UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Razredni pouk
POMEN OTROŠKEGA LJUDSKEGA IZROČILA V GLASBENIH ZGODBAH
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: izred. prof. dr. Barbara Sicherl Kafol
Somentorica: asis. dr. Konstanca Zalar Kandidatka: Kristina Šegel
ZAHVALA
Hvala vsem, ki ste prispevali košček svojega časa, razumevanja in energije ter mi nesebično pomagali s spodbudami in nasveti.
Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Barbari Sicherl Kafol za strokovno pomoč pri raziskovalnem diplomskem delu.
Iskrena hvala somentorici dr. Konstanci Zalar,
ki mi je s svojim plemenitim pristopom stala ves čas ob strani, me usmerjala z neprestanim budnim očesom,
s strokovno pomočjo in z izčrpnimi nasveti.
Posebna hvala mami Slavici za podporo, spodbude,
njeno občasno poţrtvovalno pomoč pri prevzemanju druţinskih obveznosti.
Hvala sinovoma, Gregorju in Juriju,
ki sta prenašala dneve odsotne in nervozne mame ter me včasih nadomestila pri domačih opravilih.
Neizmerno sem hvaleţna prijateljem in timskim sodelavcem,
ki so verjeli vame in me ves čas bodrili, mi dajali moč pri študiju in razvijanju dela.
Za pomoč pri zbiranju podatkov se zahvaljujem učencem, ki so sodelovali v raziskovalni nalogi s svojo neizmerno spontano domišljijo in iskrivo energijo.
Izvleček
Za diplomsko delo sem raziskala, kako otroci prvega razreda osnovne šole oblikujejo in izvedejo glasbeno zgodbo. Zanimalo me je, na kakšen način samostojno ustvarijo zvočne slike, kako so se zmoţni med seboj povezovati pri glasbenem ustvarjanju, na kakšne načine jim pri tem pomaga mentor. Moj namen je bil ugotoviti, kako so zmoţni razumeti in izraziti like iz zgodbe z glasbenim jezikom in gibanjem ter se povezati z ljudskim izročilom.
Za izhodišče sem izbrala staro ljudsko pripoved z nezapleteno vsebino iz neposredne bliţine kraja bivanja otrok. Da bi se lahko poglobila v delovanje otrok in analizirala zbrano gradivo, sem uporabila akcijsko raziskovanje z neposrednim opazovanjem in videosnemanjem. Na podlagi analize gradiva in videoposnetkov sem ugotovila, da so otroci učinkovito razvijali glasbeni jezik ter se z glasbeno umetnostjo povezovali z drugimi umetniškimi jeziki in slovenskim ljudskim izročilom. Otroci so ustvarjali izmišljarije različno uspešno glede na svoje dane ustvarjalne zmoţnosti, glede na sproščenost v skupini ter pripravljenost na izpostavljen poloţaj. Zmoţni so bili samostojnega izmišljanja zvočnih spremljav za izrazitev ljudskih likov in dogodkov, za povezavo glasbenih ustvarjanj v glasbeno zgodbo so potrebovali vodenje mentorja. Pri tem so izbirali zvočno primerna glasbila in zmogli z njimi usklajeno igrati v skupni zvočni sliki s kratkimi, enostavnimi ritmičnimi ostinati. Za vţivitev v ljudske like in njihovo doţiveto izraţanje z glasbeno komunikacijo in gibanjem so potrebovali mentorjevo pomoč, medtem ko so zvočno sliko zgodbe oblikovali samostojno.
Njihovo glasbeno in gibalno ustvarjanje se je le postopoma pribliţalo otroškemu ljudskemu izročilu.
Z nadaljnjimi raziskavami bi lahko preučevali, kako glasbene zgodbe spodbujajo ustvarjanje izmišljarij ter ritmičnih in melodičnih motivov ob uporabi glasbil. Oblikovanje glasbene zgodbe bi nadaljevala na likovnem področju z izdelavo in vključitvijo likovne scene.
Ključne besede: glasbeni jezik, glasbena ustvarjalnost, glasbene zgodbe
ABSTRACT
This bachelor’s thesis presents my findings about how children in the first grade of primary school construct and perform a musical story. Through my research I tried to establish how children form the vocal picture, their ability to connect socially during their musical creativity.
The purpose of this research was to find out how children are able to understand and connect figures from stories on the basis of musical language, and how they are able to link them to folk music.
At the beginning of my research I selected a light folk story which is also present in the social environment of the children. I used an action research approach with video recordings and direct interaction in music lessons. On the basis of the collected material I determined that the children were able to create a functional and effective musical language. They also used it to connect to other artistic languages and the Slovenian folklore. The ability to form fiction varies from child to child depending on their background, given material, readiness to perform in a group and willingness to expose their creations. They are able to form their own musical accompaniment to present a figure or event; they do require help from a mentor to compile their musical creations into a fluid musical story. To support their creation the children are able to select and use appropriate instruments, and are able to formulate a basic and simple rhythmic ostinato. To fully immerse themselves into characters from folk story and their events depicted through musical expression, the children require additional help from a mentor, they are however capable of formulation the musical outline of the story on their own.
Their musical and motor creativity gradually resembles child folk music.
Additional study in this field could be focused on how musical stories encourage creativity and fiction, as well as rhythmic and melodic motives when using music. I would continue to formulate a musical story by introducing written characters and adding drawn scenes.
Keywords: musical language, musical creativity, musical stories
KAZALO
UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL ... 3
1 GLASBENE ZGODBE ... 3
1.1 SPOSOBNOSTOTROKOVEGAOBLIKOVANJAGLASBENIHZGODB... 5
1.1.1 Učni načrt za glasbeno vzgojo v prvem triletju osnovne šole ... 6
1.1.2 Medpredmetno povezovanje pri oblikovanju glasbenih zgodb ... 7
1.2 RAZVOJGLASBENIHSPOSOBNOSTIPRIŠEST-INSEDEMLETNIHOTROCIH ... 11
2 OTROŠKO LJUDSKO GLASBENO IZROČILO ... 12
2.1 OTROŠKILJUDSKIPLESI ... 13
2.2 LJUDSKOIZROČILOVUČNIHNAČRTIHPOSAMEZNIHPREDMETOV ... 15
EMPIRIČNI DEL ... 17
3 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 17
3.1 CILJIINRAZISKOVALNAVPRAŠANJA ... 18
3.2 METODA ... 19
3.3 OPISUDELEŢENCEV ... 19
3.4 ZBIRANJEPODATKOV ... 20
3.5 POSTOPEKOBDELAVEPODATKOV ... 21
3.6 REZULTATIRAZISKAVEININTERPRETACIJA ... 23
4 SKLEP ... 43
5 LITERATURA IN VIRI ... 45
6 PRILOGE ... 50
6.1 SOGLASJE ... 50
6.2 PRIPRAVENAUČNODELO ... 51
6.2.1 Priprava 1... 51
6.2.2 Priprava 2... 54
6.2.3 Priprava 3... 56
6.2.4 Priprava 4... 58
6.2.5 Priprava 5... 60
UVOD
Ljudje v druţbi in s tem posledično naši otroci vse manj prepevajo in nekateri dobesedno odklanjajo ljudsko izročilo (Zalar, 2004). Včasih so veliko peli v druţini, na krajevnih dogodkih in opravilih. Dandanes imamo drugačen način ţivljenja (Oblak, 2013), ljudje skoraj več ne opravljamo skupinskih opravil, druţine dobivajo spremenjeno vlogo pri vzgoji (Gaberščik, 2004), globalizacija vpliva na strukturo in razmišljanje ljudi (Zalar, 2004).
Ţivljenje je nasičeno z mnogimi dejavnostmi in pogosto odvisno od vpliva medijev.
Pri vsem tem zaznavam še predvsem primanjkljaj petja ljudskih pesmi. Veliko več slišimo uporabljati in prepevati komercialne pesmi, znane iz medijev (Sicherl Kafol, 2011). Otroci vse manj poznajo in se skoraj več ne igrajo starih iger in plesov. Njihovo igranje plesanje je navadno pogojeno z dejavnostjo v okviru učnega procesa, ko to pripravi učitelj, in v folklornih skupinah (Kos, 1982). Učitelji pogosto nimajo dovolj znanja za poučevanje ljudskih plesov (Knific, 2015). V učnih načrtih (2011) je spoznavanje ljudskega izročila predvideno na več učnih področjih, vendar je omejeno le na manjše število ur (Gaberščik, 2004).
Pri prebiranju slovenske ljudske literature za diplomsko delo sem ugotovila, da ta zadnja leta ni več tako siromašna, kot sem si predstavljala. Natisnjenih je bilo veliko zbirk zelo starih ljudskih pripovedk in legend za razliko od časa mojega odraščanja. Zato sem izbrala za osnovo eno izmed njih.
TEORETIČNI DEL
1 GLASBENE ZGODBE
Čeprav je v slovenskem prostoru zelo razširjen pojem glasbena pravljica, bom v svojem delu uporabljala izraz glasbena zgodba. To utemeljujem s tem, da pravljica predstavlja »pripoved, v kateri se dogajajo neverjetne, samo v domišljiji mogoče stvari« (Slovar slovenskega knjiţnega jezika, 1986), zgodba pa tisto, kar »kdo pripoveduje o resničnih ali izmišljenih dogodkih, povezanih v celoto.« (prav tam) V ustvarjanju glasbene pravljice torej stremimo k temu, da jo pripovedujemo z glasbeno komunikacijo, da je v njej čim manj govora ali celo nič. Vsa dogajanja lahko pripovedujemo in povezujemo z elementi glasbenega jezika.
