SOCIALNA IZKLJUČENOST OTROK V OSNOVNI ŠOLI Magistrsko delo

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

SOCIALNA PEDAGOGIKA

Urška Bedek

SOCIALNA IZKLJUČENOST OTROK V OSNOVNI ŠOLI Magistrsko delo

Ljubljana, 2018

(2)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

SOCIALNA PEDAGOGIKA

Urška Bedek

SOCIALNA IZKLJUČENOST OTROK V OSNOVNI ŠOLI SOCIAL EXCLUSION OF CHILDREN IN PRIMARY SCHOOL

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. ŠPELA RAZPOTNIK

Ljubljana, 2018

(3)

ZAHVALA

Pisanje magistrskega dela je bila zame dolga pot, polna vzponov in padcev. Da sem uspešno prišla do konca in sem s svojim izdelkov zadovoljna, se moram zahvaliti vsem vam, ki ste verjeli vame in me na tej poti spodbujali. Še posebej hvala tebi, Jani, ki si me vseskozi spremljal, spodbujal in razumel, da kdaj nisem imela časa zate.

Posebna zahvala pa gre tudi mentorici Špeli, ki me je spremljala že pri pisanju diplomskega dela in sprejela tudi mentorstvo magistrskega dela. Hvala za vse spodbudne besede in strokovne komentarje, brez katerih ta izdelek ne bi bil tako kakovosten, kot je.

(4)

POVZETEK

Socialna izključenost je pojav, s katerim se srečuje vsaka šola. Dolgotrajna socialna izključenost ima lahko za učenca neugodne posledice, ki vplivajo na njegovo celotno življenje. Nekatere šole dajejo več poudarka reševanju tega problema, druge manj, v vsakem primeru je potrebno, da se ta pojav opazi in se nanj primerno odreagira.

Magistrsko delo raziskuje pojav socialne izključenosti otrok v osnovnih šolah. V teoretičnem delu razloži koncept socialne izključenosti ter stanje socialne izključenosti v Sloveniji. Sledi razlaga o tem kako socialna izključenost vpliva na otroka in njegov razvoj. V nadaljevanju so predstavljeni nekateri teoretični modeli v povezavi z razvojem otroka. Sledi del, ki razlaga, kakšen je pomen osnovne šole za otroka predvsem v smislu zdravega otrokovega razvoja in pomena dobrih odnosov z vrstniki. V zadnjem poglavju teoretičnega dela delo opisuje učence s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter njihove značilnosti v povezavi z njihovo motnjo, šolo in ustrezne pomoči.

Empirični del temelji na opravljenih delno strukturiranih intervjujih s petnajstimi učitelji in učiteljicami ter šolskimi svetovalnimi delavkami in delavci iz desetih različnih osnovnih šol po Sloveniji. Raziskava je ugotavljala, kako strokovni delavci definirajo pojem socialne izključenosti, katere vzroke oz. vrste socialne izključenosti prepoznavajo pri učencih njihovih šol, ali menijo, da je socialna izključenost problem, kakšni so odzivi osnovnih šol glede pojava socialne izključenosti otrok in kateri so primeri dobrih praks. Naloga ugotavlja, da strokovni delavci prepoznavajo zelo različne vrste sociale izključenosti in vzroke zanjo ter da se večina zaveda neugodnih posledic socialne izključenosti na zdrav razvoj otroka. Presenetljivo je dejstvo, da je največ socialno izključenih otrok zaradi izstopajočega vedenja in posebnih potreb. Šole se na zelo različne načine spopadajo s pojavom socialne izključenosti otroka, v največji meri so v reševanje težav vključeni učitelji in učiteljice ter šolska svetovalna služba. Šole so aktivne tudi glede preventivnega dela, da do socialnega izključevanja ne bi prišlo.

Glede socialne izključenosti učencev, ki imajo odločbo o čustvenih in vedenjskih motnjah, strokovni delavci ne opažajo večjih posebnosti, prav tako se delo s temi učenci ne razlikuje od dela z ostalimi socialno izključenimi učenci.

