. Z učenjem branja in pisanja se pa otroci srečajo na začetku osnovne šole, ko so za to psihofizično zreli. Začetno opismenjevanje vključuje tako pripravo na branje in pisanje, kot
tudi sistematično in vodeno spoznavanje črk ter urjenje tehnike branja in pisanja na primeru preprostih besedil ter zagotavlja začetno pismenost (Bešter Turk, 2003, str. 61).
2.4 PISMENOST ŠOLAJOČE SE MLADINE
Pri razvijanju oz. nadgrajevanju začetne pismenosti učencev gre za pismenost šolajoča se mladine. V osnovni šoli gre za nevtralno pismenost, ta je za vse enake rabe pismenosti, seveda upoštevaje starost učencev in njihove potrebe, sporazumevalno, spoznavno zmožnost, izkušnje itd. (Spreizer, 1998, str. 36).
Vlogo usmerjevalca pri razvoju pismenosti ima učitelj. Učitelj mora učenca pripeljati do stopnje, ko je ta sposoben generativnega učenja. Učenec mora poznati različne pristope k učenju (učne strategije), imeti mora pred seboj jasen cilj (kaj želi z učenjem doseči) in se učiti tako, da bi prišel do končnega cilja. Učenci, ki so v učnem procesu aktivni, prevzemajo nase del odgovornosti za doseganje cilja in se zavedajo obsega svojega predznanja o neki snovi.
Učenci svoj lastni proces učenja pojmujejo kot sistematičen proces, ki je v veliki meri pod njihovim nadzorom (Jurač, 2010, str. 106).
2.5 PISMENOST ODRASLIH
V Sloveniji nastaneta dve opredelitvi pismenosti odraslih. Prva, zgodnja opredelitev se opre na funkcionalni koncept pismenosti, druga, novejša opredelitev pa je celostna in razume pismenost kot »trajno razvijajočo se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za tvorjenje, razumevanje in uporabo besedil za potrebe življenja na delovnem mestu, v družini, šoli in v družbi.«
2.5.1 Razvoj prvih programov za razvoj pismenosti odraslih v Sloveniji
Možina (2012, str. 15–17) navaja, da se je v začetku devetdesetih let prejšnjega stoletja začelo ozaveščanje strokovne javnosti o tem, da imamo v Sloveniji problem na tem področju izobraževanja odraslih. Takrat se omogoči začetek desetletnega razvojno-raziskovalnega projekta Funkcionalna pismenost odraslih. Cilja projekta sta bila zmanjševanje funkcionalne nepismenosti in opredelitev meja funkcionalne pismenosti na ravni dokončane štiriletne srednje šole. V projektu je sodelovala Zveza ljudskih univerz Slovenije s svojimi članicami.
Prvi viden dosežek projekta je bil prvi program za zvišanje funkcionalne pismenosti odraslih, drugi pa je prvo učno gradivo za udeležence. Postopoma začne nastajati omrežje izobraževalnih ustanov v lokalnih okoljih za izvajanje programov za odrasle. Usposabljanje za življenjsko uspešnost (krajše UŽU) je predlagano skupno ime projekta. Sprva je bil program namenjen mlajšim brezposelnim odraslim z največ desetimi leti šolanja, kasneje se ga začnejo udeleževati tudi starejši brezposelni odrasli. Program leta 1996 prilagodijo tudi odraslim s posebnimi potrebami.
Funkcionalna pismenost odraslih je projekt, ki je prinesel v prakso izobraževanje na obrobje odrinjenih skupin temeljni koncept delovanja na tem področju. Ta koncept zajema ozaveščanje laične, strokovne in politične javnosti. Začne se razvijanje omrežij učiteljev in drugih strokovnjakov za prepoznavanje problema pri posameznikih; posledično se tako začne
ustrezno ukrepanje na nacionalni, lokalni in osebni ravni, spremljanje in vrednotenje ukrepov z raziskovalnim delom. Projekt vpelje na področje izobraževanja odraslih številne novosti, in sicer razvoj in sistemsko umestitev programa UŽU, ki je bil prvi neformalni javnoveljavni program za temeljno izobraževanje odraslih; program vnese nekaj neznačilnih rešitev – določal je na primer, da lahko sporazumevanje in računanje poučujejo neslavisti in nematematiki, udeleženčevo napredovanje ni bilo merjeno z ocenami, temveč po posebni metodi spremljanja osebnega napredovanja. Programu se dodeli status modula, ki je bil priznan kot splošnoizobraževalni del programov poklicnega usposabljanja USO; celostno usposabljanje učiteljev za izvajanje programov UŽU; prilagoditev programa UŽU glede na posebnosti ciljnih skupin udeležencev (brezposelni, odrasli s posebnimi potrebami) in dodatno usposabljanje učiteljev za te skupine; na ravni izobraževalne organizacije, na ravni programa in učnega procesa v programu evalvacija programa UŽU; opredelijo se tudi kazalniki za zagotavljanje in spremljanje kakovosti in postopek izbire in usposabljanja učiteljev.
2.5.2 Razvoj novih programov pismenosti odraslih
V priročniku Temeljne zmožnosti odraslih) Estera Možina (2012) navaja, da je v Sloveniji za sedanji razvoj izobraževanja pismenosti najpomembnejša nacionalna raziskava pismenosti odraslih pod okriljem OECD. Ta je potekala od leta 1997 do 2000. Za njo sledi še vrsta raziskav, ki so izrabljale bogato bazo podatkov. Da v Sloveniji še vedno ni rešen problem pismenosti, je potrdila nacionalna raziskava pismenosti. Pri testu pismenosti se je v Sloveniji na prvi dve najnižji ravni (od skupaj petih) uvrstilo od 65 do 77 % odstotkov odraslih, ki so stari od 16 do 65 let. V skupini 20 razvitih držav članic OECD se je Slovenija po pismenosti prebivalstva umestila na samo dno. Za neustrezno pismenost odraslih ter najranljivejše skupne odraslih s stališča pismenosti odraslih je raziskava razkrila poglavitne razloge. Za neugodne dosežke v pismenosti odraslih lahko med najpomembnejše dejavnike štejemo naslednje štiri:
starost, stopnjo izobrazbe, zaposlitveni položaj in izobrazbo staršev. Podrobnejša analiza je pokazala medsebojni vpliv teh dejavnikov. Analiza pa je pokazala tudi to, da so nekatere skupine odraslih ranljivejše z vidika pismenosti: to so bili predvsem odrasli, ki so končali manj kot srednjo šolo, med njimi pa so bili zaposleni na manj zahtevnih delovnih mestih, mlajši odrasli, starejši, migranti, odrasli s posebnimi potrebami in prebivalci podeželja.