Razširimo ga z gibanjem in lahko tudi s preprosto scensko uprizoritvijo. Če s predmeti, ki jih uporabljamo za sceno, izvajamo določene zvoke in šume, tudi te vključimo v komunikacijo z glasbenim jezikom, prav tako vključimo tudi lastna glasbila (Zalar, 2015a). Scenski pripomočki, razna glasbila, zvočila1 in ples ter drugi elementi dramatizacije dodatno obogatijo prikaznost, pripovednost in zvočnost (Denac, 2012). Z glasovnimi in drugimi zvočnimi efekti v ritmičnih in melodičnih vsebinah ter igranjem na različna zvočila in glasbila povečamo izpovednost občutkov, čustev likov in dogajanja v zgodbi (Komljen, 2010).
Za razliko od zgoraj opisane glasbene zgodbe je v glasbenih pravljicah dogajanje z ritmičnimi motivi in melodičnimi motivi zvočno le popestreno ali je pravljica dopolnjena z glasbenimi deli. Deleţ glasbe je lahko enakovreden besedilu ali ga je tudi več. Vendar je moje mnenje, da so to osiromašene glasbene pravljice ali kot jih sama poimenujem pravljice z dodanimi glasbenimi vloţki. Glasbeno pravljico lahko posredujemo otrokom kot posnetek za poslušanje, otrokom jo izvajajo odrasli, lahko jo ustvarjamo skupaj z otroki ali otroci otrokom. Izvajana glasbena dela v glasbeni pravljici so pesmi, melodije, skladbe, ritmizirana besedila, glasovni in zvočni efefkti. Uporabimo lahko avtorsko glasbo, jo ustvarimo mi sami ali otroci (Komljen, 2010). Zgodba, ki jo izbiramo za izvedbo glasbene pravljice, je navadno preprosta, z manj besedila, kjer se dogajanja ponavljajo (Voglar, 1989).
Pri poučevanju skozi glasbeno zgodbo je potrebnega veliko ustvarjanja, zato uresničujemo
učenja. Glasbeno poučevanje in pridobivanje glasbenih izkušenj, spretnosti in znanj izvajamo v glasbeni zgodbi z dejavnostjo po načelu »learning by doing« (Sicherl Kafol, 2001, str. 95) oziroma učenje z izvajanjem aktivnosti. S postavljanjem učenca v aktivno vlogo preko različnih poti poučevanja in omogočanje njegovega celostnega razvoja upoštevamo humanistično-konstruktivistična spoznanja (Marentič Poţarnik v Sicherl Kafol, 2015). Otroci se ob ustvarjanju glasbene zgodbe razvijajo vsestransko. Z zdruţevanjem glasbenih elementov in zgodbe otrokom omogočimo zaznavanje in razvoj domišljije, čutne in glasbene izraznosti v vseh njenih elementih. Glasbena zgodba omogoča ohranjanje neposrednosti, spontanosti, izvirnosti. Preko glasbene zgodbe imajo otroci z glasbo in umetnostjo neposredni stik, saj glasbeni jezik omogoča otrokom neposredno komunikacijo (Komljen, 2010).
Zgodbe, posebno nastale v ljudskem izročilu, imajo veliko skupnega z glasbenimi zgodbami.
Ljudi poslušanje ali izvajanje tako enih kot drugih zgodb med seboj povezuje. Obenem vzbuja v njih domišljijo, številna čustva in občutke ter razvija njihovo sočutje. Ob ljudskih zgodbah, ki imajo bogato sporočilnost, presegamo običajne zaznave, obravnavamo vrednote in sporočamo stare modrosti. S srečnimi dogodki in koncem nas tudi hrabrijo. Otroci preko njih pridobivajo občutek varnosti, zaupanja, premagujejo strah, morda ţalost, občutek zapuščenosti ipd. (Kucler, 2002).
Ljudske zgodbe so nastajale med preprostimi ljudmi, med njihovim načinom vsakdanjega ţivljenja, ko so si ljudje izmišljali zgodbe in pesmi, ker si niso znali razloţiti določenih pojavov in dogodkov. Ker jih je vsak pripovedovalec govoril po spominu, v svojem izraznem načinu in povedal iz zgodbe v svoji domišljiji to, kar se mu je zdelo pomembno, je prihajalo do pogostih sprememb zgodbe in variacij (Kunaver, 1991). V zgodbah se boji med dobrim in zlim navadno končajo srečno. Junaki zgodbe z napori premagajo teţave. Liki v zgodbah so preprosti in imajo tipične lastnosti. Poslušalec se lahko z njimi in njihovimi preizkušnjami poistoveti, sočustvuje in se veseli (Kropej, 1995). Vse te opisane značilnosti ljudskega blaga, njegovo preprosto pripoved, domišljijo v zgodbi, izpovednost, preprostost junakov in ponovljivost dogodkov uporabimo in poveţemo z glasbeno pripovedjo ter izrazimo v glasbeni komunikaciji. Otroci si v glasbenem jeziku v svoji spontanosti in prvinskosti s svojo domišljijo ter improvizacijo izmišljajo besedila, pesmi, spremljave, melodije, improvizirane zvoke in gibanja ter jih strnejo v glasbeno pripoved.
1.1 SPOSOBNOST OTROKOVEGA OBLIKOVANJA GLASBENIH ZGODB
Po vsem svetu si ljudje pripovedujejo zgodbe ţe od pradavnine prav tako kot ustvarjajo glasbo in ples ter z vsemi izraţajo svoja občutja, razmišljanja, vzgibe. Čutilo za sluh nam omogoča sprejemanje zvokov ustvarjenih s predmeti in z glasbili v naši okolici. V glasbeni zgodbi zdruţimo zvok, posredovan v glasbenem jeziku in literarno vsebino. Zvoke lahko sprejemamo kot prijetne ali tudi ne in kot taki na nas čustveno vplivajo. Ta občutljivost je odvisna od prirojenih glasbenih sposobnosti in prav tako od njihove razvitosti (Jakelj, 2007).
V moţganskih centrih nam dedovane sposobnosti omogočajo zmoţnosti prepoznavanja, reprodukcije in usklajevanja zvokov v melodije in sozvočja, občutke za ritem, višino tona, jakost, melodično linijo (Swanwick v Boţič, Habe, Jerman, 2007). Te prirojene glasbene dispozicije razvijamo v vzpodbudnem okolju. V šoli pri glasbenem pouku nudimo moţnosti za razvoj osnovnih glasbenih sposobnosti in spretnosti, s čimer otrokom glasbo pribliţamo in razvijamo kritičen odnos do nje (Jakelj, 2007). Ţe zgodaj razvijamo sposobnosti za prepoznavanje zvokov, tonov, za primerjavo in urejanje zvočnih lastnosti. Slednje poteka na stopnji abstraktnega mišljenja (Sicherl Kafol v Boţič, Habe, Jerman, 2007). Učenje in poučevanje skozi komunikacijo v glasbenem jeziku poteka skozi glasbene dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. S petjem, inštrumentalno igro, ritmično izreko posameznih glasov ali zlogov, gibalnim izraţanjem ob glasbi ipd. razvijamo elementarne glasbene sposobnosti (Sicherl Kafol, 2015).
Učenci si ob glasbenih dejavnostih in gibalnem izraţanju pri tvorjenju ter prikazovanju glasbene zgodbe razvijajo vse glasbene sposobnosti, ki tvorijo celostno vzgojo. Poleg tega si razvijajo tudi motorične spretnosti, med gibanjem po prostoru si razvijajo prostorsko in telesno orientacijo. Pri igranju na lastna in druga glasbila z uporabo različnih delov telesa se izraţajo in razvijajo fino ter grobo motoriko. Z zapomnitvijo besedila, melodije in ritma si urijo spomin in koncentracijo. Poleg pomnjenja na glasbenem področju se razvija mišljenje tudi na drugih področjih. Z dejavnostjo večamo zmoţnost pozornosti in koncentracije. Ob pazljivem poslušanju različnih zvokov in skladb učeneci usklajujejo zvoke in jih razlikujejo, ob tem si razvijajo tudi logiko in logično mišljenje. Domišljija se razvija sproti ob ustvarjanju pesmi, spremljav in gibanja. Ob različnem glasbenem delovanju si pridobiva razvoj posluha in kulturne navade (Jakelj, 2007).
Ob skupnem izvajanju glasbene zgodbe se učenci učijo zbrano poslušati, peti samostojno in v
sodelovanju z drugimi učenci razvijajo disciplino, vztrajnost, potrpeţljivost ter strpnost.
Samostojno in skupinsko ustvarjanje glasbenih stvaritev ter nastopanje pred ostalimi vplivata na razvijanje otrokove samozavesti, poguma, izraznosti, občutka sposobnosti in samopodobe.
Obenem se uči sprejemati druge ter sodelovanja in prilagajanja z njimi pri skupnem muziciranju (Borota, Geršak, Korošec, Majaron, 2006).