Ključne besede:

socialna izključenost, osnovna šola, učitelji, šolska svetovalna služba, otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, posledice izključenosti

(5)

SUMMARY

Every school is facing the phenomenon of social exclusion. Long-term social exclusion can have unpleasant consequences for students and impact their entire life. Some schools give more emphasis on solving this problem and others less, but in any case it is necessary to spot this phenomenon and properly react to it. The master’s thesis researches the phenomenon of social exclusion of children in primary schools. In the theoretical part, it explains the concept of social exclusion and the state of social exclusion in Slovenia. This is followed by the explanation of how social exclusion affects the child and its development. The thesis then presents some theoretical models in connection with the development of the child. The next part explains the significance of primary school for the child, particularly in terms of its healthy development and importance of good relationships with peers. The final part of the theoretical part describes children with emotional and behavioural disorders and their characteristics in connection with their disorder, the school and appropriate assistance.

The empirical part is based on the conducted semi-structural interviews with fifteen male and female teachers and school counsellors from ten different Slovenian primary schools. The aim of the research was to find out how professional workers define the concept of social exclusion, which causes or types of social exclusion they recognize in students in their schools, whether they think that social exclusion is a problem and how the primary schools react to social exclusion of children. We also wanted to hear about some examples of good practices. The results show that professional workers recognize different types and causes of social exclusion and that the majority is aware about the negative impact of social exclusion on the healthy development of the child.

Surprising is the fact that the majority of children are socially excluded due to extraordinary behaviour or special needs. Schools have very different ways of coping with social exclusion of children. Problem-solving mostly involves male and female teachers and schools counsellors. Schools are also active in the field of preventive measures in order to prevent the occurrence of social exclusion in the first place. In terms of social exclusion of students with an official order confirming the presence of emotional and behavioural disorders, professional workers are not spotting any significant specialities, at the same time, working with these students does not differ from working with other socially excluded students.

Keywords:

social exclusion, primary school, teachers, school counselling service, children with emotional and behavioural disorders, consequences of exclusion

(6)

Kazalo vsebine

I. Uvod ... 1

II. Teoretični del ... 3

2.1 Koncept socialne izključenosti ... 3

2.1.1 Socialna izključenost v Sloveniji ... 5

2.2 Socialna v/izključenost pri otrocih ... 8

2.2.1 Pomen in vpliv vrstniških odnosov na otroka ... 9

2.2.2 Razvoj medosebnih odnosov otroka v starosti od šest do devet let ... 10

2.2.3 Medosebni odnosi z vrstniki v adolescenci ... 10

2.2.4 Motnje v odnosih z vrstniki ... 11

2.3 Teoretični modeli v povezavi z razvojem otroka ... 14

2.3.1 Eriksonova teorija psihosocialnega razvoja ... 14

2.3.2 Ekološka teorija (Bronferbrennerjeva teorija)... 15

2.3.3 Ekosistemski pristop ... 17

2.3.4 Teorija potrebe po pripadnosti ... 18

2.4 Pomen osnovne šole za otroka ... 19

2.4.1 Vpliv osnovne šole na zdrav razvoj otroka ... 20

2.4.2 Socialna vključenost kot varovalni dejavnik ... 22

2.4.3 Vloga strokovnih delavcev na šoli ... 22

2.4.4 Primer dobre prakse delovanja šole in strokovnih delavcev ... 23

2.4.5 Vloga osnovne šole pri socialnem izključevanju otrok ... 25

2.4.6 Pomen socialnih veščin za boljšo vključenost učenca ... 27

2.5 Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ... 28

2 Empirični del ... 35

3.1 Opredelitev problema ... 35

3.2 Namen in cilji raziskovanja ... 36

3.3 Raziskovalna vprašanja ... 36

3.4 Metode in raziskovalni pristop ... 37

3.4.1 Vzorec ... 38

3.4.2 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ... 38

3.5 Rezultati ... 39

3.5.1 Shematični prikaz intervjuja 1 ... 39

(7)

