UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko Posebne razvojne in učne težave
Stanislav Stariha
DOMAČE UČNO OKOLJE ROMSKIH OTROK
Magistrsko delo
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko Posebne razvojne in učne težave
Stanislav Stariha
DOMAČE UČNO OKOLJE ROMSKIH OTROK
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Marija Kavkler
ZAHVALE
Zahvaljujem se svoji mentorici, izr. prof. dr. Mariji Kavkler, za vso pomoč in nasvete.
Zahvaljujem se vsem osnovnim šolam in ravnateljem, ki so mi zagotovili dostop in pomoč pri zbiranju podatkov.
Zahvaljujem se vsem svetovalnim delavkam na osnovnih šolah za številne koristne informacije, pomoč pri usklajevanju podatkov, razdeljevanju vprašalnikov učiteljem…
Zahvaljujem se vsem učiteljem in učiteljicam, ki so izpolnili vprašalnike za učitelje.
Zahvaljujem se vsem romskim pomočnicam, ki so izpolnile vprašalnike za romske pomočnice in pomagale pri navezovanju stikov z romskimi družinami.
Zahvaljujem se Nini iz CŠOD Lipa za pomoč pri navezovanju stikov z romskimi družinami.
Na koncu se zahvaljujem še vsem osmim romskim družinam, ki so privolile v sodelovanje v raziskavi. Brez njih tega magistrskega dela ne bi bilo.
POVZETEK
Dostopni podatki kažejo na velik osip romskih otrok v slovenskih osnovnih šolah. Osip romskih otrok v osnovnih šolah na območju Dolenjske in Bele krajine je še večji.
Romski otroci izhajajo iz kulturno in jezikovno drugačnega okolja kot vrstniki. Starši so večinoma neizobraženi in posledično nezaposleni. Živijo v slabših bivalnih razmerah kot večinsko prebivalstvo. Zaradi neizobraženosti staršev so tudi njihovi otroci prikrajšani, ker jim ti ne zmorejo pomagati. Izobrazba romskim staršem ni vrednota, kar vodi v nižja pričakovanja staršev do šolanja svojih otrok.
Namen naše raziskave je bil proučiti vpliv nekaterih dejavnikov domačega učnega okolja (SES družine, informiranost staršev o šolanju svojih otrok, sprejetost romskih otrok s strani sošolcev, znanje slovenskega jezika romskih učencev, vključenost v program predšolske vzgoje) na šolsko uspešnost romskih otrok. Uporabili smo kvalitativen raziskovalni pristop in deskriptivno raziskovalno metodo.
V vzorec so bili vključeni tri romske pomočnice, osem romskih družin, triindvajset njihovih šoloobveznih otrok in sedemindvajset učiteljev, ki jih poučujejo. Podatke smo pridobili s pomočjo intervjujev ter opazovanja domačega okolja romskih družin, vprašalnikov za romske pomočnice in vprašalnikov za učitelje. Intervjuje smo posneli na diktafon in jih dobesedno prepisali. Vse pridobljene podatke smo kvalitativno analizirali.
Zbrani podatki so pokazali, da sta 2 od 23 romskih otrok obiskovala 9. razred. Preostali so porazdeljeni v prvih dveh triletjih. Pri slovenščini, matematiki, angleščini, družboslovju in naravoslovju dosegajo podpovprečne ocene. 14 od 23 otrok je vsaj enkrat ponavljalo razred.
Domače učno okolje ne vpliva spodbudno na učno uspešnost romskih otrok. Tri družine imajo slabši socialno ekonomski standard. Učitelji navajajo, da imajo otroci zelo skromen besedni zaklad. Doma prevladuje komunikacija v romščini in pri dveh družinah poleg romščine še hrvaščina. Neznanje slovenskega jezika bi lahko reševali z zgodnjim vključevanjem v program predšolske vzgoje, vendar se je pokazalo, da je bilo samo 8 od 23 otrok vključenih v vrtec. Samo 2 od 23 otrok redno prinašata domačo nalogo. Kar 14 od 23 otrok je pogosto odsotnih od pouka. Samo dva starša romskih družin sta znala točno povedati, kako uspešni so njuni otroci v šoli. Proučevano domače učno okolje romskih otrok jim nudi premalo spodbud za uspešno šolanje.
KLJUČNE BESEDE:osnovna šola, romski učenci, šolska uspešnost, domače učno okolje.
HOME STUDY ENVIRONMENT OF ROMA CHILDREN ABSTRACT
The available data shows that Slovenian elementary schools experience high drop-out rates of Roma children, especially in elementary schools situated in the Dolenjska and Bela krajina regions.
Roma children grow up in a cultural and linguistic environment that is much different from the one their peers experience. The living conditions of the Roma people are worse than those of the majority of the population. Roma parents are mostly uneducated and consequently unemployed; due to their lack of schooling, their children are also deprived, since the parents are unable to help them with their schoolwork. Moreover, Roma parents do not place a great deal of importance on education at all, and therefore, they have low expectations regarding their childrens' school success.
The purpose of this thesis was to study the influence of certain factors of the domestic learning environment on the school performance of Roma children; namely, the socio- economic position of the families, the parents' knowledge regarding their childrens' education, the acceptance of Roma children by their classmates, the knowledge of the Slovenian language of Roma pupils and the participation in preschool education programmes were all taken into account. In the thesis, a qualitative research approach and a descriptive research method were used.
The sample used in the research included three Roma assistants, eight Roma families, twenty- three Roma school-age children and twenty-seven of their teachers. The data was obtained through interviews and the observation of the home environment of Roma families, as well as questionnaires given out to Roma assistants and teachers. The interviews were recorded and later transcribed. All of the data obtained was then analyzed qualitatively.
The collected data shows that only two out of twenty-three Roma children that participated in the research are enrolled in the ninth grade, while all the others attend lower grades. In subjects such as Slovene language, Mathematics, English language, Social Science and Science, the grades of Roma children are below average. Fourteen out of twenty-three children had to repeat a year at least once. The domestic learning environment has a detrimental effect on the learning performance of Roma children. Three families that participated in the research have a low socio-economic standard. Teachers state that children have a very modest vocabulary. At home, the members of families speak in the Romani language, two families also use Croatian. The lack of knowledge of the Slovene language could be addressed by early enrollment in a preschool program; however, only 8 of the 23 children interviewed attended kindergarten. Only 2 out of 23 children regularly bring home homework. As many as 14 out of 23 children are often absent from school. Only two parents of Roma families could tell exactly how successful their children are at school. The studied domestic learning environment for Roma children does not provide enough incentive for successful schooling to take place.
KEYWORDS: elementary school, Roma pupils, school performance, home learning environment.
Kazalo
1 UVOD ... 1
2 ROMI KOT ETNIČNA MANJŠINA ... 2
2.1 Romi v Republiki Sloveniji ... 3
2.2 Romski jezik ... 4
3 RAZISKAVE O DOMAČEM UČNEM OKOLJU ... 6
3.1 Raziskave o vplivu socialno-ekonomskega standarda na šolsko uspešnost otrok... 7
3.2 Raziskave o pomenu spodbudnega domačega okolja za šolsko uspešnost otrok... 10
3.2.1 Raziskave o pomenu jakosti storilnostne motivacije za šolsko uspešnost otrok ... 11
3.2.2 Raziskave o pomenu spodbujanja jezikovnega razvoja za šolsko uspešnost otrok ... 13
3.2.3 Raziskave o pomenu ustreznih pogojev in možnosti za učenje za šolsko uspešnost otrok 16 4 ZNAČILNOSTI DOMAČEGA UČNEGA OKOLJA ROMSKIH OTROK... 20
4.1 Bivalne razmere ... 20
4.1.1 Raziskave o bivalnih razmerah ... 21
4.2 Raziskave o opremljenosti romskih gospodinjstev ... 23
4.3 Posledice revščine in nezaposlenosti ... 24
4.3.1 Raziskave o revščini in nezaposlenosti ... 26
4.4 Značilnosti kulturnega in jezikovnega delovanja Romov ... 27
4.4.1 Raziskave o značilnostih kulturnega in jezikovnega delovanja Romov ... 28
5 ŠOLSKA USPEŠNOST ROMSKIH OTROK V OSNOVNI ŠOLI... 32
5.1 Raziskave na področju šolske uspešnosti romskih otrok v Republiki Sloveniji ... 32
5.2 Raziskave na področju šolske uspešnosti romskih otrok v osnovnih šolah na območju Dolenjske in Bele krajine ... 34
5.3 Raziskave na področju šolske uspešnosti romskih otrok v evropskih državah ... 36
5.4 Usmerjanje romskih otrok v prilagojene programe z nižjim izobrazbenim standardom ... 36
5.4.1 Podatki o številu usmerjenih romskih otrok v osnovne šole s prilagojenim programom v Republiki Sloveniji... 36