1.1.1 Učni načrt za glasbeno vzgojo v prvem triletju osnovne šole
Učni načrt za glasbeno vzgojo v osnovni šoli (2011) vključuje poučevanje glasbe po načelih celostne vzgoje, kjer je ustvarjalnost osnovna metoda učenja in aktivno učenje osnovni princip. To temelji na izraţanju notranjih občutij, spontanosti in improvizaciji glasbenega in gibalnega ustvarjanja in skupinskem muziciranju, ki omogoča boljši razvoj glasbenih sposobnosti. Ob praktičnem učenju in uporabi znanj otroku omogočamo nadaljnjo rast v smeri razvoja v samostojno zrelo osebnost, s svojimi pogledi in stališči ter oblikovanimi etičnimi in drugimi vrednotami do sveta in umetnosti (Zalar, 2012).
Oblikovanje glasbenih zgodb lahko poveţemo z vsemi splošnimi cilji učnega načrta za glasbeno vzgojo. V prvem razredu oziroma prvi triadi so splošni cilji usmerjeni na razvoj glasbenih izkušenj in izraţanja, na spodbujanje ustvarjalnosti, radovednosti in interesa ter aktivnega odnosa do glasbe. Z aktivnimi oblikami in metodami dela pri konstruiranju glasbene zgodbe spodbujamo estetski razvoj, načine sporazumevanja in komuniciranja v glasbenem jeziku ter čustveno inteligenco. Učenci razvijajo gibalno, plesno in besedno izraţanje glasbenih doţivetij in predstav. Pri različnih dejavnostih in pristopih glasbo povezujemo z drugimi umetnostmi in z različnimi predmetnimi področji.
Operativne cilje uresničujemo preko področij glasbenih dejavnosti izvajanja, ustvarjanja in poslušanja. Pri izvajanju glasbene zgodbe uresničujemo praktično vse glasbene cilje, vendar omenjam le bolj izrazite. Pri dejavnostih izvajanja otroci upoštevajo glasnost in hitrost izvajanja, spoznavajo in poglabljajo prvine estetskega oblikovanja pesmi, pojejo sproščeno in doţiveto, urijo se v pevskem dihanju in jasni izreki. Oblikujejo pevski glas, poglabljajo zanesljivost petja in izreke. Širijo glasovni obseg, izboljšujejo tehniko petja in intonacijo.
Poglabljajo natančno ritmično izreko besedil in jih ritmizirajo. Z glasom in glasbili izvajajo, dopolnjujejo in ustvarjajo preproste ritmične in melodične vzorce ter poglabljajo glasbeni spomin. Spremljajo petje in izreko z lastnimi, otroškimi, ljudskimi, improviziranimi in
Orffovimi glasbili in s tem urijo spretnost igranja na njih. Raziskujejo zvočnost glasbil, lastnega glasu in telesa, ugotavljajo in opisujejo razlike ter ugotavljajo načine igranja nanje.
Izvajajo instrumentalne spremljave in lastne zvočne slike, razvijajo občutljivost za usklajevanje zvočnih barv, sozvočja in ritma. Doţivljajsko poslušajo in razmišljajo o zvokih v naravi, drugih zvočnih pojavih in jih zvočno raziskujejo, posnemajo in izraţajo. Ustvarjajo pesmi, besedila, zvočne slike, gibalne slike in instrumentalne spremljave. Ob petju, ritmični izreki in/ali poslušanju glasbe se gibajo. Poglabljajo občutek za dvo- in tridobni metrum. Ob poslušanju prepoznavajo, razlikujejo in urejajo zvočne barve glasov in inštrumentov, lastnosti tonov, smer, hitrost in jakost gibanja melodije, naravo skladbe. Raziskujejo zvočnost glasbil, zvočnost tonskih barv ter z njimi izraţajo zvočne zamisli. Prepoznavajo enake in različne glasbene vzorce ter jih sestavljajo v smiselne enote. Predvsem pa otroci sodelujejo pri ustvarjanju in izvedbi glasbene pravljice, si razvijajo zvočno senzibilnost, ustvarjalno izraţajo glasbena in zunajglasbena doţivetja, predstave v nebesedni komunikaciji ter se izraţajo z gibanjem, likovno ali besedno (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).
1.1.2 Medpredmetno povezovanje pri oblikovanju glasbenih zgodb
Pri oblikovanju glasbenih zgodb gre za izrazito medpredmetno povezovanje, zato se tudi učitelj posluţuje celostnih in interdisciplinarnih didaktičnih pristopov. Z njimi lahko dosegamo na različnih področij poučevanja skupne namene in doseţke.
Z upoštevanjem medpredmetnega povezovanja pri poučevanju preko glasbene zgodbe učitelj povečuje interes učencev za ustvarjanje in učenje, poglablja njihovo razumevanje, povečuje in širi uporabnost znanja, izboljšuje prenos znanj med predmetnimi področji, kar poveča kompleksnost mišljenja. Učenci drug z drugim več in bolje sodelujejo, kar vpliva na njihov socialni razvoj, razvijanje emocionalnosti občutkov in samozaupanja. Vrednote učnega procesa, ki jih dosegamo pri glasbenem ustvarjanju, so opredeljene s procesnimi cilji. Z medpredmetno povezavo njihovo uresničevanje ciljev poglobimo ter nadgradimo. Pri načrtovanju ciljev smo pozorni na upoštevanje afektivnega, psihomotoričnega in kognitivnega področja razvoja. Pri glasbenem poučevanju in poučevanju drugih področij ima izreden pomen uporaba različnih senzornih kanalov (vizualnega, avditivnega in kinestetičnega) (Sicherl Kafol, 2015).
Slovenščina
Pri oblikovanju glasbene zgodbe posredno uresničujemo tudi operativne cilje zasnovane v učnem načrtu za slovenščino. Navajam cilje, ki jih uresničujemo s področja razvijanja recepcijskih zmoţnosti z branjem, poslušanjem, gledanjem uprizoritev umetnostnih besedil, govorjenjem, ustvarjanjem ob umetnostnih besedilih.
Pri poslušanju zgodbe in pri nadaljnjem ustvarjanju besedil za pesmi otroci razvijajo občutek za intonacijo govora, ritmičnost, zvočnost pesmi, poudarke, razlike in nasprotja v glasnosti, višini, hitrosti, dolţini, poudarjenosti pri izvajanju. Doţivljajo interpretativno predstavljeno literarno vsebino in se vţivljajo v like. Pri dogajanju in tematiki zaznavajo in doţivljajo posamezne dogodke v knjiţevnem besedilu kot zaokroţene celote. Sledijo zaporednemu toku dogodkov in jih razvrščajo vzročno-posledično in časovno. Pri peti pesmi doţivljajo zvočnost pesmi, zaznavajo ritem in rimo. Odzivajo se na čustvene sestavine besedila.
Na področju gledališča v gledališki predstavi otroci sodelujejo v igri vlog. Zmoţnost predstavljanja, vţivljanja v osebo, poistovetenja z osebo, privzemanja vloge knjiţevne osebe pokaţejo tako, da sodelujejo v skupinski dramatizaciji in povedo nadaljevanje zgodbe.
Otroci razvijajo recepcijske zmoţnosti v glasbeni zgodbi z ustvarjanjem zvokov z jezikovnimi in nejezikovnimi sredstvi in s tem pridobivajo občutek za zvočnost jezika.
Tvorijo ritmična besedila in poskušajo tvoriti enokitične pesmi. Pri dramatiki prozno besedilo ali pesem dramatizirajo v skupini (Učni načrt za slovenščino, 2011).
Športna vzgoja
Pri načrtovanju športne igre po navodilih iz učnega načrta v igro vpletamo glasbo, kajti učencem ritem in glasbena spremljava povečata sproščenost, njihovo gibalno ustvarjalnost ter doţivljanje veselja in zadovoljstva. Ko povezujemo športno in glasbeno vzgojo v učnih ciljih, najdemo povezanost pri opredeljevanju pomembnosti ritma v ţivljenjskih pojavih in gibanju.
Pri oblikovanju glasbene zgodbe uresničujemo tudi druge operativne cilje športne vzgoje.
Konkretno v povezavi z glasbeno vzgojo poveţemo in uresničujemo operativni cilj na področju gibalne učinkovitosti, kjer učenci izvajajo gibanja v različnem ritmu ob glasbeni spremljavi. Posredno pri ustvarjanju glasbene zgodbe učenci uresničujejo operativne cilje športne vzgoje še pri usvajanju različnih naravnih oblik gibanja, iger in športnih znanj ter prijetno doţivljanje športa in vzgoja z igro. Z operativnimi cilji izboljšujejo gibalne in funkcionalne sposobnosti: koordinacijo gibanja, moč, hitrost, gibljivost, natančnost, ravnoteţje in splošno vzdrţljivost. Zavestno nadzorujejo telo v različnih poloţajih in gibanjih, ki jih izvajajo v različnih smereh in ravneh ter okoli različnih telesnih osi.