3.5.4 Shematski prikaz intervjuja 4... 45

3.5.10 Shematski prikaz intervjuja 10 ... 56

3.5 Interpretacija rezultatov in diskusija ... 62

3.6.1 Raziskovalno vprašanje 1 ... 62

3.6.7 Ugotovitve tuje raziskave trpinčenja med učenci (Olweus, 1995) in slovenskih raziskav Zavoda RS za šolstvo na temo vrstniškega nasilja (Pušnik, 1999). ... 86

IV Sklep ... 90

V. Seznam literature ... 96

VI Priloge ... 101

Priloga 1: Primer dobesednega prepisa intervjuja – intervju 1 ... 101

Priloga 2: Primer kodiranja intervjuja – intervju 1 ... 107

(8)

»Ne maram šole. Nihče se noče igrati z mano in sploh mi ni dobro v šoli.

Sovražim vse. Včasih zjutraj nočem v šolo.«

(Matic, 2. razred; v Košir, 2013, str. 30).

(9)

1

I. Uvod

Pri prostovoljnem delu izvajanja delavnic v osnovnih šolah po Sloveniji sem v razredih velikokrat naletela na pojav, da je bil kateri izmed učencev¹ izključen s strani vrstnikov.

Čeprav se je ta izključeni učenec zelo trudil, da bi bil del skupine, ga vrstniki niso sprejeli medse. Teh pojavov ni bilo malo in ker sem začutila empatijo do teh učencev in skušala razumeti, zakaj sploh pride do pojava socialne izključenosti med otroki, sem se odločila napisati magistrsko delo na to temo.

Statistični podatki kažejo, da je odstotek otrok, ki so izpostavljeni tveganju socialne izključenosti, zelo velik. Glede na podatke Statističnega urada Republike Slovenije (2017) je bilo leta 2016 tveganju za socialno izključenost² izpostavljenih 14,9 % otrok v Sloveniji starih od 0 do 17 let. Gre za aktualni problem, o katerem je potrebno govoriti.

Dolgotrajna socialna izključenost otroka vpliva na njegovo celotno življenje, izključevanje otrok pa se najpogosteje dogaja v osnovnošolskem obdobju otroka.

Otrok obiskuje osnovno šolo devet let in v njej preživi vsak dan minimalno 5 ur, vedno več pa je otrok, ki zaradi neugodnega delavnika staršev tam preživijo še več časa.

Osnovne šole si otrok ne izbira sam in tudi premestitve v drug razred ali na drugo šolo se ne dogajajo pogosto. Zato je pomembno, kako se otrok na svoji šoli in v svojem razredu počuti. Če se otrok vsak dan v šoli slabo počuti, je tarča posmehovanja in izključevanja, ima to lahko zanj in za njegov razvoj zelo neugodne posledice, ki vplivajo tudi na njegovo nadaljnje življenje. Zelo je pomembno, da ima otrok na šoli možnost, da se zaupa odrasli osebi in ji pove za svoje težave ali pa kar je še bolj pomembno, da strokovni delavci na osnovnih šolah prepoznajo pojav socialno izključenega otroka in se nanj hitro odzovejo. Večina literature in raziskav se nanaša na socialno izključenost otrok zaradi revščine ali nižjega socialno ekonomskega statusa. Tudi definicije socialne izključenosti se nanašajo predvsem na materialno prikrajšanost posameznika. Sama pa želim pojem socialne izključenosti raziskati širše in jo tudi definiram širše. Socialne izključenosti ne pojmujem samo v zvezi z materialno prikrajšanostjo, temveč tudi z odsotnostjo kakovostnih socialnih mrež, prijateljstev, možnostih za vključevanje v raznorazne aktivnosti in (ne)sprejetosti med vrstniki. Tako sem želela pridobiti podatke iz prakse o še drugih vrstah socialne izključenosti, o katerih ni narejenih toliko raziskav in napisane toliko literature. V magistrskem delu sem se osredotočila na primere dobrih praks iz slovenskih osnovnih šol, saj bodo ti podatki koristni za marsikaterega strokovnjaka, ki se ukvarja ali se bo ukvarjal s problemom socialne izključenosti otrok. Kot socialno pedagoginjo me je še posebej zanimalo socialno izključevanje otrok, ki imajo odločbo o čustvenih in vedenjskih motnjah. V magistrskem delu sem želela raziskati in osvetliti pojav socialne izključenosti otrok ter zapisati primere dobrih praks, ki so lahko strokovnjakom