5.4.2 Raziskave na področju usmerjanja romskih otrok v osnovne šole s prilagojenim programom v Evropi... 37
5.4.3 Pravne podlage in razlogi za usmerjanje romskih otrok v osnovne šole s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom ... 37
5.5 Smernice za izboljšanje šolske uspešnosti romskih otrok ... 39
6 EMPIRIČNI DEL ... 45
6.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 45
6.3 Raziskovalni pristop in metoda ... 46
6.3.1 Vzorec... 46
6.3.2 Opis postopka zbiranja podatkov in instrumentov ... 46
6.3.3 Postopki obdelave podatkov ... 47
7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 48
7.1 Šolski uspeh ... 48
7.2 Šolski uspeh – sinteza rezultatov... 52
7.3 Domače učno okolje ... 52
7.3.1 Socialno-ekonomski standard ... 52
7.3.2 Pričakovanja staršev glede šolanja otrok ... 56
7.3.3 Sprejetost ... 64
7.3.4 Slovenski jezik... 65
7.3.5 Predšolska vzgoja ... 69
7.4 Domače učno okolje – sinteza rezultatov ... 70
7.5 Odgovora na raziskovalni vprašanji ... 72
7.5.1 Raziskovalno vprašanje 1: Kako uspešni so v šoli romski otroci, ki so vključeni v raziskavo? ... 72
7.5.2 Raziskovalno vprašanje 2: Kakšne so značilnosti domačega učnega okolja romskih otrok, vključenih v raziskavo?... 73
7.5.3 Omejitve raziskave ... 77
8 ZAKLJUČEK ... 78
9 LITERATURA ... 80
10 PRILOGE ... 87
KAZALO TABEL
Tabela 1: Število vpisanih romskih otrok v posamezni razred osnovne šole v Republiki
Sloveniji ... 33
Tabela 2: Število vpisanih romskih otrok v 1. in 9. razred osnovnih šol na območju Dolenjske in Bele krajine ... 34
Tabela 3: Spol romskih otrok ... 48
Tabela 4: Razporejenost romskih otrok po razredih ... 48
Tabela 5: Učna uspešnost romskih otrok pri slovenščini, matematiki, angleščini, družboslovju in naravoslovju na lestvici od 1 do 4, pri čemer 1 pomeni odlično, 4 pa zelo slabo... 49
Tabela 6: Ponavljanje razredov ... 51
Tabela 7: Kakovost bivanjskih pogojev ... 53
Tabela 8: Številnost družin... 55
Tabela 9: Opremljenost gospodinjstva ... 55
Tabela 10: Seznanjenost staršev o razredih, ki jih obiskujejo njihovi otroci in uspešnosti ... 56
Tabela 11: Domače naloge ... 58
Tabela 12: Obiskovanje govorilnih ur in roditeljskih sestankov... 60
Tabela 13: Prisotnost pri pouku ... 61
Tabela 14:Ocena znanja slovenskega jezika ... 65
Tabela 15: Vključenost otrok v program predšolske vzgoje ... 69
1 UVOD
Šola ni samo kraj, kjer učenci pridobivajo akademske veščine, temveč je prostor, kjer so deležni pomoči in nasvetov pri spopadanju s težavami, in daje občutek večje povezanosti z ljudmi okoli sebe in pomaga pri prepoznavanju, zastavljanju in uresničevanju visokih pričakovanj v prihodnosti. Šola je poleg vrtca prva ustanova, v kateri otroci občutijo družbo v vsej svoji raznolikosti. Ta spoznanja lahko v veliki meri začrtajo posameznikov pogled in življenjsko naravnanost (OECD, 2017). Šola je ogledalo družbe! Pokaže nam naše mesto v družbi. Zato je tudi prav, da smo občutljivejši do najranljivejših posameznikov in skupin, ko vstopajo pred to ogledalo.
Ena od občutljivejših družbenih skupin so tudi Romi. Njihova kulturno-jezikovna drugačnost jim povzroča težave pri šolanju. Velik delež jih je neizobraženih in posledično nezaposlenih.
Večinoma živijo v slabših razmerah kot večinsko prebivalstvo. Sami ne morejo učinkovito nuditi učne pomoči svojim otrokom. Ne morejo jim omogočiti toliko spodbud v zgodnjem otroštvu, kot bi jih potrebovali.
Točnih uradnih podatkov o šolski uspešnosti romskih otrok ni. Zaradi morebitne diskriminacije, ki bi izvirala iz etničnosti, jih niti ne vodijo. Obstajajo pa različne raziskave, ki nam posredujejo določene podatke. Več kot polovica romskih otrok pri nas ne zaključi osnovnega šolanja (Vonta idr., 2011). Stanje je še slabše na območju Dolenjske in Bele krajine (Vzporedna življenja, 2011; Petrovčič, 2014; Petrovčič, 2015; Petrovčič, 2017;
Strategija za Rome, 2015; Petrovčič, 2018).
Izpostavili bi pomen domačega učnega okolja in vprašanja, povezana z njim. Kakšno je spodbudno domače okolje? Kdaj lahko res rečemo, da domače učno okolje negativno vpliva na splošni razvoj otroka? Vsa ta vprašanja so nam zanimiva na splošno, ne samo v povezavi z določeno etnično skupino. Vedenje, kaj je spodbudno domače okolje in kako ga zagotoviti, bi moral navsezadnje biti cilj vsake družine ne glede na vero, raso, države ali območje, iz katerega izhaja…
Glede na to, da je problem šolanja romskih otrok že desetletja isti oziroma so napredki majhni, je naša raziskava aktualna. Vrednost ji daje kvalitativna naravnanost, saj smo opravili osem intervjujev z romskimi družinami v njihovem domačem okolju.
V teoretičnem delu smo navedli probleme šolanja romskih otrok pri nas in njihovo šolsko uspešnost. Osredotočili se bomo na območje Dolenjske in Bele krajine. Nato bomo izpostavili pomen domačega učnega okolja za šolsko uspešnost otrok. Omenili bomo različne raziskave, ki proučujejo vpliv domačega učnega okolja. Nato bomo opisali domače učno okolje romskih otrok pri nas.
V empiričnem delu bomo predstavili rezultate kvalitativne raziskave. Zanimalo nas je, kakšno je domače okolje osmih romskih družin na območju Bele krajine in kakšna je šolska
2 ROMI KOT ETNIČNA MANJŠINA
Romi so pred davnimi stoletji zapustili matično pradomovino Pandžab v Indiji. Vzroki za njihovo selitev so bile vojne, pregoni, nomadski način življenja, ki so pogojevali specifične vrste zanimanja, in tudi ekonomski razlogi (Horvat Muc, 2011).
Selitve Romov oziroma njihov nomadski način življenja v nekaterih delih sveta trajajo še danes. Mahmut iz Gaznija, velik vojskovodja, je v obdobju od leta 1001 do 1027 sedemnajstkrat napadel Indijo. Mahmudov naslednik, Mahmud iz Gora, je v letih 1191 in 1192 dvakrat napadel severozahodno Indijo. Še hujši napadi so sledili v času Mongolov.
Džingiskanove horde so leta 1219 opustošile Srednjo Azijo. Džingiskanov naslednik Tamarlan je hotel ponoviti in obnoviti veliko moč mongolske države (prav tam).
Od takrat so, kakor simbolizira tudi njihova zastava s kolesom na zeleno modrem polju, večni potniki. Naselili so se po vsem svetu. Tako rekoč povsod so odrinjeni na rob družbenega življenja. Po neuradnih podatkih jih je od 15 do 30 milijonov (Tancer, 1994).
Ni neobičajna praksa, da jih ponekod ob popisih prebivalstva izločijo oziroma prekrijejo ali pa se Romi kar sami, da bi pridobili enakovrednejši položaj v primerjavi z večinskim prebivalstvom, ne opredelijo za Rome (prav tam).
Beseda Rom, ki v novejšem času opredeljuje vse romske skupine, pomeni človek. Roma, množinska oblika besedeRom,pa ljudje. V preteklosti, pred več stoletji, so indijske nomadske skupine v Evropi dobile imeCigan.BesedaCiganv preteklosti ni imela slabšalnega prizvoka.
Po eni od razlag naj bi beseda Ciganizhajala iz zvenečega tona, ki ga povzroča romski kovač pri kovanju. V Španiji so dobili ime po barvi kože – Cales, kar pomeni črn. Na Finskem Tatari in Mustalainen; musta pomeni črn. Razširjeno ime za Rome je Egipčani, kar izhaja iz zmotnega prepričanja, da Romi izhajajo iz Egipta. Grki jim pravijo EjiptosaliGiftoi. Albanci Jevg ali Evgit. Angleži Gypsies. Nizozemci Egyptiers ali Gyptenaers. V 15. stol. je bilo za Rome, ki so živeli na ozemlju Francije in osrednje Evrope, razširjeno imeBohemians. Beseda Bohemians se je nanašala na določeno skupino prebivalstva, ki je imela zelo specifičen način življenja, na potepuhe in lahkoživi svet (Štrukelj, 2004; Horvat Muc, 2011).
Nomadski način življenja je pri Romih ustvaril svojevrsten pogled na ozemlje. Ozemlja si niso prisvajali ali ga branili kot na primer neka locirana skupnost. Pridobiti so si skušali naravne dobrine, kot so voda, sezonski pašniki itd., vse, kar so potrebovali za življenje (Horvat Muc, 2011).
Acković (b.d., v Horvat Muc, 2011) navaja, da imajo Romi specifičen odnos do zgodovine.
Ukvarjajo se s sedanjostjo, in ne s tem, kar je bilo ali kar še bo. Tudi v romskem jeziku naj ne bi bilo posebnih jezikovnih kategorij, ki bi označevale včeraj in jutri. V preteklih tisočletjih Romi niso imeli zgodovinarjev, ki bi zapisovali njihovo preteklost. To je povezano tudi s statusom begunca, ki so ga povsod imeli. Državotvornost se namreč oblikuje tudi s pomočjo
Da so Romi kot narod še danes diskriminatorno obravnavani, kaže tudi primer Francije iz leta 2010, ko je izgnala Rome s svojega ozemlja kljub jasno določenim odredbam Evropske unije (EU), ki državljanom EU zagotavlja pravice do svobode gibanja in nediskriminacije, manjšinam, kot so tudi Romi, pa zagotavlja spoštovanje njihovih temeljnih pravic (Bruselj zaskrbljen zaradi izgona Romov iz Francije, 2010).