Posnemajo najrazličnejše predmete, ţivali, pojave in pojme v naravi. Izraţajo svoje občutke in razpoloţenja z gibanjem. Pri praktičnih in teoretičnih vsebinah lahko najdemo povezave z glasbeno zgodbo pri vsebini plesne igre. V njihovem praktičnem delu uporabimo vsebine gibanja posameznih delov telesa in celotnega telesa. Posnemajo pravljične junake s pantomimo (ob glasbeni ali ritmični spremljavi) ter z gibanjem ob notranjih (izraţanje občutkov, razpoloţenj idr.) in zunanjih spodbudah (različne zvrsti glasbe, različni predmeti). V obliki igre na lastna glasbila interpretirajo ritmične motive s ploskanjem in preprostim gibanjem, vključimo lahko tudi otroške plese, rajalne igre, plesne igre ter preproste ljudske plese. Standardi znanja opredeljujejo vsebine, ki jih lahko poveţemo z ljudskim izročilom in glasbeno zgodbo predvsem pri plesnih igrah. Učenci naj bi obvladali gibanje na mestu in v prostoru v različnih smereh v enostavnem in sestavljenem ritmu ter izvajali gibe ob raznovrstni glasbeni spremljavi (Učni načrt za športno vzgojo, 2011).
Poleg omenjenih gibalnih sposobnosti po mnenju B. Kroflič (1995) pri elementih plesov in gibanja ob prikazovanju zgodbe razvijajo pantomimo, gibalno ritmičnost, občutek za gibalni prostor itd.
Spoznavanje okolja
Pri spoznavanju okolja smo osredotočeni pri povezavi na spoznavanje zvokov, zvočil in različnih materialov, njihovih lastnosti, iz katerih so grajena glasbila in zvočila. Ob pripovedovanju zgodb iz preteklosti spoznavajo tudi običaje in način ţivljenja nekoč ter časovne pojme (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011).
Matematika
V povezavi z glasbeno vzgojo pri konstruiranju zgodbe razvijajo na področju matematike na primer številske predstave s štetjem. Pri ustvarjanju, grajenju pesmi, spremljav, zgodbe v celoto razumevajo pojme, kot so celota in deli, vzorec, velikostne odnose, predvsem dolţin ter časovna razmerja.
Prek gibalnega prikazovanja, ki je prisotno v zgodbi, spoznavajo prestave pojmov iz geometrije, velikostnih, prostorskih ter tudi časovnih odnosov (liki, črte, točke, deli in celota, vzorec ipd.). Zvočila in glasbila lahko razvrščajo, urejajo, prirejajo glede na vidne lastnosti ter na zvočne značilnosti (Učni načrt za matematiko, 2011).
Likovna vzgoja
Pri likovni vzgoji se ob oblikovanju glasbene zgodbe najbolj poveţemo z izdelovanjem kostumov in scenske opreme. Pri oblikovanju opreme otroci razvijajo ustvarjalne zmoţnosti.
Spoznavajo različne linije, oblike, velikosti in ploskve. Slikajo z različnimi barvami in jih mešajo med seboj. Seznanjajo se z različnimi slikarskimi materiali, pripomočki in podlagami.
Razvijajo prostorske predstave in izrazne zmoţnosti v prostoru (Učni načrt za likovno vzgojo, 2011).
1.2 RAZVOJ GLASBENIH SPOSOBNOSTI PRI ŠEST- IN SEDEMLETNIH OTROCIH
Šest- in sedemletni otroci se v oblikovanje glasbenih zgodb vključujejo glede na svoje sposobnosti, saj v tem obdobju prehajajo iz predoperativne stopnje razvoja v operativno.
Pridobijo sposobnosti konzervacije melodije. Harmonski posluh in sposobnost estetskega oblikovanja in vrednotenja kot sposobnosti višjega reda se pričnejo oblikovati od šestega leta dalje. Razvijajo glasbene spretnosti, kot so oblikovanje pevskega glasu in izvajalske tehnike igranja na otroška glasbila. Glasbo sprejemajo sintetično, postopno prepoznavajo glasbene elemente analitično. Razvoj glasbenih znanj vključuje in spodbuja razvoj na afektivnem, psihomotoričnem in kognitivnem področju, kar upoštevamo pri načrtovanju ciljev (Sicherl Kafol, 2004).
Otroci doţiveto pojejo pesmi, ki so v obsegu njihovega glasu in upoštevajo njihovo ritmičnost. Dobro ţe sledijo melodiji, vendar so intonančno še nezanesljivi. Znajo ustvarjati pevske vsebine in si izmišljujejo krajše ritmične ostinatne motive v dvodobnem taktovskem načinu. Ritmično izreko in petje spremljajo z deli telesa in se v ritmu gibajo. Razlikujejo glasbene elemente pri zvokih, bolje po glasnosti in barvi, nekoliko slabše po višini in trajanju.
Temeljne koncepte glasbenega mišljenja, kot so razlike v glasnosti, dolţini, hitrosti višini zvokov, laţje razumejo ob gibanju in vizualizaciji. Pri petju in igranju na glasbila upoštevajo glasnost, hitrost ter barvo zvoka, čemur prilagodijo način petja in igranja na glasbilo.
Prepoznavajo, poimenujejo in raziskujejo zvoke v svoji okolici, zvoke zvočil in glasbil.
Preizkušajo načine spreminjanja njihovega zvoka in jih sestavljajo v različne zvočne improvizacije. Občutja in doţivetja izraţajo z glasom, zvočili in glasbili skozi zvočne slike, vsebine, zgodbe. Z gibanjem izrazijo doţivljanje občutij glasbenih zaznav in vsebin ter sledijo glasbenim spremembam tempa, glasbeni vsebini in glasnosti. Koordinacija gibanja v dvodobnem taktovskem načinu je bolj skladna, poveča se gibanje posameznih delov telesa od prejšnjega celostnega, gibno izraţanje se ponavlja. Pri tridobnem taktovskem načinu imajo še teţave (Borota, 2006; Sicherl Kafol, 2001).
2 OTROŠKO LJUDSKO GLASBENO IZROČILO
Slovenska ljudska pesem ima samosvoj način izraţanja. Iz nje razberemo različne značaje.
Lahko je vesela, otoţna, resnobna, vedra in razposajena in predstavlja celo paleto čustvovanja. Izvaja se s petjem, ob spremljavi glasbil ali/in plesa (Kumer, 1975). Spremlja delovne in praznične dni in spontano nastopa ob posebnih priloţnostih, šegah, praznikih, ob pomembnih ţivljenjskih dogodkih. V ljudski pesmi spoznavamo kulturo, običaje, navade, opravila, čustvovanja, verovanje, mišljenje in vsakdanje ţivljenje človeka, poglede in odzivnost na zgodovinske in politične dogodke (Kumer, 1975).
Tudi otroška ljudska glasba nastaja spontano. Ker so otroci v preteklosti morali precej delati, so se npr. med pašo, opravljanjem raznih drugih opravil ob druţenju z drugimi otroki igrali in zabavali z raznimi igrami. Izdelovali so igrače in se igrali s stvarmi, ki so jih našli v naravi. Lovili so male ţivali na travniku in v gozdu in si o njih izmišljevali smešne pesmice.
Iger in pesmi so se učili drug od drugega in od starejših otrok ali so si jih preprosto izmišljevali. Od odraslih so prevzemali tiste, ki so jim ugajale zaradi oblike in vsebine. V pesmih podeţelskih otrok je vsebina pesmi povezana bolj z naravo in ţivalmi, pri mestnih otrocih pa bolj s svetom tehnike. Otroške pesmi so igrive in govorijo o vremenu na smešen način, jedeh, dogodkih doma in na paši, o pojavih v naravi, cvetlicah in ţivalih, o tistem, kar jim je doţivljajsko blizu. Pogosto so si otroci med seboj peli zmerljivke in izštevanke.
Otroci so včasih peli, ko so bili sami ali kadar jih je bilo strah. Pesmi izraţajo otroško ustvarjalnost, njihov preprost svet in zanimanja. Večkrat vsebujejo nekaj pravljičnosti.
Pesmi so predvsem kratke, vsebinsko in glasbeno preproste ter igrive. Besede se rimajo in večkrat vsebujejo onomatopoijske izraze, verze, s katerimi oponašajo zvoke predmetov, ţivali in ostale narave. Pogosto so nagajive, v njih najdemo zabavljanje oseb po imenih in po njihovih lastnostih. Izraţajo veselje otrok nad besednimi igrami, zato včasih prilagodijo besedila molitev in rekov. Skoraj vsaka otroška ljudska igrica ima svojo pesmico z določeno metrično strukturo, dinamiko in harmonsko strukturo. Pomembnejša sta ritem in rima kot smiselnost besedila in besed, kar pogosto srečamo v izštevankah. Rima je največkrat zaporedna, včasih je prestopna. Pogosto si rime sledijo brez pravega reda. Da je ritem tekoč, se uporablja apostrof. Največkrat je v pesmih trohejski ali jambski ritem, redko je prisoten daktilski. Dolţina vrstic je odvisna od pesmi, včasih so dolge, drugič kratke. V veriţnih pesmih se prepletajo vprašanja in odgovori. Pri naraščajočih pesmih je posebnost ta, da se ponovi v vsaki kitici besedilo vseh prejšnjih. Kitice so lahko kratke, z enim ali
dvema verzoma. Ob opisovanju otroške ljudske glasbe navaja izštevanke, norčljivke in posmehulje, izpraševanke, izštevalnice in ugibalnice (Kumer, 1975).
Slovensko otroško ljudsko glasbeno izročilo uporabljamo v učnem procesu kot učno sredstvo spoznavanja svoje oţje in širše okolice, z odnosi v skupini pa učenci razvijajo zmoţnosti izraţanja in komuniciranja. Z ustvarjanjem glasbenih del razvijajo ustvarjalnost, izrazne zmoţnosti doţivljanja in druge kognitivne zmoţnosti (Geršak, 2007).