1 Zaradi poenostavitve v uvodnem in teoretičnem delu uporabljam moški slovnični spol, vendar imam v mislih oba oz. vse spole.

2 Stopnja tveganja socialne izključenosti je odstotek oseb, ki živijo pod pragom tveganja revščine ali so resno materialno prikrajšane ali živijo v gospodinjstvih z zelo nizko delovno intenzivnostjo.

(10)

2

zaposlenim na osnovnih šolah v pomoč. Želim si, da bi bilo tudi s pomočjo magistrskega dela po osnovnih šolah čim manj Maticev (citat iz prejšnje strani), ki se v šoli počutijo zelo slabo.

(11)

3

II. Teoretični del

2.1 Koncept socialne izključenosti

N. Martinjak (2003) piše, da ima pojem socialne izključenosti za prizadete posameznike ali skupine subjektiven pomen, zato lahko zasledimo različne definicije in diskurze na to temo. Primarno se je koncept socialne izključenosti pojavil v Franciji (Pireson, 2002 v Martinjak, 2003), ko so v šestdesetih letih začeli revne označevati kot izključene, v sedemdesetih pa so z izključenimi označevali marginalne skupine družbe (priseljence, brezdomce). Pozneje dobi socialna izključenost mnogo različnih opredelitev, saj se povezuje tako z neenakostjo, delikvenco in brezposelnostjo.

Pierson (2002, str. 7 v Martinjak, 2003) pravi, da je »socialna izključenost proces, ki posameznike in družine, skupine in soseske prikrajšuje za sredstva, potrebna za sodelovanje pri družbenih, ekonomskih in političnih dejavnostih družbe kot celote. Ta proces je predvsem posledica revščine in nizkih dohodkov, toda krepijo ga še drugi dejavniki, kot so diskriminacija, nizka izobrazba in slabe življenjske razmere. V tem procesu so ljudje za dolgo obdobje odrezani od ustanov in storitev, družbenih mrež in priložnosti za razvoj, ki jih uživa velika večina družbe«.

S. Hvalič Touzery (2010) piše, da socialna izključenost pomeni nesprejemanje posameznika ali skupine ljudi s strani družbenega okolja. Temelji lahko na rasi, etničnosti, jeziku, kulturi, religiji, spolu, starosti, socialnem razredu, ekonomskem ali zdravstvenem stanju. Socialna izključenost odvzema človeku njegove temeljne pravice in veže nase revščino, prikrajšanost in nestrpnost. Javornik idr. (2006, v Podgornik, 2014, str. 199) še dodajajo: »Socialno izključenost pogosto spremlja slaba vpetost posameznikov v mreže medosebnih odnosov in njihova slaba participacija v družbenem dogajanju. Socialna izključenost je relacijski pojem, saj se vključenost oz.

izključenost posameznikov in skupin proučuje v odnosu do ostalih v družbi.« M. Trbanc (1996) opisuje socialno izključenost kot kopičenje izključenosti iz oz. omejenega sodelovanja v ključnih virih, institucijah in mehanizmih, preko katerih potekajo civilno, ekonomsko, socialno in medosebno vključevanje posameznikov in skupin v družbo.

Joint (2002, str. 15 v Martinjak, 2003) pravi, da »izraza revščina in socialna izključenost kažeta na položaj, v katerem se ljudje ne morejo polno udeleževati ekonomskega, družbenega in državljanskega življenja in/ali ko imajo tako malo prihodkov in drugih virov sredstev (osebnih, družinskih, družbenih in kulturnih), da jim to onemogoča takšen življenjski standard in kakovost življenja, kakršna se zdita sprejemljiva družbi, v kateri živijo. V takšnem položaju ljudje pogosto sploh nimajo dostopa do vseh svojih temeljnih pravic«.