Program družinske pismenosti Beremo in pišemo skupaj ter program Most do izobrazbe za odrasle, ki želijo obnoviti znanje in spretnosti za vnovično udeležbo v izobraževanju, sta bila oblikovana na podlagi izsledkov raziskave Temeljno znanje in spretnosti mladih, brezposelnih in staršev šolskih otrok (2001). Podlage za pripravo izobraževalnega programa Moj korak so nastale v sklopu analize Pismenost odraslih s posebnimi potrebami v letu 2005. Podlaga za razvoj programa Moje delovno mesto so bili izsledki iz raziskave Delovno mesto kot dejavnik razvoja pismenosti (2005). Programa za razvoj pismenosti starejših Razgibajmo življenje z učenjem in program Branje za znanje in branje za zabavo za zgodnje spodbujanje pismenosti v družini sta bila pripravljena zadnja leta 2007.
Odprt učni načrt, povezovanje med področji, dejavno sodelovanje med udeleženci pri izpeljevanju programa so najpomembnejše značilnosti programa. V programih deluje danes že več kot 200 učiteljev, ki pa izvajajo programe v več kot 50 izobraževalnih ustanovah.
Nacionalna evalvacija je v letih 2009–2010 potrdila, da so programi kakovostni in ustrezni za ranljive skupine, saj udeleženci programov pridobijo in utrdijo temeljno znanje in zmožnosti.
Pri udeležencih se poveča motiviranost za izobraževanje, udeleženci zaznavajo nove izobraževalne potrebe in pridobljeno znanje je uporabno v vsakdanjem življenju.
V tem poglavju sem opisala nekaj vrst pismenosti, ki so se mi zdele pomembne za moje diplomsko delo in s katerimi se bom srečevala najpogosteje v svojem poklicu. V naslednjem poglavju pa se posvetim pismenosti, ki je temelj vseh pismenosti, in sicer bralni pismenosti.
3 BRALNA PISMENOST
S. Pečjak (Bucik, Fekonja in dr., 2009, str. 98) navaja, da ima v konceptu sodobnega izobraževanja, tako formalnega kot neformalnega, pismenost pomembno mesto. Pismenost je eden ključnih splošnih ciljev vsakršnega izobraževanja. In zakaj je tako?
Če opredelimo sam pojem, morda lažje odgovorimo na to vprašanje. Kaj sploh razumemo pod pojmom pismenost? Obseg in vsebina pojma sta se sicer skozi kulture, čas, socialno pripadnost itn. spreminjala, vedno pa je pojem pismenost vključeval spretnost branja in pisanja, ki je vsakemu posamezniku omogočala delovanje v družbenem okolju, v katerem je ta bil. S pojmom pismenost danes označujemo »trajno razvijajočo se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov (jezik, op. avtorice) za tvorjenje, razumevanje in uporabo besedil za potrebe življenja v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi. Pridobljeno znanje in spretnosti ter razvite sposobnosti posamezniku omogočajo uspešno in ustvarjalno osebnostno rast ter odgovorno in kritično sodelovanje v poklicnem in družbenem življenju.« (Nacionalna strategija za razvoj pismenosti, 2007: 6) čeprav je opredelitev pismenosti tako široka, pa so si avtorji enotni, da ta predstavlja temeljno zmožnost pismenosti branje.
Razvoja bralne kompetence ne moremo vezati samo na začetno obdobje šolanja, ker je to proces. Od kod sploh potreba po trajno razvijajoči se pismenosti? Če gledamo bralno pismenost kot orodje, ki pomaga posamezniku k osebnostni rasti in h kritičnemu sodelovanju v poklicnem in družbenem življenju, ter učencu k boljšemu učnemu dosežku, potem seveda nenehne spremembe na družbenem, poklicnem in učnem področju zahtevajo fleksibilno odzivanje posameznika nanje, s tem pa tudi vedno nove načine sporazumevanja z okoljem, ki ga omogoča razvita zmožnost bralne pismenosti.
3.1 O POMENU BRALNE PISMENOSTI
M. Grosman (2006, str. 8) navaja, da se je tudi Unesco zavzel za širše poznavanje pomena bralne pismenosti in njen učinkovitejši pouk za vse državljane Zemlje. V New Yorku, natančneje v palači Združenih narodov, so 13. februarja 2003 tekoče leto proglasili za prvo leto desetletja pismenosti. To je trajalo vse do leta 2012. Generalni sekretar Kofi Anan je ob tej priliki pismenost opisal kot ključ svobode in upanja na boljšo prihodnost, pot do uresničitve pozitivnih možnosti za vse ljudi in do odprave človekove nesreče.
V času, v katerem živimo, ne moremo bralne zmožnosti šteti več za razkošje, ki si ga lahko privoščijo samo izobraženi posamezniki, saj smo vsi od jutranjega prebujanja do nočnega odhoda na spanje neprestano že obdani z vsakovrstnimi besedili. Ves čas se moramo zavedati, da je bralna pismenost nujno potrebna za človekovo smiselno preživetje v svetu, kjer imamo neomejene besedilne ponudbe, saj je pismenost tudi glavna pot do znanja in učinkovito orodje moči. Dobro razvita bralna zmožnost ne omogoča le prostega dostopa do raznih oblik leposlovja, do sposobnosti obrambe pred manipulacijo z raznimi besedili ter do prostega dostopa do različnih podatkov oz. do vsega znanja, ampak prispeva tudi k spoznavnemu
razvoju in razvoju drugih jezikovnih zmožnosti, ki omogočajo kakovostnejše življenje, uspešnejše delo in osmišljanje izkustva. Že samo zaradi tega bi morala bralni zmožnosti veljati posebna skrb vse družbe in še zlasti šole, ki pa je neposredno najbolj odgovorna za opismenjevanje vseh pedagoških delavcev – učiteljev vseh predmetov; v domačem okolju pa tudi staršev in cele družine. Ob neprestanem naraščanju količine besedil in njihove zapletenosti ter raznolikosti ta potreba postaja še bolj pereča. To naraščanje namreč terja raznoliko bralno zmožnost za različna besedila in namene. Več pozornosti pa bi morali nameniti tudi razvoju drugih, zlasti elektronskih sporazumevalnih možnosti, ki pri mlajši generaciji pogosto manjšajo zanimanje za tiskano besedo ter povzročajo upadanje jezikovnih zmožnosti. Prav za branje elektronskih virov bi namreč potrebovali veliko kritičnosti (Gosman, 2006, str. 25).