2.1 OTROŠKI LJUDSKI PLESI
V glasbene zgodbe, ki jih oblikujemo z otroki, v veliki meri vključujemo tudi gibanje.
Pogosto gre za gibalno prikazovanje določenih likov, dogodkov ipd. Pri skupinskem delu je mogoče vključiti tudi otroški in ljudski ples, ki otrokom, kot pravi M. Vogelnik (1990), pomeni skupinsko igro in deluje sproščujoče. Obenem se razvijajo umsko in motorično (prav tam). Otroški ljudski plesi, pesmi in igre so druţabni, igrivi, sproščujoči, kar lahko izkoristimo v učnem procesu, da se otroci razvijajo in učijo na več področjih na sproščujoč, igriv, aktiven in hkrati sodelujoč način (Knific, 2015).
Na Slovenskem niti ni bilo pravih otroških plesov, bolj poznamo otroške igre z ritmičnim gibanjem. Nekoč so otroci opazovali plese odraslih ob obredih, šegah, običajih, po končanih večjih delih in jih kasneje obnavljali. Včasih so jih spremljali s svojimi preprostimi glasbili na paši ali ob počitkih med delom. V otroških igrah najdemo preostanke nekdanjih obredov in plesov odraslih. Otroški plesi so predvsem skupinske plesne in rajalne igre s preprosto hojo ali tekom. Najpogosteje jih spremlja govorjeno ritmično besedilo ali pesem (Ramovš, 1992). Otrokom pomenita rajalna igra in ples v krogu skupinsko igro, sprostitev, na otroke deluje povezujoče, obenem se razvijajo umsko in motorično in usvajajo gibalne sheme.
Za otroke v prvem razredu je pomembno, da se seznanjajo z otroškim ljudskim izročilom, s plesnimi igrami in plesi. Otroci ples spremljajo s petjem in z glasbili. Pri izbiri smo pozorni, da so vsebinsko, ritmično in melodično primerni razvojni stopnji otrok. Otroci ob ljudskem plesu spoznavajo posamezne plesne prvine, različne načine hoje, teka, skokov in poskokov, obrate, smeri gibanja, oblike gibanja kot so vrsta, kolona, krog in spirala. Obravnavamo gibanja in plesa z različnimi deli telesa (Fuchs, 2004).
Otroški ljudski plesi, kot so vitja kače, polţa in plesi mostov so imeli prvotno magični izvor in pomen. V zgodnjem otroštvu je rajanje oblika igre in plesa, pri nekoliko starejših postane lahko oblika koračnice. Otroci se drţijo za roke in hodijo med petjem v sklenjenem krogu.
(Kumer, 1975) ali pa posnemajo plese odraslih.
Za primer lahko navedem vitje polţa, ki predstavlja neke vrste gibanja v labirintu in naj bi razmejeval dva svetova, svet ljudi in demonov in podobno. Uporablja se ga tudi za petje koračnice. Primer je lahko tudi most kot plesna oblika. Za otroke je to zahtevna, v igri pa pogosta oblika. Most pomeni prehod med dvema nezdruţljivima svetovoma (Vogelnik, 1990).
Rajanje je ples v kolu, skupinski ples, ki se pleše v zaprtem ali odprtem krogu. Je nastarejša oblika plesa. Rajanje je izraz soţitja in hkrati izraz radosti ter energij. Otroci ob njih govorijo besedila ali pojejo. Ponavadi se otroci gibljejo hkrati (Ringa raja), v nekaterih plesih pa ima en otrok drugačno vlogo in tudi drugačno gibanje od ostalih (Rdeče češnje, Bela lilija) (Vogelnik, 2009).
Ringarajanje je prvo otroško rajanje v krogu s hojo in tekom, prekucovanjem in smehom. Je tudi prvinski človekov način rajanja. Kroţna oblika je oblika narave, ravna in oglata pa navadno posledica človekovega ustvarjanja. Kroţna rajanja so oblike vaških kultur. V kasnejšem obdobju razvoja plesa se pojavi širjenje in oţenje plesnega kroga kot plesni vzorec. Za kola je značilna enostavnost, umirjenost, monotonija, prvinskost zvoka in gibnosti (Vogelnik,1990)
2.2 LJUDSKO IZROČILO V UČNIH NAČRTIH POSAMEZNIH PREDMETOV
Učni načrti vpeljujejo ljudsko izročilo, ki vsebuje več tematike pripovedi, pesmi, glasbe in plesa v več predmetnih področij, zato so moţne različne medpredmetne povezave z vsemi učnimi področji, tako umetnostnimi kot neumetnostnimi. Ljudske zgodbe in pripovedi zaradi prepletanja ciljev, vsebin in dejavnosti najbolj povezujemo s področjem slovenščine.
Ljudsko pesem v največji meri povezujemo z glasbeno vzgojo in ljudski ples prav tako z glasbeno in tudi s športno vzgojo.
Učni načrt za slovenščino
V učnem načrtu za slovenščino ljudsko izročilo v prvi triadi ni konkretno omenjeno, vendar ga otroci spoznavajo pri vsebinah umetniških besedil, v katerih so predvidene ljudske pripovedi in pesmi ter spoznavanje njihovih značilnosti.
Pri področju jezika lahko izločim nekaj ciljev, ki jih uresničujemo pri poslušanju in izvajanju ljudskih del. To so raba in odnos do svojega prvega jezika, pri poslušanju razvijanje občutka za intonacijo govora, ritmičnost, zvočnost, poudarke, razlike in nasprotja v glasnosti, višini, hitrosti, dolţini, poudarjenosti pri izvajanju. Učenci se prav tako odzivajo na čustvene sestavine besedila. Sledijo zaporednemu toku dogodkov in jih razvrščajo vzročno-posledično in časovno (Učni načrt za slovenščino, 2011).
Učni načrt za glasbeno vzgojo
Z ustvarjanjem glasbene zgodbe lahko uresničujemo vse glasbene cilje na vseh področjih razvoja. Splošni cilji, ki jih lahko poveţemo z ljudskim izročilom, so oblikovanje pozitivnega odnosa do nacionalne in svetovne glasbene dediščine. Operativni cilji izvajanja v povezavi z ljudskim izročilom so, da učenci v skupini in samostojno sproščeno in doţiveto pojejo ljudske pesmi, pojejo pesmi iz preteklosti ter širijo pevski repertoar ter plešejo ljudske plese (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).
Učni načrt za športno vzgojo
V učnem načrtu za športno vzgojo je ljudsko izročilo konkretno omenjeno v 1. razredu pri uresničevanju operativnih ciljev v skupini usvajanje različnih naravnih oblik gibanja, iger in športnih znanj. Cilj je, da učenci zaplešejo izbrane otroške in ljudske plese.
Pri praktičnih in teoretičnih vsebinah lahko najdemo povezave z glasbeno zgodbo pri vsebini plesne igre. V njihovem praktičnem delu uporabimo vsebine gibanja posameznih delov telesa in celotnega telesa, posnemanje pravljičnih junakov s pantomimo (ob glasbeni ali ritmični spremljavi) ter interpretacijo različnih enostavnih ritmov s ploskanjem in preprostim gibanjem. Uporabimo tudi vaje dihanja in sproščanja, preproste ljudske plese in igre. Pri teoretičnih vsebinah pridejo v poštev vsebina ljudski plesi in običaji na Slovenskem (Učni načrt za športno vzgojo, 2011).
Otroci v omenjenih vsebinah v okviru učnih načrtov posameznih predmetov pridobivajo gibalne sposobnosti (koordinacijo, hitrost, gibljivost, natančnost), ravnoteţje, telesno drţo, mimiko, ritmično gibanje (tek, korakanje, hoja, skoki idr.), spoznavajo elemente ljudskih plesov in rajalnih iger ter spoznavajo pojme gibalni vzorec, pantomima, ritem, čas, pika, črta itd. Pri spoznavanju okolja prek ljudskega izročila (zgodb, pesmi in plesa) spoznavajo ljudske običaje, način ţivljenja v preteklosti. Otroci ne le ustvarjajo gibe, temveč pozorno opazujejo gibanje bitij in pojavov v okolju, da jih lahko s svojimi gibi ponazorijo. Opazujejo svet narave, gibanje ţivali, rastlin, naprav, različnih oseb in opravil (Kroflič, Gobec, 1995).
EMPIRIČNI DEL
3 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Otroci se pri pouku glasbene umetnosti ne znajo samostojno izraţati in komunicirati z glasbenim jezikom, pogosto se morajo neverbalne komunikacije šele priučiti, kot trdi tudi K.
Zalar (2015a). Učenci zaradi odnosa okolja do spontanega otroškega ustvarjanja in vplivanja nanj manj ustvarjajo izmišljarije, čeprav je to otrokova naravna ustvarjalna potreba (Voglar, 1989). Ustvarjalnega giba in izraţanja je pri pouku malo (Geršak, 2005). Pri izraţanju gibanja (Geršak, 2006) in likov so učenci neizţiveti in okorni. Otroci za izraţanje potrebujejo spodbudo in izkušnjo iz okolja, ki jo sprejmejo celostno z več čutili in jo predelajo ter na svojstven način prikaţejo. Z gibalnim izraţanjem otroci izkazujejo svoja občutenja in razmišljanja (Schmidt, 2011) in z razvijanjem izraţanja teh občutij se otroci laţje vţivijo v vloge junakov. Vsebine ustvarjalnega gibanja pomagajo otroku vţivljanje v vloge junakov in situacije v zgodbi (Geršak, 2006). Otroci se premalo zavedajo zvočne raznolikosti svoje okolice in uporabe glasbil pri oblikovanju zvočnih slik oziroma so pri tem pogosto vezani na predhodne vplive iz okolja (Elliott v Borota, 2006), ki motijo predstavljivost in izraţanje doţivetij otrok.