Težnja po svetovnem organiziranju vseh romskih skupin, ki bi presegle skupinske delitve in razlike, je privedla do prvega svetovnega kongresa Romov leta 1971v Londonu. Sledili so še drugi. Postopoma so se romske skupine dogovorile o skupnih nacionalnih simbolih. Sprejeli so, da je:
- 8. april svetovni dan Romov,
- romska zastava kolo na zeleno modrem polju, - himna »Dželem, dželem«,
- enotno poimenovanje Rom za vse pripadnike romske skupnosti, - Romano čib književni romski jezik (Horvat Muc, 2011).
2.1 Romi v Republiki Sloveniji
Na ozemlju današnje Republike Slovenije Rome zgodovinski viri omenjajo že v 15. stol. Od 17. stol. so podatki o njih pogostejši, saj podatke o njih najdemo tudi že v matičnih knjigah. Iz vira statističnih in osnovnih podatkov (b.d.) lahko razberemo, da je naselitev Romov v tem prostoru potekala po treh poteh. Prek madžarskega ozemlja so k nam prišli predniki Romov, ki živijo na območju Prekmurja. Prek hrvaškega ozemlja so k nam prišli predniki Romov, ki živijo na območju Dolenjske in Bele krajine. Skupine Sintov, ki so k nam prišle s severa prek današnje Avstrije, so se naselile na Gorenjskem (Statistični in osnovni podatki, b.d.).
Čeprav so bili Romi v preteklosti nomadsko ljudstvo in so svoja bivališča pogosto menjavali, lahko danes govorimo o zaokroženih območjih poselitve v Prekmurju, na Dolenjskem in v Beli krajini, Posavju ter v večjih mestih, kot so Maribor, Velenje, Ljubljana, Celje, Jesenice, Radovljica (prav tam).
Po ocenah različnih institucij (centri za socialno delo, upravne enote, nevladne organizacije) živi v Republiki Sloveniji približno od 7.000 do 12.000 Romov. Ob popisu prebivalstva v letu 2002 se je za pripadnike romske skupnosti opredelilo 3.246 oseb. 3.834 pa jih je kot materni jezik navedlo romski jezik (prav tam).
Po približni oceni je leta 2014 na območju Dolenjske živelo 1.800 Romov. Najštevilnejši so bili na področju Novega mesta, Škocjana in Šentjerneja. Na območju Bele krajine naj bi jih takrat živelo okoli 1.000. Največ v črnomaljski občini (Priloga k nacionalnemu programu ukrepov, b.d.).
Zaradi svojega specifičnega načina življenja, dejstva, da so povsod tujci, so romske skupnosti kot manjšinske skupnosti v vseh okoljih najpogosteje žrtev socialne izključenosti, revščine, diskriminacije in segregacije. To velja tudi za Republiko Slovenijo. Amnesty Intrenational
Romov, kot podnajemnikov zgolj zato, ker so Romi. Bali so se odziva sokrajanov ali bodočih sosedov Romov, če bi jim prodali hišo ali zemljo. Ponekod je prišlo tudi do protestnih shodov občanov, če so izvedeli, da občina želi določeni romski družini dodeliti hišo ali zemljišče.
Beležijo tudi poročila, da so občinski funkcionarji zavrnili prošnjo romskih družin za dodelitev neprofitnega stanovanja (Vzporedna življenja, 2011). Kakor že ime poročila pove (Vzporedna življenja), z Romi res živimo vzporedna življenja. Včasih, še posebej, ko imaš dostop do nečesa samoumevnega, se je težko vživeti v položaj nekoga, ki tega nima.
Glavni problem Romov kot narodnostne manjšine je, da so ljudstvo brez lastne države, ki bi se borila za njihove pravice v drugih državah. Rome povezujeta njihov jezik (romano čib) in kultura (Tancer, 1994).
Na nacionalni ravni je romska skupnost obravnavana kot etnična skupina, manjšina, ki se spopada z velikimi eksistencialnimi težavami. To ji daje poseben status. Poseben status ji daje tudi dejstvo, da gre za manjšino, ki nima svoje države, ki bi skrbela zanjo kot na primer v primeru madžarske in italijanske narodne skupnosti v Republiki Sloveniji ali slovenske narodne manjšine v zamejstvu (Priloga k nacionalnemu programu ukrepov, b.d.).
Romska skupnost v Republiki Sloveniji je z ustavo priznana manjšinska skupnost, ki nima položaja klasične narodne manjšine. Vseeno je kot manjšinska skupnost v Ustavi RS posebej omenjena v 65. členu in z zakonodajo (Zakon o romski skupnosti v Republiki Sloveniji, 2007) deležna posebne zaščite. Prepoznana je kot manjšina z lastnimi etničnimi in kulturnimi značilnostmi, kot so lastni jezik, kultura in zgodovina, ki jih v skladu z ustavnimi določbami lahko ohranja (prav tam).
2.2 Romski jezik
Omembe vreden je še romski jezik, ki ni nikjer zapisan. Je samo govorjen. Zato se ne razvija, ampak se ohranja iz roda v rod. Zaradi stalnega preganjanja v preteklosti je njihov jezik postal sredstvo skrivnega sporazumevanja in obveščanja o raznih stvareh, ki jih tuji ljudje niso smeli razumeti. V preteklosti so ponekod izdali prepovedi govorjenja v romskem jeziku. Te so delovale ravno nasprotno. Romi so še bolj ohranjali materni jezik. Govorili pa so ga le med seboj (Štrukelj, 2004).
S poseljevanjem in doseljevanjem na različna ozemlja so Romi v svoj jezik dodali številne nove besede. Zato se romski jezik med Romi z različnih območij (tudi znotraj Republike Slovenije) razlikuje, kar še dodatno otežuje šolanje romskih otrok. Dolenjski Romi naj ne bi znali šteti v svojem jeziku. Prekmurski Romi pa naj bi ohranili vsa števila v materinščini.
Horvat Muc (2011) vseeno pravi, da obstaja neka skupna osnova romskega jezika (Štrukelj, 2004; Horvat Muc, 2011).
Danes se številni Romi ob popisih prebivalstva ne opredeljujejo za Rome. Prav tako številni navajajo, da je njihov materni jezik slovenski, in ne romski. Zato se tudi število Romov v Republiki Sloveniji in deležu ljudi, ki govorijo romski jezik, razlikuje. P. Štrukelj (2004)
navaja, da so Romi v Dobrovniku in na Hodošu v Prekmurju zapisali, da je njihov jezik madžarski, ker romskega resnično ne znajo več govoriti.
3 RAZISKAVE O DOMAČEM UČNEM OKOLJU
Številne raziskave (Toličič in Zorman, 1977; Gilford Mdanda, 1997; Marjanovič Umek, Fekonja, Lešnik Musek in Kranjc, 2002; Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc, 2005; Davis- Kean, 2005; Marjanovič Umek, Fekonja in Bajc, 2006; Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006; Peček, Čuk in Lesar, 2006a; Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2007; Flere, Klanjšek, Musil, Tavčar Kranjc in Kirbiš, 2009; Horvat, Zupančič in Vidmar, 2010; Lunenburg, 2011;
Anders idr., 2012; Niklas in Schneider, 2013; Japelj Pavešić in Svetlik, 2016; Doupona, 2016;
Segers, Damhuis, van de Sande in Verhoeven, 2016; Niklas in Schneider, 2017; OECD, 2017;
Bojczyk, Rogers Haverback, Pae, Hairstone in Haring, 2017; Marjanovič Umek, Hacin in Fekonja, 2017; Rispoli, Koziol, McGoey in Schreiber, 2017; Niklas, Cohrssen in Tayler, 2018; Temiz, 2018; Anderson, Atkinson, Swaggerty in O'Brien, 2018) potrjujejo pozitivno povezavo med spodbudnim domačim okoljem in šolsko uspešnostjo otrok. Spodbudno domače okolje je opredeljeno in merjeno z enim ali več naslednjimi dejavniki: s stopnjo dosežene izobrazbe staršev, poklicem, ki ga opravljajo, dohodkom, s katerim družina razpolaga, številom knjig, ki jih ima družina doma, morebitno naročnino na časopise ali revije, s posedovanjem (včlanjenost) kartice knjižnice, s pogostostjo obiskovanja knjižnice, kulturnih prireditev, številom knjig, ki jih doma preberejo…
Pomen vpliva socialno-ekonomskega standarda (SES), ki se kaže v mesečnem ali letnem dohodku družine in izobrazbe staršev, na šolsko uspešnost otrok poudarjajo raziskave Toličič in Zorman (1977), Gilford Mdanda, (1997), P. E. Davis-Kean (2005), L. Marjanovič Umek idr. (2006), M. Peček idr. (2006a), L. Marjanovič Umek idr. (2007), Y. Anders idr. (2012), Niklas in Schneider (2013), B. Japelj Pavešić in Svetlik (2016), M. Doupona (2016), E.
Segers idr. (2016), Niklas in Schneider (2017), OECD (2017) in K. L. Anderson idr. (2018).
Pomen izobrazbe matere na šolsko uspešnost otrok izpostavljajo L. Marjanovič Umek idr.
(2002), L. Marjanovič Umek idr. (2005), Flere idr. (2009), Horvat idr. (2010) in Y. Anders idr. (2012).
Pomen spodbujanja govornega razvoja otroka in govornih vzorcev v družini na šolsko uspešnost otrok navajajo L. Marjanovič Umek idr. (2002), Y. Anders idr. (2012), K. E.
Bojczyk idr. (2017), L. Marjanovič Umek idr. (2017) in Z. Temiz (2018).