3.2 RAZVIJANJE BRALNE PISMENOSTI ODRASLIH
V Andragoškem kolokviju Pismenost, participacija in družba znanja (2000) Nives Ličen navaja, da v naši kulturi razvijanje pismenosti pomeni razvijanje zmožnosti razumevanja in uporabe informacij iz različnih pisnih virov za življenje v različnih okoljih in v različnih socialnih vlogah. Treba je razvijati sposobnost interpretacije pomenov, sprejemanje zapisanih novic, ki niso lahko razumljive. Za izobraževalce odraslih je izziv, kako se odlepiti od ravni rumenega tiska. V poplavi informacij in raznih tehnoloških novorekov, ki jih imamo, je malo možnosti za to, da bi nam kdo pomagal razumeti informacije. Pri obdelavi informacij nam pomaga vloga izobraževanja. Ne moremo reči, da obstaja samo en način branja, prav tako pa ne moremo niti reči, da obstaja samo en pravilen način branja. Izhodiščno znanje, torej do neke mere razvito bralno pismenost, potrebujemo, da se lotimo »učnih projektov«, ki pa niso v prvi vrsti izobraževalni, ampak so predvsem zabavni, posledično pa tudi izobraževalni. Priti moramo do stopnje, ko nam ni treba poslušati nobenih nasvetov v zvezi z branjem. Če smo se bralne kulture učili v svoji izvorni družini in če smo imeli dobre učitelje v začetnem izobraževanju, so nas že te okoliščine vpeljale v prostranstvo leposlovja. Ni pa izključeno, da se z dobrim učiteljem srečamo tudi kot odrasli. Lahko je to v kulturnem društvu, v bralnem študijskem krožku ali pa celo v svoji družini. Z leposlovnim delom ostanemo sami in uživamo v svobodi, torej to pomeni, da je konec vedno enak. Človek, ki je slabo bralno pismen, tega ne zmore. Človek, ki ima nizko bralno pismenost, je prikrajšan za veliko zadovoljstva. Taka oseba je prikrajšana za atraktivno prostočasno dejavnost, ki združuje prijetno s koristnim.
3.3 PREUČEVANJE BRALNE PISMENOSTI Z RAZLIČNIH VIDIKOV
K preučevanju bralne pismenosti s psihološkega vidika lahko pristopamo z različnih vidikov.
Preučujemo jo lahko (Bucik, Fekonja in dr., 2009, str. 99):
− S strukturnega vidika: ta vidik vključuje prikaz različnih sposobnosti – spoznavnih in afektivnih. Te sposobnosti so v ozadju bralne pismenosti/bralnega razumevanja pri posamezniku. Pri raziskovanju spoznavnega aparata posameznika – torej njegovih miselnih procesov, procedur in strategij, ki mu omogočajo, da predeluje in razume besedila, ki jih bere, se najpogosteje odraža v prikazu različnih dejavnikov bralne pismenosti.
− Z razvojnega vidika: ta vidik vključuje prikaz zaporedja razvoja bralnih zmožnosti v izobraževalnem sistemu tako, da bi bil ta usklajen z razvojnimi značilnostmi otroka/mladostnika. Ta se kaže skozi različne razvojne stopnje bralne pismenosti. Za izobraževalno prakso je poznavanje in razumevanje razvojnih značilnosti učečega posebnega pomena. Na osnovi teh značilnosti se namreč lahko oblikuje razvojno ustrezen kurikulum ter poučuje posamezne dimenzije pismenosti tako, da se upoštevajo razvojne zmožnosti učencev.
− Z izobraževalnega vidika: ta vidik prikazuje, na kakšen način se lahko v procesu učenja/poučevanja (predvsem formalnega) ugotavlja in razvija bralne zmožnosti učencev. Ta se kaže skozi prikaz različnih programov razvoja bralne kompetence.
3.4 DEJAVNIKI BRALNE PISMENOSTI
S. Pečjak (Bucik, V., Fekonja, U. in dr., 2009, str. 99–102) navaja, da dejavnike bralne pismenosti s psihološkega vidika najpogosteje obravnavamo glede na psihološke značilnosti učencev. To so naslednje skupine dejavnikov: spoznavni, metaspoznavni, motivacijski in emocionalni.
3.4.1 Spoznavni dejavniki bralne pismenosti
Sodobne spoznavnopsihološke teorije bralno razumevanje prikazujejo kot rezultat interakcije med bralcem in besedilom. Rezultat interakcijskega delovanja med besedilom in značilnostmi bralca je razumevanje določenega besedila. Kintsch (1998) bralno razumevanje opredeljuje kot kombinacijo procesov, ki izhajajo iz besedila, ter procesov integracije besedila v strukturo znanja bralca, ki pa se kaže v medsebojno povezani mreži pojmov. Ti procesi potekajo pri izurjenih bralcih avtomatično. Kadar informacije iz besedila interferirajo s predznanjem bralca ali kadar ta nima dovolj znanja za oblikovanje mentalne predstave o besedilu, je potreben zavestni nadzor.