Za diplomsko delo sem se odločila raziskati zgoraj opisano problematiko, ker se z njo pri delu z otroki v osnovni šoli tudi sama srečujem ţe vrsto let. Pri izbiri izhodiščne tematike sem se odločila za staro ljudsko pripoved in jo skupaj z otroki preoblikovala tako, da so jo izvajali z glasbenim jezikom. Ljudska pripoved Veronika s kamniškega Malega gradu govori o graščakinji, ki čaka na svojega preprostega odrešitelja. Ta naj bi jo rešil prekletstva, ki si ga je nakopala s svojo skopostjo in prevzetnostjo. Veronikina zgodba nima srečnega konca in na svojega rešitelja še vedno čaka. V glasbeni zgodbi, ki smo jo z otroki ustvarili pri glasbenem pouku, smo ustvarili srečen konec. Pripoved izhaja iz stare bajke o »svet noseči ribi«
Faraoniki (Dapit in Kropej, 2004, str. 6), ki se je sčasoma preimenovala v Faroniko in se spojila z izročilom v kamniški pripovedki (Dapit in Kropej, 2004). Nastala je mitološka podoba pol ţene pol kače oz. ribe in nazadnje pridobila ime Veronika (Dapit in Kropej, 2004).
Obstaja več različic te zgodbe, najstarejša je stara več kot tristo let (Cevc, 1999). Kača se v
hišni dobri duh. Pojavlja se v mitih ob nastanku naroda, o zakletih ljudeh in graščakih, tako kot v izbrani pripovedi (Dapit in Kropej, 2004).
Pripoved sem izbrala zato, ker izhaja iz kraja, blizu katerega ţivijo otroci, sodelujoči v ustvarjanju glasbene zgodbe. Vsebina pripovedi je nezahtevna, razumljiva, relativno kratka, tudi nastopajočih oseb je malo, kar ustreza zmoţnosti pomnjenja vključenih otrok. Vse naštete značilnosti pripovedi so omogočale primerno uvajanje otrok v delo, jih motivirale in dovolj sprostile, da se v povezali za uspešno komuniciranje v glasbenem jeziku.
3.1 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Med učnimi urami sem raziskovala, kako otroci pri oblikovanju glasbene zgodbe napredujejo na področjih glasbenega razvoja. Posebno me je zanimal razvoj njihovega ritmičnega in melodičnega posluha, uspešnost posameznikovega in skupnega2 muziciranja in ustvarjanja zvočno-gibalnih predstav likov, pojavov in dogodkov v zgodbi. Pri otrocih sem ugotavljala, ali so zmoţni samostojno ustvarjati, povezovati zvoke in gibanja ter ali so otroci pri tem samostojni ali potrebujejo pomoč, vodenje in spodbude.
Glasba in gibanje omogočata izpovedovanje samega sebe in sproščanje notranje napetosti ter doţivljanj. Menim, da pridobitev sproščenosti, samozavesti in samostojnosti pri izraţanju samega sebe ter povezovanju v skupnost otrokom razvije zmoţnosti in osebna znanja za laţje delovanje in izrazitev v njihovem nadaljnjem celostnem osebnostnem razvoju (Kroflič in Gobec, 1995, Borota in Geršak, 2006).
Zato sem si zastavila naslednja raziskovalna vprašanja:
RV 1: Kako otroci pri ustvarjanju glasbene zgodbe izkazujejo rabo glasbenega jezika?
RV 2: Kakšne elemente slovenskega ljudskega glasbenega in plesnega izročila najdemo v otroškem oblikovanju glasbene zgodbe?
RV 3: Kako otroci izraţajo značaje posameznih likov v zgodbi z glasbenim jezikom in gibanjem?
RV 4: Kako bom delovala kot mentorica, da bodo otroci izraţene ideje strnili v skupinsko zvočno sliko?
2 Izraz skupno muziciranje uporabljam, kadar glasbo ali ustvarjajo ali izvajajo vsi udeleţenci. Izraz skupinsko uporabljam, kadar udeleţenci izvajajo v manjših skupinah.
3.2 METODA
Za raziskovanje oblikovanja glasbene zgodbe z otroki sem izbrala kvalitativno metodo raziskovanja, in sicer akcijsko raziskavo, s katero sem lahko odkrila napredek otrok, probleme in rešitve pri gradnji glasbenih zgodb ter razvila ustrezne načine dela in na koncu povezala spoznanja iz prakse v smernicah za delo pri pouku glasbene umetnosti.
Raziskovalno delo je potekalo v treh korakih. Po vsakem koraku sem izpeljala evalvacijo dela, s katero sem ovrednotila doseţene cilje posameznih korakov, reflektirala pomen dosedanjega delovanja in načrtovala nadaljnje delo (Mesec, 1996).
3.3 OPIS UDELEŢENCEV
V skupini so sodelovali učenci 1. razreda, ki so bili vključeni v interesno glasbeno dejavnost glede na svoj interes oziroma interes staršev. Skupina je vključevala 16 otrok, od katerih je bilo 10 deklic in 6 dečkov. Dva otroka sta bila stara 7 let (en deček in ena deklica), vseh ostalih 14 otrok je bilo starih 6 let (9 deklic in 5 dečkov).
Pred začetkom dela so starši dobili v podpis soglasje za snemanje otrok pri glasbenih uricah (glej prilogo 1). Na uvodnem sestanku sem jih seznanila, da bomo od meseca februarja preko igre, gibanja in igranja na glasbila ustvarjali zvočno glasbeno zgodbo. Starše sem seznanila z namenom oblikovanja glasbenih idej in jih prosila za podpis soglasja. Hkrati sem jim zagotovila popolno anonimnost in se obvezala, da bom posnetke uporabljala le za raziskovalne namene diplomskega dela.
3.4 ZBIRANJE PODATKOV
Akcijska raziskava je potekala na osnovni šoli v okolici Ljubljane v 1. razredu. Izvedena je bila v trimesečnem obdobju med 1. februarjem in 14. aprilom 2016 v okviru interesne dejavnosti z naslovom Glasbeno-dramske urice. Učne ure smo izvajali dvakrat tedensko, vseh skupaj smo izvedli osemnajst učnih ur. Potekale so v učilnici 1. razreda, kjer sta velikost prostora ter razporeditev pohištva in opreme omogočala aktivno organizacijo učnega procesa in je bilo več prostora namenjenega skupnemu glasbenemu in gibalnemu izraţanju. Dve učni uri sta bili izvedeni v mali telovadnici šole, kar se je izkazalo kot zelo pozitivno, saj smo imeli več moţnosti za gibalno uprizarjanje. Vedno smo v učilnici umaknili mize in si organizirali večji osrednji prostor za dejavnost in ustvarjanje. Ob strani smo v krogu razporedili stole za udeleţene otroke. Ob steno smo pripravili Orffova ter improvizirana glasbila, kot so kuhinjski pripomočki, lončki za roţe, plastenke, cevi in izdelki samih udeleţenih otrok. Za sceno smo uporabili predmete iz učilnice (stole, mize) in občasno ţe naslikano platno z drevesi in travnikom.
Čas poteka učnih ur glasbenih dejavnosti je bil po pouku. Otroci so se zbrali pred glasbenim kabinetom, kjer so prejeli glasbila. Odnesli so jih v učilnico in jih razvrstili po vnaprej dogovorjenem redu. Pripravili smo prostor za delo, gibanje in ustvarjanje. Včasih smo uro pričeli z razlago o namenu in poteku ure, največkrat pa s sprostitveno uvodno dejavnostjo ali vizualizacijsko zgodbo, uganko, gibalno uganko ali s skrivnostnim oziroma nenavadnim predmetom z namenom vzbuditi motivacijo otrok, sprostitev, ţeljo po raziskovanju in ustvarjanju.
Podatke sem zbirala z zapisovanjem dnevniških zapisov. Takoj po končani učni uri sem vanje vpisala opis dogajanja v skupini, način rabe glasbenega jezika med otroki, izstopajoče interakcije med otroki ob oblikovanju glasbene zgodbe. Pri tem sem bila pozorna na pogleda posameznika ter skupine kot celote in tudi na moje lastno delovanje kot mentorice. Dnevniške zapise sem dopolnila s transkripcijami videoposnetkov. Ti so omogočili natančno analizo glasbenih doseţkov vključenih otrok predvsem na področju glasbenega ustvarjanja in način komuniciranja v glasbenem jeziku. Na ta način sem dobila tudi vpogled v glasbeno strukturo glasbenih in gibalnih izmišljanj in jih lahko primerjala s strukturo slovenskega otroškega ljudskega izročila.