Na govorni razvoj otroka vpliva tudi število knjig, ki jih ima družina doma. Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS 2016 (Doupona, 2016) izpostavlja, da večje število knjig doma pomeni tudi boljšo šolsko uspešnost otrok. L. Marjanovič Umek idr. (2017) poudarjajo, da več otroških knjig doma vpliva na boljši govorni razvoj otroka.
Na šolsko uspešnost otroka vpliva domače okolje prek raznih spodbud in dejavnosti v družini.
Te spodbude so lahko skupno branje, obiskovanje knjižnic, kulturnih prireditev, naročnina na časopise ali revije, posedovanje članske izkaznice za knjižnico, razne matematične aktivnosti, skupno igranje… Pomen spodbudnega domačega okolja izpostavljajo L. Marjanovič Umek
idr. (2002), Horvat idr. (2010), Lunenburg (2011), E. Segers idr. (2016), K. E. Bojczyk idr.
(2017), L. Marjanovič Umek idr. (2017), K. M. Rispoli idr. (2017) in Niklas idr. (2018).
3.1 Raziskave o vplivu socialno-ekonomskega standarda na šolsko uspešnost otrok
SES je spremenljivka, ki so jo lahko v raziskavah najlažje določili. Proučevanje vpliva socialno-ekonomskega standarda (SES) se je začelo v ZDA po letu 1940 (Toličič in Zorman, 1977). V starejših raziskavah je bil SES določen s stopnjo dosežene izobrazbe in poklicem (dohodkom). Višja stopnja dosežene izobrazbe običajno pomeni tudi opravljanje poklica, ki je bolj cenjen in zato tudi bolje plačan. To pa pomeni višji dohodek družine. Ker je navajanje dohodka, ki ga mesečno ali letno zasluži družina, lahko občutljivo vprašanje v raziskavah, je včasih boljše vprašanje v raziskavah navajanje poklica, ki ga oseba opravlja. Na osnovi navedenega poklica se lahko oceni dohodek osebe.
Pokazalo se je, da je SES eden od bistvenih pokazateljev otrokovega uspeha v šoli, stališča do dela, pridobljenih vrednot, poklicne kariere in splošne življenjske usmerjenosti (Toličič in Zorman, 1977), bolj kot inteligentnost ali kakšna druga osebnostna lastnost (Havinghurst, 1971, v Toličič in Zorman, 1977). SES natančno določa otrokovo uspešnost in vedenje.
Toličič in Zorman, 1977, navajata, da so testi inteligentnosti pokazali, da so otroci iz družin z višjim SES dosegli boljše rezultate. V prid tej trditvi so rezultati številnih raziskav na velikem vzorcu otrok, ki so jih izvedli v preteklosti. Ena od teh je mednarodna raziskava Stopnja sposobnosti in dosežek: meddržavna študija šolskih otrok (Coping Styles and Achievment: A Cross-National Study of School Children) iz 1972 leta, ki je zaobsegla 6.400 otrok iz Brazilije, Mehike, Anglije, Italije, Jugoslavije, Amerike in Japonske.
Mednarodna raziskava Stopnja sposobnosti in dosežek: meddržavna študija šolskih otrok je v Jugoslaviji potekala v Ljubljani v Sloveniji, ki je bila ena od šestih republik te države.
Raziskavo sta izvajala Toličič in Zorman. SES sta določila glede na izobrazbo in poklic očeta.
V raziskavo je bilo vključenih 800 otrok. Otroci so bili enakomerno porazdeljeni glede na spol (moški, ženski), starost (10 let, 14 let) in SES (višji srednji razred, delavski razred). V raziskavi so primerjali dosežke otrok, razdeljenih na osem skupin: desetletni dečki iz delavskega razreda, desetletne deklice iz delavskega razreda, desetletni dečki iz višjega srednjega razreda, desetletne deklice iz višjega srednjega razreda, štirinajstletni dečki iz delavskega razreda, štirinajstletne deklice iz delavskega razreda, štirinajstletni dečki iz višjega srednjega razreda, štirinajstletne deklice iz višjega srednjega razreda. Popolnoma enaki pogoji raziskave so veljali tudi v preostalih sedmih državah, v katerih se je izvajala raziskava (Peck, 1972).
Kot v vseh preostalih državah, vključenih v raziskavo, so bili rezultati tudi pri nas podobni.
Desetletni in štirinajstletni slovenski dečki in deklice višjega srednjega razreda so bili učno uspešnejši v primerjavi z desetletnimi in štirinajstletnimi dečki in deklicami iz delavskega razreda. Bolje so se odrezali na testih bralnih sposobnosti in testih matematičnih sposobnosti
dečki iz delavskega razreda. Dosegli so tudi najslabši rezultat na testu matematičnih sposobnosti. Štirinajstletni dečki iz delavskega razreda so imeli drugi najnižji povprečni učni uspeh. Izmed vseh skupin so imeli najnižja pričakovanja do šolanja. Slovenske desetletne deklice iz delavskega razreda so imele tretji najslabši povprečni učni uspeh. Najslabše so se odrezale na testu bralnih sposobnosti. Štirinajstletne deklice iz delavskega razreda so dosegle drugi najslabši rezultat na testu bralnih sposobnosti. Imele so nizka pričakovanja do šolanja.
Desetletni dečki iz višjega srednjega razreda so imeli najboljši povprečni učni uspeh.
Najboljše so se odrezali na testu matematičnih sposobnosti in na testu bralnih sposobnosti.
Desetletne deklice iz višjega srednjega razreda so imele drugi najvišji povprečni učni uspeh.
Štirinajstletne deklice iz višjega srednjega razreda so imele tretji najvišji povprečni učni uspeh. Imele so visoka pričakovanja do šolanja. Štirinajstletni dečki iz višjega srednjega razreda so dosegli najboljši rezultat na testu bralnih sposobnosti. Imeli so visoka pričakovanja do šolanja (prav tam).
Mednarodna raziskava Stopnja sposobnosti in dosežek: meddržavna študija šolskih otrok je na vzorcu 800 otrok iz Ljubljane pokazala, da so otroci iz družin višjega SES prekašali vrstnike iz družin nižjega SES v vseh merjenih karakteristikah v povprečnem učnem uspehu in testu matematičnih sposobnosti ter testu bralnih sposobnosti. Prav tako so imeli otroci družin višjega SES precej višja pričakovanja glede šolanja kot otroci nižjega SES (prav tam).
Da otroci družin z višjim SES prekašajo vrstnike z nižjim SES, se je v mednarodni raziskavi Stopnja sposobnosti in dosežek: meddržavna študija šolskih otrok pokazalo tudi v drugih sedmih državah. Nosilci raziskave navajajo, da je na vzorcu otrok iz Jugoslavije (Slovenije) prišlo do najvišjega razkoraka med povprečnimi učnimi ocenami otrok iz družin iz višjega in nižjega SES. Otroci družin z višjim SES so bili v povprečju pri vseh šolskih predmetih precej bolje ocenjeni kot vrstniki družin z nižjim SES. Takšna razlika v povprečnih šolskih ocenah otrok iz višjega in nižjega SES se ni pojavila v nobeni od preostalih sedmih držav sodelujočih v raziskavi. To spoznanje odpira nove polemike. So pa, kot že rečeno, otroci iz družin z višjim SES v vseh državah, tudi v Jugoslaviji (Sloveniji), dosegli boljše rezultate na testu matematičnih sposobnosti in testu bralnih sposobnosti od vrstnikov družin z nižjim SES. Na vzorcu 6.400 otrok iz osmih različnih državah je bilo tako potrjeno, da SES družine vpliva na šolski uspeh otrok (prav tam).
Podobnih raziskav je bilo še nekaj. M. Peček idr. (2006a) so zajele vzorec 363.430 otrok, ki so med letoma 1984 in 1997 končali osmi razred osemletne osnovne šole. To je bilo 91 % celotne populacije takratnih učencev v Sloveniji. Ugotovile so, da očetova ali materina višja stopnja dosežene izobrazbe z veliko verjetnostjo napoveduje boljši učni uspeh otroka. In nasprotno. Očetova ali materina nižja stopnja dosežene izobrazbe z veliko verjetnostjo napoveduje slabši učni uspeh otroka.
L. Marjanovič Umek idr. (2006) na vzorcu 427 učencev 9. razreda v šolskem letu 2005/2006 ugotavljajo enako. Ravno tako Flere idr. (2009) na vzorcu 1221 dijakov v raziskavi iz leta 2008. Dodajajo še, da izobrazba staršev bolj vpliva na šolski uspeh dečkov kot deklic.
Na neenakosti v šolstvu, ki izhajajo iz neenakega SES, opozarja tudi OECD (2017), ki
različnih družbenih položajev. Vrednost raziskave PISA 2015 je še toliko večja, saj je potekala v 72 državah in v vzorec zajela približno 540.000 petnajstletnikov, ki so bili reprezentativen vzorec za 29 milijonov vrstnikov po vsem svetu. V raziskavi PISA 2015 (OECD, 2017, str. 180) najdemo podatek o tem, v kolikšni meri šolski sistem določene države zagotavlja enake možnosti šolanja otrokom različnih SES. V številnih evropskih državah naj bi velik delež razslojevanja otrok v šoli izhajal iz tega, da se otroci iz družin z ugodnejšim SES vpisujejo v gimnazije oz. šolske programe, ki jih pripravljajo za študij na univerzi, otroci iz družin z manj ugodnim SES (delavskih družin) pa v poklicne šole. V Republiki Hrvaški je to v 45 % tako. V Republiki Črni gori v 33 %. V Republiki Italiji v 31 %. Na Nizozemskem v 27 %. In pri nas, v Republiki Sloveniji, v 29 %.