3.4.2 Metaspoznavno znanje
Učencem je pri učinkovitem učenju iz besedil v pomoč poznavanje in uporaba različnih metaspoznavnih in spoznavnih strategij. Za učinkovito učenje iz besedila mora učenec aktivirati svoje predznanje, ki mu pomaga razumeti novo besedilo. Učencu onemogoča ali vsaj otežuje razumevanje to, da svojega predznanja učenec ne zna povezati z novimi informacijami. Včasih ne zmore zadržati teh informacij v delovnem spominu, včasih ustreznih/potrebnih informacij iz dolgotrajnega spomina ne more priklicati v delovni spomin ali oboje (Ericsson in Kintsch, 1995; Kintsch, 1998). Zato učenec najprej potrebuje znanje o tem, s katerimi strategijami lahko doseže učni cilj ter ozavesti uporabo teh strategij. To mu pomaga identificirati ustrezne informacije iz besedila, priklicati že obstoječe znanje iz dolgotrajnega spomina, spremljati in usmerjati uporabo teh strategij, vse s tem ciljem, da bi razumel prebrano. Flavell in Miller (1993) opredeljujejo uporabo teh strategij kot mentalne ali/in vedenjske aktivnosti, ki pomagajo učencu dosegati spoznavne cilje. Te strategije vključujejo določen napor za dosego ciljev ter zavestno spremljanje in nadzor teh dejavnosti.
3.4.3 Motivacijsko-emocionalni dejavniki bralne pismenosti
Pri branju motivacijski dejavniki delujejo na usmerjenost, vztrajnost in intenzivnost bralnega vedenja posameznika. Razlike v bralnih dosežkih visoko sposobnih učencev lahko pojasnimo s pomočjo teh dejavnikov (Schneider, 2001; Wigfield in Guthrie, 1997). Interes za branje, bralna kompetentnost in počutje ob branju so najbolj raziskani motivacijsko-emocionalnimi dejavniki.
3.5 MOTIVACIJSKI ELEMENTI BRALNE PISMENOSTI
Bralna motivacija je večdimenzionalni konstrukt z nizom ciljev in prepričanj. Te vodijo bralno vedenje posameznikov in so med seboj večinoma pozitivno povezani (Baker in Wigfield, 1999; Guthrie in Wigfield, 1997). Da so motivirani bralci bolj angažirajo pri branju in imajo bolj pozitiven odnos in stališča do branja, kažejo raziskave Eccles, Wigfield in Schiefele, 1998 in McKenna, Kear in Ellsworth, 1995. Vzajemno povezanost med motivacijo za branje in bralno učinkovitostjo: motivacija za branje je pomembna kot posledica in kot napovednik poznejših bralnih dosežkov poudarjata S. Sonnenschein in Munsterman (2002).
Tudi S. Pečjak in A. Gradišar (2002) izpostavljata večdimenzionalnost bralne motivacije.
Bralno motivacijo pojmujeta kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike, ki spodbujajo človeka k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo ponovno doživeti (Pečjak, 2010, str. 39–41).
Prvine notranje motivacije so:
− Kompetentnost. To so prepričanja posameznika, da lahko izpelje bralne naloge do cilja; tukaj gre za zaupanje v lastne bralne zmožnosti; bralec zaupa sam vase, da je zmožen besedilo prebrati, ga sam predelati in ga tudi razumeti.
− Interes. Interes kot psihološko stanje vključuje usmerjeno pozornost, povečano miselno delovanje, vztrajanje in čustveno vključenost bralca v njegovo branje.
− Zatopljenost učenca v branje. Tukaj gre za izrazito osredotočenost bralca na bralno gradivo s povečano miselno aktivnostjo.
− Prepričanje bralca o tem, kako je pomembno branje.
Prvine zunanje motivacije so:
− Priznanje, dosežek: bralec bere, ker ve, da bo dobil za to dobro oceno, in zaradi pohvale učiteljev in staršev.
− Tekmovanje z drugimi: bralec bere zato, ker tako ve, da bo boljši od svojih vrstnikov v razredu in od svojih sorojencev.
− Socialna motivacija: učenčev cilj branja je to, da lahko sodeluje v različnih socialnih aktivnostih, v pogovorih z vrstniki, prijatelji.
Pri notranji motivaciji gre za dolgoročne cilje, notranja motivacija pa vodi k pogostejšemu in ponavadi vseživljenjskemu branju.
S tem poglavjem zaključujem z opisovanjem vrste pismenosti. V nadaljevanju začnem s poglavjem, v katerem se posvetim samem branju, definicijam branja in raznim bralnim modelom.
4 BRANJE
V. Pečjak (1994, str. 4) pravi, da je branje zapletena navada, ki zajema človekove miselne, spominske, motorične in senzorne navade. Spremeniti navade ni tako lahko. ʺNavada je železna srajca,ʺ pravi naš pregovor. Da veš, kaj je pri branju treba spremeniti, ni dovolj. Tisti človek, ki si hoče izboljšati branje, mora za to vaditi vsak dan.
4.1 KAJ JE BRANJE?
Strokovnjaki odgovor na to vprašanje iščejo že dolgo, vendar do enoznačne opredelitve branja še niso prišli (Pečjak S., 1996, str. 9).
V. Pečjak (1994, str. 6) meni, da se vsi strinjamo s tem, da beremo takrat, kadar naše oči polzijo vzdolž vrstic z grafičnimi znamenji v časopisih ali knjigah. Vprašanje je, ali beremo tudi takrat, kadar ne razumemo vsebine, npr. kadar je napisana v jeziku, ki nam ni razumljiv ali kadar je tako dolgočasna, da niti ne mislimo več na to, kar piše. Večina se nas strinja, da v teh primerih ne moremo govoriti o pravem branju, kvečjemu o nekakšnem polovičnem branju, razvozlavanju fonetične in grafične, ne pa tudi semantične komponente napisanih znamenj. Sklepanje na podlagi odtisov v snegu, da je po njem pred kratkim tekla srna?
Opažanje gub na obrazu, ki pomenijo, da je oseba že v letih? Stisk roke, ki nam pove, da nam je oseba naklonjena? Kaj pa ugotovitev, da prometna tabla prepoveduje prehitevanje? Ali to pomeni, da v navedenih primerih tudi beremo? Ne manjka opažanje, nobena komponenta branja niti razumevanje znamenj. Nekateri strokovnjaki menijo, da v vseh primerih, razen pri premeru s prometnim znakom, ne moremo govoriti o pravem branju, ker znaki niso umetni, ampak so naravni in so narejeni za sporazumevanje. V primeru s prometnim znakom pa spet nimamo pravega branja zato, ker opažamo samo posamezen znak, ne pa več znakov, ki jih povezujejo sintaktična pravila. Našteto je takšnih in podobnih primerov in prav iz njih lahko sklepamo, da je težko ali celo nemogoče povleči črto med ʺpravimʺ in ʺnepravimʺ branjem.