3.5 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV
Pridobljeno gradivo sem analizirala tako, da sem dnevniškim zapisom in transkripcijam videoposnetkov posameznih učnih ur določila smiselne enote kodiranja. V glavo preglednice, v katero sem vpisovala vse podatke, sem označila zaporedno učno uro in za njo enoto kodiranja (npr. 1/1 za začetek raziskave) in datum izvedbe. Označila sem vrsto pridobljenega gradiva za dnevniške zapiske (d) in videoposnetke (v). Pridobljenemu gradivu vsake posamezne učne ure sem v odprtem kodiranju določila kode. Ob vsakemi posameznem zaključenem koraku akcijske raziskave sem med kodami v osnem kodiranju iskala podobnosti toliko časa, da sem lahko smiselno določila in izpeljala kategorije.
Navajam primera, kako sem začela z zbiranjem in analizo gradiva prvo učno uro raziskave in kako so se udeleţeni otroci gibalno izraţali in med seboj sodelovali deveto učno uro.
1/3 1.2. 2016
Gradivo (d) Gradivo (v) Koda Kategorija
Spodbujam otroke k nadaljnjemu razmišljanju in sodelovanju o tem, kaj so lastna glasbila. Spomnim se, da je bil posebno uspešen Jaka.
Spodbujam jih, da bi se spomnili pesmi, ob kateri ţe znajo uporabljati lastna glasbila. Postavljam veliko vprašanj. Tudi poimensko kličem otroke.
Na moja vprašanja odgovarjajo le posamezni otroci, ostali ne kaţejo ţelje po sodelovanju in čakajo na nadaljevanje učne ure.
Jaka po dolgem času pove, kaj so po njegovem lastna glasbila, nekateri mu pri tem čestitajo: »So glasbila, ki jih igramo z rokami, nogami, našim telesom.«
Vsi smo zelo veseli njegove ugotovitve.
Od zdaj naprej se laţje pogovarjamo o glasbilih in tudi idej je več. Vendar še vedno pogosto ponavljajo gibe drug za drugim. Lastne zamisli imajo samo Jaka, Dora in Vesna.3
Spodbujanje k razmišljanju
Spodbujanje k rabi lastnih glasbil
Sodelovanje otrok
Izkušnja – glasbena znanja
Raba lastnih glasbil
Vloga mentorja pri zdruţevanju otroških zamisli v skupinsko zvočno sliko
Glasbeni jezik
Preglednica št. 1: Primer kodiranja prve učne ure
9/2 7. 3. 2016
Gradivo (d) Gradivo (v) Koda Kategorija
Premišljujem, katere miselne predstave bi pomagale otrokom do razumevanja glasbe.
Govorim o vremenskih pojavih;
razmišljam, kaj lahko otroci sami povedo njih in kdaj naj jim pustim »svobodno«
izraţanje.
Sčasoma so otroci postajali vedno bolj sproščeni in povezani med seboj, predvsem ob zvočnem in gibalnem ustvarjanju podobe vetra, deţja in pojavov v naravi.
Zibali so se z rokami in zgornjim delom telesa.
Pri deţju so nekateri »padali« s celim telesom, drugi spuščali le roke in dlani. Zraven so ustvarjali zvoke z usti (šumeli, klokotali z jezikom).
Otroci posnemajo gibe drug za drugim in si izmenjujejo ideje ob opazovanju drug drugega.
Sonja pove, da ji je všeč padanje deţja, ko lahko kar »pada dol«.
Jaka in Rok4 sta razloţila, da jima je všeč majanje »tako kot se drevesa in veje majejo v vetru«.
Sproščanje pri skupnem ustvarjanju
Gibalno ustvarjanje Zvočno ustvarjanje
Povezovanje skupine
Izraţanje pojavov z glasbenim jezikom in gibanjem
Glasbeni jezik
Vloga mentorja pri zdruţevanju otroških zamisli v skupinsko zvočno sliko
Glasbeni jezik
Izraţanje značajev likov (uvod)
Preglednica št. 2: Primer kodiranja devete učne ure
4 Vsa navedena imena otrok so izmišljena.
3.6 REZULTATI RAZISKAVE IN INTERPRETACIJA
V zaključnem odnosnem kodiranju sem definirala končne kategorije in med njimi izbrala najbolj ustrezne za razlago zastavljenih raziskovalnih vprašanj glede rabe glasbenega jezika pri oblikovanju glasbene zgodbe, izkazovanja elementov glasbenega in plesnega ljudskega izročila, izraţanja likov z glasbenim jezikom in delovanja mentorja v skupini otrok. Za razlago ciljev so se oblikovale štiri relevantne kategorije.
Glasbeni jezik
Kategorija Glasbeni jezik vsebuje vse podatke, kako so se udeleţeni otroci učili glasbeni jezik, kako so se med njimi oblikovale zamisli o njegov rabi in kako so z njimi ustvarili glasbeno zgodbo. Vsebuje tudi podatke o otroškem izmišljanju pesmi, ustvarjanju ritmičnih motivov in igri na glasbila samostojno in hkrati z drugimi v skupini ter izvirno rabo gibalnih elementov. S tem ta kategorija odgovarja na prvo raziskovalno vprašanje, ki sprašuje po rabi glasbenega jezika pri ustvarjanju glasbene zgodbe.
Otroci so pri izraţanju z glasbenim jezikom pogosteje uporabljali ţe predhodno naučene zvočne in gibalne podobe. Skozi postopno navajanje na samostojno ustvarjanje so začeli naučene vzorce razgrajevati in spreminjati s svojimi novimi idejami ali pa jih dopolnjevati.
Pri tem je prihajalo do medsebojnega vplivanja sodelujočih otrok. Začelo se je s posnemanjem (12/3) in utrinjanjem novi idej npr. otrok je prikazal ritmični motiv s ploskanjem, ostali so povzeli s tolčenjem po kolenih in z izrekanjem posameznih izmišljenih glasov (9/1). To lepo ponazarja izjava učenca, da se »ideje večajo« (17/1). Ob tem se spreminja zvočnost motiva, kar sproţa pri otrocih navdušenje (3/1).
Otroke so k zvočnemu ustvarjanju pritegnili zanimivi predmeti iz okolice. Z njimi so raziskovali zvoke in šume ter se učili izraţati občutja. Vendar pa so pri oblikovanju glasbene zgodbe otroci preteţno uporabljali Orffova glasbila, kar je udeleţeni deček utemeljil: »Izbral sem narejeno glasbilo, ker ima boljši zvok. Tista glasbila, ki smo jih mi naredili, nimajo takega zvoka kot ta že narejena. Všeč mi je boben, lahko igraš bolj narahlo in lahko v taktu igraš.« (5/12) Večkrat so jih pritegnila glasbila z močnimi in glasnejšimi zvoki (2/3, 4/2, 7/1).
Na izbiro in način igranja so glede na opaţanja vplivali pogosto otrokov značaj, odprtost in njegova odzivnost (12/3, 12/4). Tudi pri izraţanju z glasovi je bilo otrokom laţje ustvarjati ob
Izkazalo se je, da gre za »primarni melodični inštrument« (Brdnik Juhart, 2012a, str. 40).
Otroci so razvijali zmoţnosti poslušanja, govorjenja, govorne strukture, »izraţanje samega sebe, stimulirali ţivčevje, čutne funkcije, ritmično občutljivost, zaznavanje časa in aktivirali moţgane« (prav tam).
Ob glasovnem izraţanju so otroke k zanimivim gibalnim in zvočnim stvaritvam zelo spodbudila tudi improvizirana glasbila. Z njimi so ustvarili največ zvočnih kombinacij npr.
deček vzame vedra in ustvari z različnimi zvoki zanimive ritmične motive, deklica ustvarja enakomeren ritem s cevmi in hodi po prostoru, kasneje ustvarja zvočne motive z različnimi kovinskimi materiali in jih med seboj ustvarjalno usklajuje v ritmične motive (4/5).
Otroci so laţe ustvarjali glasbene motive z ritmičnimi glasbili kot z melodičnimi. Z njimi so ustvarili enostavne, vendar bolj povezane ritmične motive, laţje so jih pomnili in igrali v obliki ostinata (14/5). Teţave so se pokazale s povezovanjem igranja ritmičnih vsebin na glasbilo in gibanja, vendar se je pri tem pokazal izrazit napredek v zaporedju učnih ur (2/3, 13/5, 18/1).
Vizualizacija vsebine je pogosto razširila glasbeno izraznost otrok npr.: »Kaževa veverico, ki teče, pleza, nabira lešnike pa skače.« (18/1) Ob vzbujanju vizualizacije vetra in deţja so učenci pokazali veter z glasovi in gibanjem, majanjem delov telesa, vrtenjem. Padanje deţja so ustvarjalno pokazali vsi otroci v glavnem s spuščajočimi rokami, migotanjem prstov, tretjina jih je pokazala padanje kapljic do tal, drugi ne, gibanje so spremljali z glasovi. Potok so prikazali tako, da so legli na tla in se kotalili kot tok vode do morja (13/1). Pri vizualizaciji in izraţanju balona je deklica povedala: »Sem vedno bolj trd balon in se je napihoval, da je bil trebuh napihnjen.« (10/1)
Ta gibanja s prikazovanjem ţivali, predmetov in pojavov so otrokom pomagala oţiviti zvočne in gibalne ideje, predvsem pa so jih sprostila, da so postali bolj spontani pri nadaljnjem ustvarjanju, kar se je videlo v njihovi sproščenosti, zgovornosti in povečani izraznosti ter izjavi dveh dečkov in deklice: »Všeč mi je padanje dežja, ko lahko kar padam dol z rokami, nogami in vsem telesom.« (1/1) in »Všeč mi je majanje, tako kot se drevesa in veje majejo v vetru.« (1/1)
Otroci so na aktiven in konkreten način vzpostavljali odnos do različnih moţnosti zvočnosti in tudi do glasbil, saj so jih spoznavali »aktivno ob konkretnem rokovanju z njimi in preko različnih čutil« (Borota, Geršak, Korošec, Majaron, 2006).