Raziskava ugotavlja še, da imajo otroci iz družin z nižjim SES v primerjavi z otroki z višjim SES manjše izobraževalne in osebne ambicije. V državah, kjer šolski sistemi že zelo zgodaj usmerijo otroke na poklicno pot, v povprečju samo 21 % otrok iz družin z nižjim SES pričakuje, da bodo zaključili fakulteto. V države, kjer so šolski sistemi bolj prehodni, bi lahko uvrstili tudi šolski sistem v Republiki Sloveniji, v povprečju 36 % otrok iz družin z nižjim SES pričakuje, da bodo zaključili fakulteto (OECD, 2017).
SES je bil v raziskavi PISA 2015 določen s številom knjig, ki jih ima družina doma. Otroci iz družin z višjim SES so v bralni pismenosti bolj napredovali v primerjavi z otroki iz družin z nižjim SES. Razlika v napredku je v prid otrok iz družin z višjim SES znašala 16 točk. Ta razlika je bila statistično značilna. Ugotovljeno je bilo tudi, da so otroci iz družin z nižjim SES bolj podvrženi medvrstniškemu nasilju (Doupona, 2016).
Omeniti moramo še raziskavo TIMMS 2015 o znanju matematike in naravoslovja četrtošolcev po vsem svetu (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016; TIMMS 2015 in TIMMS ADVANCED 2015, b.d.). V raziskavo je bilo vključenih 57 držav in 7 posameznih izobraževalnih sistemov v nekaterih delih držav, kot so province ali regije. Skupaj je v raziskavi TIMMS 2015 sodelovalo 580.000 učencev in dijakov z vsega sveta. Najboljše so se odrezale države z Daljnega vzhoda, Singapur, Hong-kong, Južna Koreja, Tajvan in Japonska.
Republika Slovenija se je uvrstila na 25. mesto izmed 49 držav. V raziskavi iz leta 2015 so prvič merili tudi SES družin, iz katerih izhajajo otroci. Določili so ga na podlagi odgovorov učencev na vprašanji:
- Ali imate doma dostop do interneta, svojo sobo, oboje ali nič od tega?
- Koliko knjig imate doma (manj kot 10, do 25, do 100, do 200, več kot 200)?
In odgovorov staršev na vprašanja:
- Koliko otroških knjig imate doma (manj kot 10, do 25, do 100, do 200, več kot 200)?
- Vaša izobrazba (po stopnjah od manj kot srednješolska izobrazba do doktorata)?
- Vrsta zaposlitve (nikoli zaposlen, kvalificirani delavec, uradnik ali tehnik, manjši podjetnik, strokovnjak)?
Glede na točke, dosežene pri teh vprašanjih, so bili učenci uvrščeni v tri skupine glede na stopnjo podpore, v skupino z veliko, v skupino s srednjo ali v skupino z majhno podporo
Republiki Sloveniji se je skoraj petina otrok uvrstila v skupino z veliko podpore doma. Skoraj vseh preostalih 80 % otrok se je uvrstilo v skupino s srednjo podporo doma (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016).
V Republiki Sloveniji so otroci z veliko podpore doma, torej tisti, ki izhajajo iz družin z najvišjim SES, dosegli 50 točk več od skupine s srednjo podporo doma na preizkusu znanja iz matematike in naravoslovja. Podobne razlike so se pokazale tudi pri preostalih državah, vključenih v raziskavo (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016).
Če je mednarodna raziskava Stopnja sposobnosti in dosežek: meddržavna študija šolskih otrok (1972), ki je med drugim merila tudi povprečni šolski uspeh otrok, izpostavila, da v povprečnem učnem uspehu otrok družin iz višjega in otrok družin iz nižjega SES v Jugoslaviji (Sloveniji) obstaja največja razlika med vsemi sodelujočimi državami, in je torej izpostavila pristranskost ocenjevanja učiteljev v Sloveniji, lahko za raziskavi PISA 2015 in TIMMS 2015 kakršnokoli pristranskost pri ocenjevanju izključimo.
Svetovni raziskavi PISA 2015 (OECD, 2017; Doupona, 2016) in TIMMS 2015 (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016; TIMMS 2015 in TIMMS ADVANCED 2015, b.d.) potrjujeta vse predhodno omenjene raziskave. Otrokov SES pomembno določa njegovo šolsko uspešnost in pot v življenju.
3.2 Raziskave o pomenu spodbudnega domačega okolja za šolsko uspešnost otrok
Starši lahko kljub nizkemu dohodku in nižji stopnji dosežene izobrazbe v otroku zbujajo visoke aspiracije. Considine in Zapalla (2003, v Flere idr., 2009) trdi, da je to, kar družina počne doma, ravno tako pomembno kot to, kaj družina doma ima. Poleg SES so v raziskavah o domačem okolju začeli upoštevati tudi druge dejavnike, kot so na primer aktivno skupno preživljanje časa z otrokom v obliki skupnega branja, štetja, igranja s kockami, kartami in raznimi drugimi spodbudnimi didaktičnimi igrami, obiskovanja knjižnice in raznih kulturnih prireditev, vključenost otrok v program predšolske vzgoje, spodbujanje učenja, pogled staršev na izobraževanje…
Wolf je že leta 1963 navedel 13 spremenljivk okolja, razdeljenih na tri večje sklope, ki imajo pomembno vlogo pri otrokovem kognitivnem razvoju. Te so (Wolf, 1963, v Toličič in Zorman, 1977, str. 12):
I. JAKOST STORILNOSTNE MOTIVACIJE
1. Otrokova pričakovanja glede na lastni intelektualni razvoj 2. Aspiracije staršev glede na otrokov intelektualni razvoj 3. Zanimanje staršev za otrokov intelektualni razvoj
4. Načini nagrajevanja otroka za njegovo intelektualno napredovanje
II. SPODBUJANJE JEZIKOVNEGA RAZVOJA
7. Vztrajati pri zahtevi, da se otrok pravilno jezikovno izraža 8. Kakovost jezikovnih modelov, ki so otroku na voljo III. POGOJI IN MOŽNOSTI ZA UČENJE
9. Priložnosti za otrokovo učenje v okviru družine
10. Priložnosti za otrokovo učenje v predšolski dobi zunaj doma (v vzgojnovarstveni ustanovi, mali šoli in drugo)
11. Možnosti za dodatno učenje in izpopolnjevanje zunaj doma in zunaj rednega šolskega pouka (krožki, interesne dejavnosti, dodatno učenje na raznih področjih)
12. Knjige, leksikoni, revije, časopisi, ki jih ima otrok na voljo
13. Vrste pomoči, ki pospešujejo otrokovo učenje v različnih situacijah
Prvi sklop, jakost storilnostne motivacije, se nanaša na otrokovo lastno motivacijo in pripravljenost za izobraževanje in pričakovanje, zanimanje in spodbude staršev pri otrokovem kognitivnem razvoju. Drugi sklop, spodbujanje jezikovnega razvoja, vključuje spodbujanje otroka k izražanju in kakovost jezikovnih vzorcev, ki jih dobi v družini. Tretji sklop, pogoji in možnosti za učenje se nanaša na vse, kar družina otroku nudi: od možnosti za učenje, ki jih ima v družini, vključenosti v program predšolske vzgoje in raznih drugih krožkov ali interesnih dejavnosti, knjig, leksikonov, revij, časopisov, ki jih ima na voljo. V grobem bi lahko rekli, da se prvi sklop nanaša na pripravljenost in željo po učenju otroka in starša, drugi sklop na jezikovno izražanje, ki ga je deležen v družini, tretji sklop pa na vse druge možnosti za učenje, ki mu jih družina nudi (Wolf, 1963, v Toličič in Zorman, 1977).
3.2.1 Raziskave o pomenu jakosti storilnostne motivacije za šolsko uspešnost otrok Rezultati raziskave PISA 2015 v skoraj vseh državah kažejo, da so otroci iz družin z višjim SES praviloma bolj motivirani za dosego svojih ciljev. In nasprotno. Otroci iz družin z manj ugodnim SES so manj motivirani za dosego svojih ciljev. Bolj motivirani učenci so dosegli boljše učne rezultate v šoli. V povprečju so bolj motivirani učenci dosegli 38 točk več v naravoslovnih in tehničnih predmetih od manj motiviranih. Ta dosežek je primerljiv z znanjem, ki ga učenec pridobi vsaj z enim letom dodatnega šolanja (OECD, 2017).
Da bolj motivirani otroci dosegajo boljše rezultate v šoli, je dokazala tudi že omenjena mednarodna raziskava Stopnja sposobnosti in dosežek: meddržavna študija šolskih otrok (Peck, 1972).
Isto ugotavlja novejša, mednarodna raziskava znanja matematike in naravoslovja TIMMS 2015. Bolj motivirani učenci za učenje matematike so dosegli precej boljši rezultat na preizkusih znanja iz matematike. V Republiki Sloveniji se je 35 % učencev, sodelujočih v raziskavi, zelo rado učilo matematiko. Na preizkusih znanja iz matematike so dosegli 535 točk. 39 % učencev se je srednje rado učilo matematiko. Dosegli so 518 točk. 27 % otrok se ni rado učilo matematike. Dosegli so 505 točk, torej 30 točk manj od tistih učencev, ki se radi učijo matematiko. Podobne ugotovitve so veljale tudi za preostale v raziskavi sodelujoče
države. Omeniti pa moramo, da je bila Republika Slovenija na dnu razpredelnice o naklonjenosti učencev do učenja matematike (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016).