4.2 OPREDELITVE BRANJA
S. Pečjak (1996, str. 9; 1999, str. 12) navaja, da lahko definicije branja razdelimo v nekaj več skupin, saj se med seboj razlikujejo po tem, kateremu procesu v branju pripisujejo odločilno vlogo.
− V prvo skupino definicij sodijo definicije C. T. Logana in M. H. Logana (1968), D. H.
Warnerja (1979) in S. Vladisavljevića (1981), ki poudarjajo pri branju predvsem procese zaznavanja, percepcije.
Primer: branje je percipiranje vrstnega reda črk in njihove sinteze s tem, da se bralec dalj časa zadrži na elementih besed, na obliki, velikosti črk in položaju v prostoru.
− V drugo skupino definicij sodijo definicije K. Goodmana (1979), A. Trstenjaka (1977), J. Piageta (1978) in P. Russela (1986), ki poudarjajo pri branju semantično/pomensko plat.
Definicija Goodmana (1970) je tipičen primer definicije iz te skupine, ki pravi, da je psiholingvistični proces, pri katerem bralci po svojih najboljših močeh rekonstruirajo sporočila, ki so podana ali v pisni ali v grafični obliki.
− V tretjo skupino definicij sodijo definicije W. Bressona (1979) in T. Buzana (1982), ki opredeljujejo branje kot večstopenjski proces, v katerem sodelujejo različne spodobnosti, sam proces branja pa razgrajujejo na posamezne stopnje.
Buzanova definicija je tipičen primer, v kateri pravi, da je »branje sedemstopenjski proces, pri katerem gre za navezovanje medsebojnega odnosa med posameznikom ter sporočili, podanimi v simbolih«. Pri tem se ločijo naslednje sedme stopnje: prepoznavanja, sprejetje, notranje in zunanje strnjevanje, ohranitev v spominu, priklic in sporočanje.
− Definicije, ki predstavljajo četrto skupino, so definicije, ki poudarjajo zvezo med branjem in mišljenjem. A. Adler prvi jasno opredeli to povezanost, ko je govoril o
»aktivni obliki branja« in poudaril, da branje pomeni hkrati tudi mišljenje. Strokovni izraz aktivno branje tudi danes uporabljamo, kadar hočemo poudariti različne miselne aktivnosti pred branjem, med njim in po njem.
4.3 BRALNI MODELI
Sonja Pečjak v svoji knjigi Osnove psihologije branja (1999, str. 13–22) opisuje nekaj vrst bralnih modelov.
Če bralni model označimo kot paradigmo oz. vzorec, ki mu točno lahko sledimo, potem nam je jasno, da le z enim bralnim modelom ne moremo pojasniti procesa branja pri vseh ljudeh.
Posebej pa je nemogoče to pojasniti z enim bralnim modelom, če vemo, da je spreten in sposoben bralec fleksibilen in zelo selektiven pri branju. Več različnih bralnih modelov lahko zasledimo že pri enem samem bralcu, zato lahko tukaj govorimo samo o mnogih procesih in s tem tudi mnogih modelih branja, saj en sam ni dovolj.
V vseh modelih branja se odražata dve lastnosti. Zaporedje/sekvenčnost besed pri branju je prva lastnost. veliko število različnih sposobnosti (dejavnikov), ki sodelujejo pri branju, pa je druga lastnost.
Kakšni procesi se dogajajo med branjem v človekovih možganih, kakšno je zaporedje posameznih procesov in povezanost med njimi, razlagajo bralni modeli. Splošna načela, ki jih lahko vsak posameznik uporabi na njemu lasten in specifičen način, vključuje vsak bralni model., Največ bralnih modelov razlaga, kako poteka proces branja s kognitivnega vidika.
4.3.1 Goodmanov model
Goodmanov model spada v prvo skupino t. i. modelov »od zgoraj navzdol« (»top–down«). Pri teh modelih je značilnost ta, da vrh sistema procesiranja, to je del, ki omogoča oblikovanje pomena besedila, kontrolira pretok informacij na vseh predhodnih ravneh.
Že na začetku branja mora bralec premagati določene prepreke v procesiranju informacij, da bi lahko predvidel, o čem bo govorilo besedilo, ki ga bere. Bralec si pri tem pomaga s splošnim znanjem o pomenu besed in s sobesedilom. Tukaj gre za poudarjeno aktivnost bralca v začetku branja, ko si bralec oblikuje hipoteze o tem, kaj bo prebral v besedilu, ko potrjuje/zavrača hipoteze na osnovi minimuma vidnih informacij, postavlja nove hipoteze, jih z nadaljnjim branjem preverja itd.
Goodmanov model je primer sociopsiholingvističnega modela. Model je nastal kot razlaga, kako se otroci naučijo brati.
Proces branja se v njegovem modelu začne s fiksacijo oči. Med fiksacijo bralec dekodira grafične znake v svojem vidnem polju. S tem dekodiranjem skuša bralec na temelju videnega predvideti, o čem bo besedilo govorilo. Dejavniki, kot so npr. strategija bralca, njegov kognitivni stil in predznanje, vplivajo na izbiro vidnih informacij, ki jih bo bralec uporabil za napoved. Pri izbiri informacij je glavni vodič sobesedilna omejitev na temelju gradiva, ki ga je bralec že analiziral. Bralčeva napoved vključuje tisto, kar vidi v besedilu, in tisto, o čemer misli, da bo še sledilo.
4.3.2 Goughov; LaBergov in Samuelsov model
Goughov, LaBergov in Samuelsov model spadajo v drugo skupino modelov t. i. modeli »od spodaj na vzgor« (»bottom – up«). Pri teh modelih je izhodiščna postavka, da se vzorci vidnih informacij najprej izberejo iz pisnega gradiva, nato pa se skozi različne stopnje transformirajo, ne da bi nanje vplivali splošno znanje, informacije in sobesedila ter strategije procesiranja ali pa bi vplivali zelo malo.