K večji rabi glasbenega jezika je pripomoglo ob posameznih trenutkih tudi dodajanje gibanja, kot na primer ob petju visokih in nizkih tonov, primerjanju zvokov po višini in nakazovanju višine z rokami (9/6). Enako je veljalo za ritmične vsebine: če je bil ritmični motiv ţivahnejši, je večina otrok to tudi prepoznala in prikazala s poskakovanjem (9/6).
Nekateri poloţaji telesa, kot npr. stanje, so učencem omogočili laţje sodelovanje (18/1), saj so se z lahkoto vključili v gibalno prikazovanje, npr. napihovanje balona. Prikazovanje ob zvočnem izrazu se jim je zdelo zanimivo (4/1) in »med seboj so si izmenjavali poglede in dotike« (10/2). Kaţe, da »gibalne kreacije« izhajajo iz otrokove potrebe po izraţanju doţivetij kot ozvočen gib (Borota, Geršak, Korošec, Majaron, 2006). Ob tem so otroci potrdili predpostavko Sangiorgia (2010, str. 10) o obstoju »glasbenega telesa«, kar pomeni, da telo, ki se s svojim gibanjem in delovanjem izraţa skupaj z zvoki glasu in izvaja z lastnimi ali drugimi glasbili melodične ali ritmične vsebine z dinamiko in artikulacijo. Na ta način so otroci delovali v skladu z Orffovo idejo, ki jo opisuje K. Zalar (2015b) o sposobnosti posameznika, da spoznava in se uči glasbene osnove na način, ki izhaja iz notranjosti njegove osebe in občutij. Učenci imajo ţeljo po igranju in uporabi gibov ob zvoku ter obratno. Ob tem spoznavajo glasbo in glasbeni jezik v najširšem in najglobljem pomenu in se hkrati z njo igrajo (prav tam). O zvenečih gestah govori tudi P. Brdnik Juhart (2012a) in jih razloţi kot most med gibanjem in glasbenimi dejavnostmi, saj ob petju predstavlja ustvarjanje zvočnih gest osnovno obliko ustvarjanja glasbe.
Sprostitev in umiritev otrok je vplivala na otrokovo notranje počutje, psihično in telesno sproščenost in tako na bolj spontano in boljše izraţanje tako z zvokom kot z gibanjem.
Na večjo sproščenost in glasbeno izraznost sem skušala vplivati s sprostitvenimi dejavnostmi, kot so masaţa in sproščanje s smejanjem (1/1, 3/12). Otrokom je bilo masiranje najprej smešno, nekatere je ţgečkalo. Z nasmejanimi obrazi so izraţali, da jim je zabavno in lepo (3/12, 7/5). Potrdilo se je, da je pred glasbeno improvizacijo zelo nujno z različnimi igrami in sprostitvenimi dejavnostmi doseči sproščenost otrok (Borota, Geršak, Korošec, Majaron, 2011). Ko so se učenci laţje in globlje povezali s svojo notranjostjo, vizualizirali občutja, so se tudi laţe izraţali zvočno ali gibalno. Z vsem naštetim lahko zmanjšamo njihovo impulzivnost in pretirano razdraţenost, ki je lahko pri skupinskem delu destruktivna.
Pri otrocih s sproščanjem in meditacijo skušamo učitelji obuditi kinestetično čutilo v mišicah, s katerim zaznavamo gibanje, poloţaje telesa, sproščenost in napetost. Z njim zaznavamo tudi dogajanje v sebi, omogoča nam zaznavanje zunanjega in notranjega sveta, okolja in sebe (Kroflič, 1999).
Otroci so najlaţje ustvarili izmišljarijo z besedilom in melodijo vred oziroma sta pri tako izmišljenih pesmih besedilo in melodija bila najbolj povezana in usklajena v celoto. Otroci so si izmišljali kratke ter ritmično in melodično enostavne pesmi.
V analizi pesmi sem razbrala, da so ritmični motivi sledili besedilu. Pogosto so imeli izmišljene pesmi tonski obseg le nekaj tonov. Sestavljalo jih je le nekaj verzov, ki so izraţale neko misel. Navadno niso imele rime.
V izmišljarijah so otroci uporabljali dele drugih pesmi, ki jih poznajo od prej (5/18, 9/1, 10/16, 11/18). V izvajanju zvočnih slik s petjem in igranjem glasbene spremljave so bili pozorni na dinamiko le pri izvajanju slike pošasti (13/18). Drugod so upoštevali le jakost in tudi hitrost izvajanja celotne pesmi, na primer pri ţalostni kraljici (9/18) so igrali tiho, pri beraču in kraljici Veroniki srednje glasno (6/18), pri dečku in zaključni rajalni pesmi so igrali glasno (14/18). Otroci so bili v zadnjem koraku pri petju, gibanju pri inštrumentalnih spremljavah večinoma usklajeni, razen posameznikov, kot npr. deček, ki se je trudil, a kljub temu izgubljal pozornost ter usklajenost z ostalimi, tudi obračal se je tako, da ni videl prizorišča.
V učne ure oblikovanja glasbene zgodbe sem skušala omogočiti podoben pristop, ki se iz analize posnetkov tudi izkaţe, kot ga zagovarja projekt Reggio Emiglia, namreč da se upošteva otrokove ideje, potrebe ţelje in pričakuje njegovo aktivno udeleţenost v procesih učenja. Otroci se razvijajo celostno z rabo in doţivljanjem umetniškega glasbenega in gibalnega jezika.
Raziskovanje in izraţanje prek jezika umetnosti in njene umetniške imaginacije otrokom omogoča, da so s pomočjo drugih intelektualnih zmoţnosti pridobivali nova znanja in izkušnje (Kroflič, 2011). V pristopu Reggio Emiglia so omenjeni tudi »inteligentni materiali« (Krnel, 2011, str. 149), ki jih predstavljajo snovi, ki »vzbujajo začudenje in navdušenje« (prav tam), spodbujajo radovednost, omogočajo eksperimentiranje, odpirajo vprašanja, nove ideje.
Tudi otroci, vključeni v mojo raziskavo, so imeli na razpolago nekaj podobnih materialov.
Ponujeni so jim bili takšni, ki so otroke navduševali in jih spodbujali k raziskovanju. Med seboj so jih lahko preizkušali, usklajevali, lepili, vezali.
Pozornost otrok pri spoznavanju posameznih materialov sem preusmerila v preizkušanje zvokov in gibalnega izrazoslovja. Raziskovali smo zvočne pojave, značilnosti zvokov, njihovo delovanje na telo prek različnih čutil.
Potrdilo se je, da je otrokova predstavljivost še konkretna, spontana, a vendar polna novih ustvarjalnih glasbenih zamisli. Podobno trdi tudi raziskava (Zalar, Kordeš, Sicherl Kafol, 2015), v kateri avtorji trdijo tudi, da je izdelovanje glasbil iz različnih materialov za otroke zahtevna naloga, a jih kljub temu preizkušanje njihove zvočnosti in ustvarjalno komuniciranje z glasbenim jezikom pritegne bolj kot pa industrijsko izdelana glasbila.
Elementi slovenskega ljudskega glasbenega in plesnega izročila
Kategorija Elementi slovenskega ljudskega glasbenega in plesnega izročila zajema podatke, ki se navezujejo na značilnosti otroške ljudske glasbe in otroških ljudskih plesnih elementov. Pri prvem, še nenatančnem pregledu zbranega gradiva nisem našla izrazitejših povezav z ljudskim izročilom, s poglobljenejšo analizo pesmi in gibalnega izraţanja pa sem jih odkrila predvsem pri ustvarjeni pesmi kraljice Veronike in pri zadnjem rajalnem plesu. Spoznala sem, da se kode, ki se povezujejo v to kategorijo, razbrala šele v osrednjem in zaključnem koraku raziskovalnega procesa, kar pomeni, da so otroci šele od desete učne ure dalje ustvarjali takšne vsebine, ki jih je bilo mogoče analizirati glede na glasbene parametre. S tem sem v drugem in tretjem zaključnem koraku akcijske raziskave odgovorila na drugo raziskovalno vprašanje glede slovenskega ljudskega glasbenega in plesnega izročila pri oblikovanju glasbene zgodbe.
S primerjavo otroškega ljudskega izročila (Kumer, 1975) sem ugotovila, da so se v pesmih, ki so nastajale v trenutnem navdihu in spontanem ustvarjanju, otroci slovenskemu ljudskemu izročilu bolj pribliţali z gibanjem in ritmičnimi vsebinami, manj pa z melodičnimi. Ritmični motivi so bili kratki in enostavni, v glavnem sestavljeni iz notnih vrednosti, kot so polovinka, četrtinka, polovinska in četrtinska pavza, redkeje druge. Večina pesmi je bila v dvodobnem taktovskem načinu, redko v tridobnem. Glede na besedilo pesmi so otroci oblikovali pesem z