V mednarodni raziskavi znanja matematike in naravoslovja TIMMS 2015 smo bili izmed vseh sodelujočih držav na dnu tudi pri razpredelnici Odnos staršev do naravoslovja in matematike. Samo 34 % staršev učencev, sodelujočih v raziskavi, je imelo zelo pozitiven odnos do matematike in naravoslovja. Njihovi otroci so dosegli na preizkusu znanja iz matematike 538 točk. 63 % jih je imelo pozitiven odnos. Njihovi otroci so dosegli 525 točk. 3
% so imeli negativen odnos. Njihovi otroci so dosegli 510 točk. Povezanost med naklonjenostjo staršev do matematike in naravoslovja ter dosežkom njihovih otrok na preizkusih znanja iz matematike in naravoslovja obstaja tudi v ostalih, v raziskavi sodelujočih državah (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016).
Uspeh učencev v šoli je torej tudi odvisen od njihove motivacije za učenje in odnosa njihovih staršev do izobraževanja.
Nemotiviranost učencev za pouk se lahko kaže tudi pri izostankih od pouka. Mednarodna raziskava znanja matematike in naravoslovja TIMMS 2015 navaja, da je 68 % v raziskavi sodelujočih učencev v Republiki Sloveniji navedlo, da niso nikoli manjkali pri pouku. 18 % jih je bilo odsotnih enkrat mesečno; 4 % enkrat na dva tedna; 10 % vsak teden enkrat ali večkrat. Odsotnost od pouka je bila povezana z dosežkom pri preizkusu znanja iz matematike in naravoslovja pri nas in drugje po svetu. Učenci, ki niso nikoli manjkali od pouka, so pri nas dosegli 528 točk. Tisti, ki so bili odsotni enkrat mesečno, so dosegli 517 točk. Tisti, ki so bili odsotni enkrat na dva tedna, so dosegli 496 točk. Tisti, ki so manjkali vsak teden enkrat ali večkrat, so dosegli 484 točk (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016).
P. E. Davis-Kean (2005) ugotavlja, da višji SES posredno vpliva na boljši uspeh otroka, saj družine z višjim SES bolj verjamejo v uspeh svojega otroka in zato tudi doma vlagajo več truda.
Trije najmočnejši dejavniki starševskega vpliva na otrokov uspeh v šoli so zaupanje staršev v uspeh otroka, spodbude doma in komunikacija z otrokom (Lunenburg, 2011).
Zelo močan vpliv ima tudi zaupanje učitelja v otrokove zmožnosti. C. Grosse idr. (2017) na vzorcu 554 otrok ugotavlja, da zaupanje učitelja v učenčeve zmožnosti vpliva na razvoj njegovega besednjaka.
Pomembno je tudi sodelovanje staršev s šolo. M. Horvat idr. (2010) na vzorcu 328 prvošolcev ugotavljajo, da imajo tisti otroci, katerih starši bolj sodelujejo s šolo, višje dosežke po standardih znanja pri slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja.
Niklas in Schneider (2017) pa ugotavljata, da je sodelovanje med starši in šolo pozitivno vplivalo na priporočila učiteljic za vpise otrok na bolj prestižne srednje šole. Domnevata, da je spoznavanje staršev in posredno okolja, iz katerega otrok izhaja, njihove angažiranosti in zanimanja za šolsko delo ter otrokov napredek vplivalo na odločitve učiteljic. Četudi sta družina in otrok izhajala iz migrantskega okolja ali imela nižji SES, to ni vplivalo na
3.2.2 Raziskave o pomenu spodbujanja jezikovnega razvoja za šolsko uspešnost otrok Raziskovalci (Bloom, 1964, v Toličič in Zorman, 1977; Bernstein, 1971, v Toličič in Zorman, 1977) menijo, da je najtežje spreminjati drugi sklop spremenljivk, ki vključujejo govorne in jezikovne modele, ki so otroku na voljo v družini. Te so odvisne od splošne in kulturne razvitosti okolja, v katerem družina živi, ter od izobrazbe staršev.
Bloom (1964, v Toličič in Zorman, 1977) meni, da otroke v neugodnem okolju najbolj ovirajo naslednji dejavniki:
1. Otrok je lahko zaradi pomanjkljivih govornih in jezikovnih vzorcev v družini manj uspešen na tistih področjih v šoli, ki vključujejo branje.
2. Otrok iz manj ugodnega okolja ima manj izkušenj o svetu in življenju. Na voljo nima potrebnih slikanic in knjig ali televizije. Ravno tako nima možnosti, da bi šel v kino ali muzej, si ogledal razstavo, obiskal kulturno prireditev… Starši imajo manj časa in priložnosti ter ustreznega znanja, da bi se z njim ukvarjali. Pomanjkanje izkušenj o svetu zavira otrokovo učenje in njegov splošen intelektualni razvoj.
3. Otrok iz manj ugodnega okolja nima toliko možnosti za reševanje miselnih problemov v primerjavi z otrokom iz ugodnejšega okolja. Tudi starši ga ne spodbujajo dovolj k miselnemu razglabljanju, logičnemu sklepanju in iskanju rešitev.
4. V manj ugodnem okolju je tudi manj interakcije in komunikacije med otroki in odraslimi. Prevladuje avtoritarna vzgoja, ki ceni poslušnega in mirnega otroka, ne pa zelo aktivnega in samoiniciativnega. Otroci imajo zato manj izkušenj in se slabše jezikovno izražajo.
Podobno meni tudi Bernstein (1971, v Toličič in Zorman, 1977), ki je raziskoval jezikovne razlike med angleškimi otroki iz nižjega in srednjega sloja. Ugotovil je, da zlasti družinsko okolje pomembno vpliva na otrokov jezikovni razvoj. Ta je odvisen od tega, kakšen jezik uporabljajo starši in kako ga spodbujajo h govorjenju. Starši srednjega sloja imajo običajno bogatejši jezik in posvečajo več pozornosti otrokovemu izražanju. Starši nižjih družbenih skupin imajo preprostejši jezik. Uporabljajo preproste in običajno enake govorne vzorce.
Komunikacije med starši in otroki (še posebej je pomembna materina vloga)so manj številne in jezikovno revnejše. Z otroki se manj pogovarjajo.
»Jezikovni primanjkljaji ovirajo otrokovo uspešnost kasneje v šoli. Otrok, ki obvlada le skromen pogovorni jezik, se mora v šoli šele naučiti formalnega jezika, ki ga uporablja učitelj.
Oba, učenec in učitelj, čutita, da uporabljata različen jezik. Učenec namreč marsikaterih vsebin ne razume, zato ne more slediti logičnim operacijam in izvajati potrebnih posplošitev.
Povsem drugače je z otrokom iz srednjega sloja. Ta se je že doma v predšolski dobi naučil obeh jezikov, pogovornega in formalnega. Zanj je značilno, da oba jezika ne le razume, temveč jih tudi v raznih situacijah učinkovito diferencira in uporablja. To mu olajšuje učenje v šoli ter pomaga pri urejanju pojmov in uvidevanju odnosov. Če je otrok vezan le na skromen pogovorni jezik, kakršen prevladuje v kulturno zaostalem okolju, ga ta ovira ne le v jezikovnem, temveč tudi v njegovem kognitivnem razvoju. Zato taki otroci na besednih testih inteligentnosti običajno dosegajo nižje rezultate kot na nebesednih testih.« (Bernstein, 1971, v Toličič in Zorman, 1977, str. 15).
Da jezikovni primanjkljaji ovirajo otrokovo uspešnost v šoli, ugotavlja tudi raziskava o znanju matematike in naravoslovja četrtošolcev po vsem svetu TIMMS 2015. Raziskava navaja, da jezik, ki ga govorijo učenci doma in se morebiti razlikuje od tistega, v katerem poteka pouk v šoli, vpliva na razlike v znanju povsod po svetu. Še posebej pri mlajši populaciji je razlika med jezikom, ki se govori doma, in učnim jezikom velik dejavnik razlik v znanju. Na vprašanje, kako pogosto doma govorijo jezik, v katerem poteka pouk, je 72 % v raziskavi sodelujočih slovenskih učencev odgovorilo z vedno. Skoraj vedno govori doma slovensko 11
% otrok. Včasih jih slovensko doma govori 11 %. 3 % otrok je označilo, da doma nikoli ali skoraj nikoli ne govorijo slovensko. Prva skupina učencev, ki doma vedno govori slovensko, je na preizkusih znanja dosegla 524 točk. Druga skupina učencev, ki doma skoraj vedno govori slovensko, je dosegla 532 točk. Tretja skupina učencev, ki včasih doma govori slovensko, je dosegla 496 točk. Četrta skupina učencev, ki doma nikoli ali skoraj nikoli ne govori slovensko, je na preizkusu znanja iz matematike dosegla 466 točk. Tudi v večini drugih držav dosežki na preizkusu znanja iz matematike padajo z redkejšo uporabo jezika, v katerem poteka pouk, doma (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016).
Jezikovne primanjkljaje lahko nadomestimo le z branjem in govorjenjem. Če starši in vzgojitelji otrokom pogosto berejo, to pozitivno vpliva na njihovo govorno zmožnost in branje. Otroci, ki jim starši v predšolskem obdobju pogosto berejo, se zgodaj naučijo samostojno brati (Papalia, Wendoks Olds in Duskin Feldman, 2001, v Marjanovič Umek idr., 2002). To potrjujejo številne raziskave. Pomembne so vsakodnevne predbralne aktivnosti doma.
Z. Temiz (2018) na vzorcu 15 otrok nižjega SES iz etnične manjšine na vzhodu Turčije, ki zelo slabo razume in govori turško, ugotavlja, da so bili otroci po 14 tednih aktivnosti, povezane z branjem knjig in pripovedovanjem zgodb, zmožni povedati bolj strukturirane stavke v turškem jeziku.