Pri Goughovem modelu (Gough, 1972) v prvi fazi vstopajo vidne informacije v ikonično skladišče. Dokler bralec ne naredi nove fiksacije, ostajajo te informacije v ikoničnem skladišču. Izhodiščno gradivo za prepoznavanje črk v besedi predstavljajo informacije v ikoničnem skladišču. Od črke do črke teče proces prepoznavanja. Goughov mehanizem prepoznavanja se imenuje »skener«. Pri prepoznavanju si skener pomaga z grafičnimi vzorci, ki so že v bralčevem dolgoročnem spominu.
LaBergov in Samuelsov model (1974) avtomatskega procesiranja informacij vključuje pet glavnih dejavnikov. Te dejavniki so: pozornost ter vidno, fonološko, pomensko in epizodično pomnjenje.
Pozornost predstavlja izhodišče modela, ki je potrebna tako za dekodiranje kot tudi za razumevanje pri branju.
V vidnem spominu se procesirajo vidni dražljaji iz besedila. Od veščine branja, od tega, ali je besedilo znano, in od namena branja je odvisna velikost enote procesiranja (črka, beseda, skupina besed). Črka je najmanjša enota procesiranja. Črka se lahko v vidnem spominu veže v določene govorne vzorce (npr. in, ne, to …), ki se naprej potem procesirajo kot ena vidna enota. Cela beseda se procesira kot ena vidna enota šele na višji ravni.
V fonološkem spominu se skladiščijo kot enote, ki so povezane z akustičnimi in artikularnimi vhodi, vse informacije iz vidnega spomina. Hierarhično se organizirajo tudi te enote v večje enote. V pomensko pomnjenje se prenašajo fonološke informacije. Tam tudi dobijo pomen.
Izurjeni bralec lahko brez vmesnega fonološkega procesiranja pride direktno od dekodiranja do pomena. Vendar pa tudi izurjen bralec uporabi fonološko procesiranje takrat, kadar bere težko besedilo.
4.3.3 Rummelhartov model
Rummelhartov model (1976) spada v tretji sklop modelov, t. i. interaktivnih modelov, ki pred interpretacijo besedila vključujejo procesiranje »od zgoraj – navzdol« kot tudi »od spodaj –.
navzgor«.
Pri Rummelhartovem modelu dobi bralec na prvi stopnji vidne informacije z očmi in jih vnese v t. i. vidno skladišče ali IKON. Bralec v nadaljevanju iz tega skladišča izvleče temeljne vidne značilnosti, ki jih poveže skupaj s svojim znanjem pravilnega pisanja (ortografskim znanjem) in poznavanje besed (leksičnim znanjem) ter s tem, kar je sprejemljivo s skladenjskega in pomenskega vidika v t. i. model strnitve. Jedro tega modela predstavlja model strnitve. Na temelju povezave modela strnitve s sobesedilom bralec predvidi najbolj verjetno razlago besedila.
V skladišču, ki ga avtor imenuje »sporočilni center«, so združene vse informacije iz različnih virov. O bistvu, ki naj bi bilo zajeto v dražljaju oziroma besedilu, prispeva vsak vir znanja vrsto možnih hipotez. Bralec preverja verjetnost vsake hipoteze tako, da preverja njeno skladnost s hipotezami pri ostalih sestavinah sistema. Tiste hipoteze, ki se med seboj skladajo, upošteva naprej. Bralec združi v t. i. »zbir hipotez« vse tiste hipoteze, ki so si med seboj podobne in se med seboj skladajo. Zbir hipotez sodeluje pri končni razlagi besedila.
Pri temu modelu je najbolj vredno to, da je izpostavil vlogo bralčevega predznanja in konteksta pri razlagi besedila.
S tem poglavjem zaključujem teoretični del in nadaljujem s praktičnem, ki mu sledi empirični del. V poglavju, ki sledi, pišem o primeru dobre prakse v vrtcih. Vrtec Ciciban, v katerem delam kot študentka že nekaj let, so se odločili za projekt Porajajoča se pismenost v Vrtcu Ciciban. Ker sem bila tudi sama prisotna pri izvajanju omenjenega projekta, sem se odločila v svojem diplomskem delu izpostaviti najpomembnejše ugotovitve glede pridobitev tako otrok kot vzgojiteljic.
5 PRIMER DOBRE PRAKSE
V dogovoru z ravnateljico Vrtca Ciciban gospo Marijo Kermavnar sem se odločila v svoje diplomsko delo vključiti projekt PORAJAJOČA SE PISMENOST, v katerega je bilo vključenih 140 strokovnih delavcev, 57 oddelkov Vrtca Ciciban in s tem preko 1000 otrok.
Vključitev projekta v diplomsko nalogo je pomembna, ker je le-ta odličen primer dobre prakse, ki se izvaja v vrtcu. Zelo pomembna je vzgojiteljeva pismenost, saj je vzgojitelj tisti, ki bo to pismenost prenesel na otroke v svoji skupini. S pomočjo projekta vidimo, kako je pismenost pomembna in kaj vse se lahko izvede z dobro voljo in zanimanjem za določeno temo. Če bi bilo več takih projektov, bi lahko že vzgojitelji sami naredili velik korak k razvijanju in širjenju pismenosti, da le-ta ne bila tudi danes tako velik problem. Najbolje je, da začnemo neko stvar razvijati že zelo zgodaj, to pa je že v vrtcu.
5.1 PROJEKT PORAJAJOČA SE PISMENOST VRTEC CICIBAN
V Vrtcu Ciciban so se v letu 2012/13 priključili vsestranskemu projektu PORAJAJOČA SE PISMENOST, ki se navezuje na NACIONALNO STRATEGIJO ZA RAZVOJ PISMENOSTI v povezavi z ZRSŠ.
Projekt so v letu 2013/14 nadaljevali, ga razširili in še natančneje ciljno načrtovali. Njihov namen je bil z načrtovanim sistematičnim delom vseh strokovnih delavcev preizkusiti možnost izboljšav na področju jezika. Pri vsakem posamezniku želijo doseči optimalen razvoj vseh jezikovnih potencialov s celostnim pristopom in s povezanostjo vseh področij Kurikuluma, ki s prepletanjem tvorijo širok pogled na razvoj otroka.