Pomen skupnega branja matere in otroka izpostavljajo tudi L. Marjanovič Umek idr. (2017) v raziskavi kvalitete skupnega branja matere in otroka na vzorcu 20 otrok in mater. Otrokova starost, ko mu je mati začela brati, število knjig doma in število otroških knjig doma pojasnjuje 43 % variance v kvaliteti skupnega branja matere in otroka
K. L. Anderson idr. (2018) na vzorcu 152 predšolskih otrok na jugovzhodu ZDA ugotavlja, da se je po rednem, s starši skupnem branju knjig doma otrokom izboljšala hitrost prepoznavanja črk in besed ter fonetičnega zavedanja. Navajajo tudi, da je pogostost branja doma odvisna od prihodka družine in dosežene stopnje izobrazbe, torej od SES. 54 % družin z nižjimi dohodki je navedlo, da z otrokom berejo knjige trikrat ali več tedensko. 16 % družin z nižjimi dohodki je navedlo, da berejo z otrokom vsak dan. Pri družinah z višjim dohodkom sta ta dva deleža znašala 74 % (trikrat tedensko ali več) in 33 % (vsak dan). Tudi s stopnjo dosežene izobrazbe staršev se je večala pogostost rednega, vsakodnevnega branja otrokom. 40 % staršev z osnovnošolsko izobrazbo ali manj so z otroki brali trikrat tedensko ali več. 13 % jih je bralo vsak dan. 65 % staršev s srednješolsko izobrazbo je otrokom bralo vsaj trikrat tedensko ali več, 17 % vsak dan. 84 % staršev z univerzitetno izobrazbo ali več je otrokom bralo trikrat
Niklas in Schneider (2013) sta v Nemčiji na vzorcu 920 otrok izvedla obsežno longitudinalno raziskavo o vplivu domačega učnega okolja na otrokov jezikovni razvoj od vrtca, kjer so bili otroci povprečno stari štiri leta, do zaključka osnovnega šolanja (v Nemčiji osnovna šola traja 4 leta), kjer so bili otroci stari v povprečju 10 let. 47 % testiranim otrokom se je vsaj eden od staršev ali otrok sam rodil zunaj Nemčije. Družine so v povprečju imele nižji ali srednji SES.
Vprašalnik o informacijah o domačem učnem okolju je bil družinam posredovan v njihovem jeziku: od nemškega do turškega, grškega, ruskega… Vseboval je 11 vprašanj, ki so se nanašala na bralne navade staršev in otrok, domače aktivnosti, kot so na primer kockanje, obiskovanje knjižnice itd., ter stvari, ki jih imajo doma, denimo število knjig v gospodinjstvu, ali imajo člansko kartico kakšne knjižnice, na koliko časopisov, revij so naročeni…
Zaznana je bila povezava med domačim učnim okoljem in SES ter priseljenskimi družinami.
Otroci iz družin z višjim SES in iz tistih, ki niso izhajale iz priseljenskega okolja, so bili v šoli uspešnejši. Te družine so otrokom nudile boljše »literarno« domače okolje, kar pomeni, da so imeli doma več knjig. Starši sami so več brali, več so brali otrokom, bili včlanjeni in obiskovali knjižnice… Domače učno okolje je imelo velik vpliv na razvoj besednjaka in fonološkega zavedanja ter v manjši meri poznavanja črk. Otroci, ki so dlje časa obiskovali vrtec in niso bili iz priseljenskih družin, so imeli bogatejši besednjak (Niklas in Schneider, 2013).
Spodbudno domače okolje je lahko blažilec za razvoj otrok v družinah z nižjim SES ali družin priseljencev. Nižji SES in/ali migrantsko ozadje ne vpliva neposredno na zgodnji razvoj otroka, ampak posredno. V teh družinah je manj branja, manj knjig doma, manj obiskovanja knjižnic, več se gleda televizijo. Priseljenske družine doma ne govorijo nemško (jezika države, v kateri so). Vse to vodi v govorne zaostanke otrok (Niklas idr., 2011, v Niklas in Schneider, 2013).
K. E. Bojczyk idr. (2017) na vzorcu 198 predšolskih otrok in prvošolčkov s sumom o morebitnih bralnih težavah prav tako ugotavljajo pomen kulturnega kapitala doma. Otroci, ki so bili doma deležni pogostejših knjižnih dejavnosti, so razvili boljše govorne sposobnosti.
Otroška knjiga je izredno pomembna za otrokov celotni razvoj. S knjigo otrok miselno, socialno, jezikovno raste. Razvija temeljne akademske spretnosti, kot so branje in pisanje (Marjanovič Umek idr., 2002).
Otrokove intelektualne sposobnosti in govorna kompetentnost sta pomembna pokazatelja njegove pripravljenosti za šolo. Te pojasnijo 51 % variance, ki so jih otroci dosegli na preizkusih pripravljenosti za šolo. Zato je pri otrocih, ki izhajajo iz okolja z nižjim SES, izredno pomembna vključenost v vrtec, saj ima ta izredno pozitiven vpliv na njih. Ne pa toliko na otroke, ki izhajajo iz višjega SES (Marjanovič Umek in Fekonja idr., 2006).
Otroci, ki so bili deležni dodatnega branja otroške literature v vrtcu, so dosegli pomembno višje rezultate na lestvici govornega razvoja in preizkušnji pripovedovanja zgodbe kot otroci, ki tega v vrtcu niso bili deležni (Marjanovič Umek idr., 2002).
Ključna za otrokov jezikovni razvoj je družina. Rezultati govorne kompetentnosti otrok v
povezani s kakovostjo govorne vzgoje v družini, in sicer z izobrazbo matere, družinskim okoljem in dejavnostmi v družini. Izobrazba staršev, število knjig v družini, kakovost vzgoje v družini (pogostost pogovarjanja, obiskovanja kulturnih prireditev, skupno branje…) so se izkazali kot pomembni dejavniki, ki vplivajo na otrokov jezikovni razvoj.
Pozitiven učinek materine izobrazbe na govorni razvoj otroka ugotavlja L. Marjanovič Umek tudi v kasnejši raziskavi (2005). Ravno tako Flere idr. (2009).
3.2.3 Raziskave o pomenu ustreznih pogojev in možnosti za učenje za šolsko uspešnost otrok
Vse zgoraj navedene raziskave kažejo na pomen in moč knjige. Knjiga je več kot le statusni simbol ali okras doma.
Tudi PIRLS, mednarodna raziskava bralne pismenosti, postavlja knjigo za merilo. Z njo namreč opredeljuje SES. Več kot ima družina knjig doma, višji v raziskavi je njen SES.
Rezultati za leto 2016 so pokazali, da so v bralni pismenosti najbolj napredovali otroci, ki izhajajo iz družin z višjim SES. Več kot je imela družina knjig doma, bolj so otroci napredovali v branju (Doupona, 2016).
PIRLS 2016 navaja, da je Republika Slovenija v omenjeni raziskavi konstantno napredovala.
Napredek je od leta 2001 do leta 2016 znašal 41 točk. Učenci in učenke, ki imajo doma le malo knjig, so napredovali za 33 točk. Tisti učenci in učenke, ki imajo doma več kot 200 knjig, so v tem obdobju napredovali za 49 točk (prav tam).
Zaznana je bila razlika med dečki in deklicami. Oboji so napredovali enakomerno, vendar so bile deklice uspešnejše. Dečki so v letu 2016 dosegli toliko točk, kot so jih deklice leta 2006, torej 10 let prej (prav tam).
Pomembni so tudi pogoji, ki jih ima otrok za šolsko delo. Veliko pomenita že delovna miza in lastna soba (tihi kotiček) za učenje. Učenci, ki so imeli lastno sobo (tihi kotiček) in delovno mizo za učenje, so v raziskavi PISA 2015 dosegli 30 točk več od tistih, ki teh pogojev niso imeli (OECD, 2017). Tega vse družine ne morejo nuditi svojim otrokom.
Višji SES, ki (kakor smo videli) zagotavlja ugodnejše domače okolje, vpliva na splošni otrokov razvoj. Tudi razvoj številskih predstav.
Niklas in Scneider (2017) v že omenjeni obsežni longitudinalni raziskavi v Nemčiji ugotavljata, da spodbudnejše domače okolje vpliva tudi na razvoj številskih predstav in matematičnih kompetenc, kot so aritmetika, geometrija in reševanje matematičnih besedilnih nalog. Sicer ne v takšni meri kot na razvoj jezikovnih kompetenc, vendar vpliv ni zanemarljiv.
Zopet so v boljšem položaju otroci družin z višjim SES in otroci iz družin, ki niso priseljenci.
Kakor že omenjeno, je raziskava potekala od 4. leta starosti otrok do zaključka osnovne šole v Nemčiji, torej do 4. razreda. Na začetku so bile razlike v matematičnih sposobnostih in številskih predstavah med otroki iz višjih in nižjih SES velike. Postopoma so se te razlike
lahko pojasni z vsemi merjenimi spremenljivkami. Največji vpliv na različne izmerjene matematične sposobnosti na koncu osnovnega šolanja otrok so imeli predhodno osvojene matematične spretnosti, starost in inteligentnost otrok, spol (dečki rahlo prekašali deklice).
SES in priseljensko ozadje na koncu osnovnega šolanja nista imela vpliva na napoved matematičnih dosežkov. Bistveni vpliv je imelo domače učno okolje, s katerim so lahko pojasnili dodatne 3 % variance (Niklas in Schneider, 2017).
Podobno raziskavo so ravno tako v Nemčiji na vzorcu 532 otrok iz 97 vrtcev opravili Y.