5.2 UTEMELJITEV OZ. NAMEN PROJEKTA
K razvoju pismenosti sistematično pristopamo po celi vzgojno izobraževalni vertikali.
Nacionalna strategija za razvoj pismenosti in novejša spoznanja o razvoju in učenju malih otrok pravi, da je se učenje pismenosti začenja že zgodaj v otroštvu, torej že pred učenjem akademske oz. formalne pismenosti, zato izraz porajajoča se pismenost.
Projekt Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja (ESS) nadaljujemo kot B-projekt z naslovom Porajajoča se pismenost (povzeto po gradivu ZRSŠ-U.
Stritar, N. Zore, mag. J. Cotič Pajntar).
CILJI PROJEKTA:
− Nujnost sistematičnega pristopa pri razvoju pismenosti v vrtcu kot začetku t. i.
vzgojno- izobraževalnega kontinuuma.
− Implementacija novejših znanstvenih spoznanj o razvoju in učenju predšolskih otrok z vidika porajajoče se pismenosti kot predhodne oblike akademske pismenosti.
− Ozaveščanje pomena spodbudnega okolja za razvoj govorne kompetentnosti in pismenosti otrok.
− Sistematično načrtovanje in izvajanje dejavnosti porajajoče se pismenosti v izvedbenem kurikula vrtca za vse generacije otrok, ki vstopajo v vrtec.
KAZALNIKI ZA DOSEGANJE CILJEV:
− Otroci ločijo oz. prepoznajo pesem, zgodbo, dramsko delo.
− Otrok se seznanja z enciklopedijami in jih zna uporabljati.
− Otrok izdela svojo enciklopedijo, slikanico.
− Uporaba knjižno pogovornega jezika (odrasli – otrok, odrasli – odrasli).
− Dejavnosti v knjižnih kotičkih.
− Nabor novih besed.
− Interes otrok za raziskovanje.
− Aktivnosti otrok ob obisku knjižnice.
− Branje z razumevanjem in pogovorno branje.
− Izražanje razumevanja koncepta knjige, otrok pokaže začetek, konec knjige, naslov, stran, pokaže prvo sliko v knjigi.
− Na strani pokaže, kje je zgoraj in kje spodaj.
− Pokaže besedo, črko, piko, vprašaj, klicaj, noto, znak, simbol.
− Posnetki govora otrok pri dejavnostih.
− Otrok z veseljem posega po knjigah, revijah, časopisu.
− Dramatizira, igre vlog.
Pri preverjanju doseganja kazalnikov in razvijanja napredka otrok so vzgojiteljice pogosto uporabljale vloge video in avdio posnetkov otrok pri dejavnostih.
VLOGA STROKOVNEGA DELAVCA:
− Vsaka vzgojiteljica v svoji skupini izvede širok spekter jezikovnih dejavnosti z medpodročnimi povezavami, zbere pripombe, pobude in miselne izzive otrok, izdelke otrok, naredi načrt dela oddelka.
− Spremlja vsakega otroka v njegovem osebnem razvoju komunikacijskih veščin (besednjak, pripovedovalne zmožnosti, metajezikovne zmožnosti).
− S projektom seznani starše in zapiše njihove odzive. Išče ustrezne oblike sodelovanja s starši pri spodbujanju PSP.
− Po priloženem vprašalniku (ček lista za ocenjevanje razumevanja koncepta knjige, Barone, Mallette, Hong Xu, 2005) vzgojiteljica 4–6-letnih otrok opravi preizkus predhodnega znanja posameznega otroka v oddelku.
− Vsaka udeleženka mesečno načrtu priloži primere izvedenih dejavnosti, pripombe, pobude in miselne izzive otrok, izdelke otrok, fotografije.
− Ob koncu leta naredi evalvacijo s ponovnim preizkusom po istem vprašalniku in ugotavlja napredek posameznika.
− Evalvacijo ob koncu leta pošlje koordinatorici projekta. Zapis naj bo delo vseh sodelujočih strokovnih delavcev vsake enote. Priložene naj bodo fotografije dejavnosti in izdelki otrok.
− Spodbuja razvoj metaspoznavnih in metajezikovnih zmožnosti otrok.
− Zavedanje dejavnikov, ki spodbujajo zgodnjo pismenost. To so pogoste in kakovostne socialne interakcije. Spodbujanje kompleksnega mišljenja, skupno branje otrok in odraslih, obiskovanje kulturnih ustanov in prireditev ter vključevanje otrok v simbolno igro.
− Vsak strokovni delavec skrbi, da otroke izpostavlja interakcijam v različnih situacijah in v pestrem socialnem okolju.
− Večja osredotočenost na najmlajše otroke (dovolj časa za razmišljanje, odgovore, zagotavljanja tišine, spoštovanje zasebnosti, ustrezna podpora vzgojitelja).
− Uporaba vprašanj, ki spodbujajo otrokovo mišljenje.
5.3 DEJAVNOSTI IZ NAČRTOV SODELUJOČIH VZGOJITELJEV ZA I. STAROSTNO OBDOBJE
SPODBUDNO OKOLJE – SPODBUJANJE K BOGATENJU BESEDNJAKA:
− Uporaba bogatega besednjaka strokovnih delavcev.
− Spodbujanje otrok k razumljivemu govoru.
− Kratek opis resničnega dogodka.
− Pripoved o dogodku z dodatkom izmišljenega.
− Branje slikanic med spontano igro.
− Pripovedovanje ob slikanici (pred skupino – CICIUHEC).
− Igra z glasovi.
ŠIRJENJE INTERESA ZA BRANJE:
− Obisk knjižnice, stik s knjižničarko.
− Seznanjanje z novimi knjigami.
− Spodbujanje otrok, da prinašajo knjige, pripovedujejo, berejo.
− Pisanje naslovov tem (v igralnici), na katere rišemo, slikovni material, ki ga uporabijo in pritrdijo na steno.
− Branje slikovnih simbolov – znak vrtca, igralnice, prometni znaki.
VREMENSKI KOLEDAR NA PANOJU IGRALNICE:
− Razlikovanje in povezanost med pisnim in slikovnim gradivom.
− Oblikovanje zavedanja, da glasove zapišemo s črkami, da črke sestavljajo besede, da so besede različno dolge (glasovna in grafična povezanost).