Anders idr. (2012). Ravno tako ugotavljajo, da so otroci iz višjega SES in otroci, ki niso bili iz priseljenskih družin, dosegli boljše rezultate na merjenju matematične sposobnosti.
Pomen domačega učnega okolja je pokazala tudi raziskava Niklasa idr. (2018) v Avstraliji.
Otroci se kognitivno razvijajo v interakciji s pomembnimi drugimi, kot so npr. njihovi starši.
Niklas idr. (2018) so izvedli raziskavo, ki je ugotavljala povezavo med domačim učnim okoljem in kognitivnimi sposobnostmi otrok. Vzorec je bil sestavljen iz 116 avstralskih štiriletnikov in njihovih staršev. Eksperimentalna skupina staršev 37 od 116 otrok je bila deležna skupinskih predavanj o pomenu in načinih zgodnjega učenja osnov računanja in branja. Staršem so bile predlagane in opisane igre z besedami, rimanje, kockanje, igre s številkami in s spominom, redno obiskovanje knjižnice, vaja uporabe števil v vsakdanjem življenju, pogosto kramljanje z otrokom in prikaz, kako pogosto matematično razmišljamo v vsakdanjem življenju. Starši so dobili jasno razlago, da so oni modeli, ki jih otroci posnemajo v vsakdanjem življenju. Tako posnemajo in prevzamejo tudi njihovo vedenje, povezano z literaturo in številkami. Pokazalo se je, da sta obe skupini otrok, eksperimentalna in neeksperimentalna, napredovali. Precej bolj je napredovala eksperimentalna skupina otrok.
Torej tista, ki je bila deležna dodatnih spodbud. Vsakodnevno starševsko spodbujanje otrokovega razvoja je vplivalo na njegove kognitivne sposobnosti, kot so reflektivno razmišljanje, predvidevanje in reševanje problemov. Te sposobnosti so ključne za otrokov uspeh v šoli.
Kako pomembna je podpora doma, je izpostavila že omenjena mednarodna raziskava znanja matematike in naravoslovja TIMMS 2015 in TIMMS ADVANCED 2015 (b.d.), ki je ugotovila, da ima petina četrtošolcev pri nas doma veliko podpore. Ti so dosegli veliko boljše matematične (za 50 točk) in naravoslovne (za 46 točk) rezultate od preostalih četrtošolcev, ki so navedli, da imajo doma srednjo podporo. OECD (2017) ugotavlja pozitivno povezanost med šolsko uspešnostjo pri naravoslovnih predmetih in pogovori staršev z otrokom o tem, kako mu gre v šoli, druženju in pogovorih staršev z otroki ter skupnimi kosili staršev in otrok ob mizi.
Mednarodna raziskava znanja matematike in naravoslovja TIMMS 2015 (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016; TIMMS 2015 in TIMMS ADVANCED 2015, b.d.) je ugotavljala tudi povezanost med vključevanjem predšolskih otrok v različne skupne dejavnosti s starši in dosežki otrok na preizkusih znanja iz matematike in naravoslovja. Starši so v raziskavi TIMMS 2015 in TIMMS ADVANCED 2015 (b.d.) navedli, kako pogosto so z otroki:
- brali knjige,
- peli pesmice,
- se igrali abecedo (npr. s kockami, na katerih so napisane črke), - govorili o tem, kaj počno,
- govorili o tem, kaj so prebrali, - se igrali besedne igre,
- pisali črke ali besede,
- glasno brali znake ali napise,
- govorili rime ali peli pesmi, povezane s štetjem,
- se igrali z igračami s številkami (npr. kocke s številkami), - šteli različne predmete,
- se igrali igre z liki in telesi (npr. razvrščanje predmetov ali kock po obliki, sestavljanke),
- se igrali igre z lego kockami ali drugimi konstrukcijskimi igračami, - se igrali družabne igre ali kartali,
- pisali števila.
Na podlagi odgovorov staršev v raziskavi so oblikovali tri skupine učencev, učence, ki so bili pogosto vključeni v skupne aktivnosti s starši, učence, ki so bili včasih vključeni v skupne aktivnosti s starši, in učence, ki niso bili nikoli ali skoraj nikoli vključeni v skupne aktivnosti s starši. V Republiki Sloveniji je bilo 56 % učencev, vključenih v raziskavo, pogosto vključenih v skupne aktivnosti s starši. 43 % občasno. Zanemarljiv delež učencev ni bil nikoli ali skoraj nikoli vključen v skupne aktivnosti s starši. Slovenski učenci, vključeni v raziskavo, ki so bili pogosto v predšolskem obdobju vključeni v skupne aktivnosti s starši, so dosegli za 9 točk boljši rezultat od tistih, ki so bili v predšolskem obdobju občasno vključeni v skupne aktivnosti s starši. Podobne razlike so izmerili tudi v preostalih državah, vključenih v raziskavo (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016).
Mednarodna raziskava znanja matematike in naravoslovja TIMMS 2015 je izpostavila tudi pomen vključenosti otrok v program predšolske vzgoje. Starši sodelujočih otrok v raziskavi so označili, koliko let je bil njihov otrok vključen v program predšolske vzgoje. V Republiki Sloveniji je bilo 80 % četrtošolcev, sodelujočih v raziskavi, vključenih v program predšolske vzgoje tri leta ali več. 9 % jih je obiskovalo vrtec dve leti. 5 % eno leto. 5 % jih ni obiskovalo programa predšolske vzgoje. Učenci iz prve in druge skupine, torej tisti, ki so bili vključeni v program predšolske vzgoje tri leta ali več, in tisti, ki so bili vključeni vanj dve leti, so na preizkusih znanja iz matematike dosegli enak rezultat: 530 točk. Otroci, ki so bili eno leto vključeni v program predšolske vzgoje, so na preizkusih znanja iz matematike dosegli 503 točke. Zanimivo je, da so otroci, ki niso bili vključeni v program predšolske vzgoje, na preizkusih znanja iz matematike dosegli boljši rezultat od tistih, ki so bili v vrtec vključeni eno leto (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016).
Če strnemo vse te misli in raziskave, lahko rečemo, da spodbudno domače okolje pozitivno vpliva na vsesplošni razvoj otroka. Višji SES omogoča staršem, da otroku lahko privoščijo več: od knjig, obiskov kulturnih prireditev, knjižnic… Tudi starši, ki si ne morejo privoščiti vsega, vseeno lahko berejo skupaj z otrokom, sami berejo, da so vzor branja otrokom, skupaj
z otrokom obiščejo knjižnico, štejejo z otrokom… Zato tudi poudarjamo pomen ugodnega domačega okolja.
4 ZNAČILNOSTI DOMAČEGA UČNEGA OKOLJA ROMSKIH OTROK
4.1 Bivalne razmere
V grobem lahko Rome glede na bivalne razmere razdelimo na 3 skupine (Horvat Muc, 2003):
- Romi, ki dosegajo visoko stopnjo kulture bivanja. To so Romi, ki živijo v urbanih središčih, v stanovanjskih blokih, najemnih stanovanjih ali lastnih zidanih hišah zunaj romskih naselij ali v lastnih zidanih hišah v razvitih romskih naseljih.
- Romi, ki dosegajo nižjo stopnjo kulture bivanja. Ti živijo v strnjenih romskih naseljih, ki predstavljajo komplekse zidanih, eno- ali dvoprostorskih hiš, zidanih in lesenih hišah.
- Romi, ki dosegajo najnižjo stopnjo kulture bivanja. Ti živijo v izoliranih naseljih, ki so na obrobjih vaških skupnosti. Njihovi bivalni prostori so vlažni, temni, higiensko zanemarjeni, brez urejenih sanitarij.
Večina romskega prebivalstva je v drugih dveh skupinah. Živijo v naseljih ali zaselkih na obrobju mest, ločeno od preostalega prebivalstva. Med seboj se razlikujejo po socialno- ekonomskih razmerah in načinu življenja. To je povezano s stopnjo socializacije. V Prekmurju, kjer so se za stalno naselili že v času med obema svetovnima vojnama, so se večinoma približali večinskemu prebivalstvu. Na Dolenjskem, kjer se je proces stalnega naseljevanja začel generacijo pozneje po stalni naselitvi Romov v Prekmurju, pa ne (Avsec, 1999; Zupančič in Rogelj, 2013).
S terensko raziskavo strokovne skupine za reševanje prostorske problematike romskih naselij v Republiki Sloveniji pod okriljem Ministrstva Republike Slovenije za okolje in prostor je bilo leta 2007 ugotovljeno, da je pri nas 107 romskih naselij. Tri leta pozneje je podobna raziskava ugotovila še večjo prostorsko razpršenost Romov. Ti naj bi živeli še v številnih manjših zaselkih, tako da se skupno število povzpne na okoli 130. V vseh teh naseljih naj bi po oceni živelo okoli 9.000 ljudi. Večina romskih naseljih je majhnih, z manj kot 50 prebivalci. Sedem naselij jih ima več kot 200. Dve več kot 500 (Zupančič in Rogelj, 2013;
Zupančič, 2010).
Če je še v preteklosti veljalo, da je bilo romsko naselje omejeno na eno samo družino, ki se je s porokami, rodnostjo in doselitvijo bližnjih in daljnih sorodnikov širila, danes velja, da so večja romska naselja, kot so Kerinov Grm pri Krškem, Žabjak na Dolenjskem ali recimo Lokve v Beli krajini, nastala z doseljevanjem prebivalcev, ki sorodstveno niso povezani.
Večina teh naselij je bila premišljeno postavljenih tam, kjer je večja možnost preživetja in nasprotovanje lastnikov zemljišč manjše. Romi so se naselili tam, kjer niso pričakovali