SPODBUJANJE K NOVIM SPOZNANJEM, SPRETNOSTIM:
− Igra vlog: KNJIŽNICA – branje, pripovedovanje zgodb.
− Igra vlog: ZDRAVNIK – branje receptov, prepoznavanje vrste zdravila/tablet, kapljice (prazna škatlica), odčitavanje termometra.
− Podpis na risbo, vprašanja otrok » Kaj to piše?«.
− Pisanje »pisma« pomočnici vzgojiteljice/vzgojiteljici (daljša odsotnost), babici, dedku.
− Spodbujanje razumljivega govora v dialogu ob konfliktu.
− Dialog: dva otroka se igrata – govorita vsak na svoj mobitel.
− Prepoznavanje lastnega imena (znak z imenom v garderobi, na ležalniku, kartonček z imenom in rojstnim datumom v igralnici).
− Razvijanje vidno gibalne koordinacije – spretnosti z balonom, žogo, nizanje.
− Razvijanje zavedanja svojega telesa (orientacija na telesu, v prostoru).
− Spodbujanje k pravilni drži pisala.
− Namenjanje pozornosti in spremljanje otrok, ki uporabljajo »meta jezik«.
DEJAVNOSTI ZA PRAVILNO DRŽA PISALA:
− Gnetenje plastelina, slanega testa.
− Uporaba majhnih voščenk, kred.
− Nizanje kroglic na vrvico.
− Pobiranje drobnega materiala.
OTROCI DRUGIH JEZIKOVNIH PODROČIJ:
− Večja potrpežljivost pri poslušanju, pogostejše obračanje na otroka.
− Jasen, počasnejši govor, kratki stavki, kratka navodila v več delih.
SODELOVANJE S STARŠI – SVETOVANJE:
− Večerno pripovedovanje pravljic, pesmi.
− Pogovor doma, na sprehodu.
5.4 DEJAVNOSTI IZ NAČRTOV SODELUJOČIH VZGOJITELJEV ZA II. STAROSTNO OBDOBJE
BRALNA ZNAČKA: Otroci so s starši prebrali pravljico, zgodbo ali pa so se naučili deklamacijo, uganko, izštevanko, narisali risbo. V vrtec so prinesli slikanico in risbo in povedali vsebino svojim vrstnikom. Na koncu leta so skupaj izdelali slikanice Moja prva bralna značka. Z bralno značko so spodbujali družinsko branje. Otroci so pripovedovali, se poslušali, bogatili besedni zaklad in pridobivali sporazumevalne sposobnosti med vrstniki in odraslimi. Pridobivali so sposobnosti razločevalnega poslušanja, razumevanja sporočil, navajali so se na osnovna pravila komunikacije (poslušanje drugih, pripovedovanje pred skupino).
KNJIŽNI KOTIČEK: Ob listanju knjig so otroci pridobivali pozitiven odnos do literature in spoznavali etično in estetsko funkcijo knjige: ilustracija, besedilo, rime, ritem pesmi.
Spoznavali so poklice, kot so pesnik, pisatelj, ilustrator. Knjižni kotiček je bil namenjen tudi branju v nadaljevanjih, spoznavanju novih knjig, revij in časopisov. Otroci so tako spoznavali, da imajo knjige naslov, začetek in konec, slike, besedilo, ki vsebuje besede, črke, pike, vprašaje in klicaje. Pri ogledovanju enciklopedij so ugotavljali, da v knjigah najdemo tudi različne simbole in znake. Ob poslušanju in prepevanju pesmi in deklamacij so spoznavali, da se melodija in ritem lahko zapišeta z noto.
RAČUNALNIK: Otroci so ga uporabljali pri ogledu dokumentarnih filmov in pri iskanju pojasnil. Velikokrat se jim je zgodilo, da niso poznali odgovora na kakšno vprašanje in so sami predlagali, če bi odgovor poiskali kar na računalniku.
Otroci so GIBALNO UPRIZARJALI vsebine zgodb, deklamacij, pesmic, ugank. Pridobili so na orientaciji v prostoru, ki se povezuje z matematiko in opismenjevanjem (orientacija na listu v knjigi in grafomotorika).
Za boljšo FINOMOTORIKO so oblikovali plastelin po črkah (imena otrok, posamezne črke);
polagali kamenčke po črkah, oblikah in spoznavali le-te: oblikovali črke in različne matematične oblike z gibanjem; obrisovali črke z voščenkami (krožne, vodoravne, navpične, poševne črte); risanje in prerisovanje vzorčkov. V naravi so iskali oblike, ki so spominjale na črke, uporabljali delovne liste. Izdelovali so plakate (kuharski recepti, naravoslovni poizkusi), na katere so prerisovali in prepisovali besede.
Ko so otroci SPOZNAVALI ČRKE, so jih želeli tudi napisati. Prerisovali in prepisovali so besede. Nekateri so obračali črke, zamenjali smer pisanja, prerisovali zrcalno, zamenjali prostor in zaporedje.
Z veseljem so izdelali ČASOPIS. Sami so želeli zapisati črke. Nekateri so imeli težave s prostorom in z velikostjo črk. Nekateri otroci so črke zapisovali pravilno, drugi so črke zasukali, jih pisali neenakomerno veliko.
5.5 PRISPEVEK OTROK
Domišljijska pripoved (izmišljevanje dialoga – Na gradu) V: »Živijo, princesa.«
P: »Živijo.«
V: »Prišel sem, da greva malo na sprehod v park. A greva malo pit vodo.«
P: »Ja, prav.«
V: »Rad sem prišel k tebi na obisk.«
Pogovor ob deklamaciji Zajček (Lenčka Kupper): Vzgojiteljica je otrokom naročila, naj zaprejo oči in si ogledalo vsak svojega zajčka. (Otroci stari 3–4 leta.)
K.: Moj je bil črn, jedel je travo.
J.: Mi ga imamo v Mislinji. Rdeč je bil. Kopal je po vrtu in brskal.
Ž.: Rdeč je bil in je skakal.
K.: Vijoličen je bil, po vrtu je šel kar sam. Pa ni bilo mamice.
S.: Zelen je bil. Skakal je, potem se je ustavil.