MacDonald (2008) navaja definicijo socialne izključenosti iz Social Exclusion Unit (1998), ki pravi, da je socialna izključenost skrajšana oznaka o tem, kaj se zgodi, če posameznik ali skupina trpi zaradi kombinacije povezanih težav, kot so brezposelnost,

(12)

4

pomanjkljive spretnosti, nizki dohodki, slabe stanovanjske razmere, okolje z veliko stopnjo kriminala, slabo zdravje in težave v družini.

N. Podgornik (2013) piše, da so v študiji proučevali koncept socialne izključenosti z vidika družbene neenakosti, ki presega dimenzijo materialnega kapitala »imeti« in se osredotoča na dimenzijo socialnega kapitala, tj. posameznikov položaj v družbi, oz.

»kako in kje je umeščen.« Od tega so odvisne možnosti in priložnosti posameznika za vključevanje, pripadanje, povezovanje, sprejemanje, uresničevanje in napredovanje v družbi. N. Podgornik (2013) koncept socialne izključenosti razume in predstavlja kot posledico nizkih dohodkov, revščine, nezaposlenosti, pomanjkanja socialnih podpor, izolacije in anomalije. Upošteva dejstvo, da posamezniku pripadajo državljanske pravice in dolžnosti, da ne gre le za osebno odgovornost, temveč tudi za družbeno in politično odgovornost za pojav socialne izključenosti. Koncept socialne izključenosti je kompleksen, širok in večdimenzionalen.

M. Trbanc (1996) navaja, da širino koncepta socialne izključenosti dobro ponazarja Comminsov predlog (Commins, 1993 v Trbanc, 1996), saj socialno izključenost povezuje z neuspehom pri sodelovanju v katerem od sistemov, ki zagotavljajo vključenost posameznikov v družbo. Sisteme deli na:

- demokratični in zakonski (pravni) sistem, ki omogoča civilno vključenost (biti enakopraven državljan v demokratični družbi);

- trg delovne sile, ki omogoča ekonomsko vključenost (imeti zaposlitev, imeti določeno ekonomsko funkcijo v družbi);

- sistem državne blaginje, ki omogoča socialno vključenost v ožjem smislu (imeti možnost in biti sposoben uporabljati socialne storitve, ki jih zagotavlja država);

- družina in sistem sosedskih in prijateljskih mrež, ki omogočajo medsebojno vključenost (zagotavlja varnost, družabnost in moralno podporo).

Trbanc (1996 v Dekleva, 2004) opozarja na osnovno težavo preučevanja koncepta. To je dejstvo, da koncept socialne izključenosti zajema tako procese izključevanja kot samo stanje. S teoretičnega vidika je veliko pozornosti namenjene predvsem dinamičnemu vidiku, večina empiričnega raziskovanja pa se ukvarja s statičnim vidikom, s stanjem večdimenzionalne izključenosti in deprivacije. Razlog je v pomanjkanju podatkov, dobljenih na osnovi opazovanja življenjskih dogodkov na različnih dimenzijah in tudi zahtevnost in kompleksnost tovrstnih analiz. V raziskovanju dinamični vidik (trajanje, prehodi v in iz izključenosti) predstavlja enega večjih izzivov raziskovalcem, ki se ukvarjajo s socialnimi problemi in s socialno politiko. Težavo v raziskovanju predstavlja tudi večdimenzionalnost, številne dimenzije, ki jih koncept vključuje, vprašanje, koliko lahko koncept zožujemo in katere dimenzije moramo še upoštevati, da še lahko govorimo o socialni izključenosti.

V magistrskem delu uporabljam izraz socialna izključenost za vse vrste socialne izključenosti. Velja pa poudariti, da ko pišem o kategoriji socialne izključenosti, ki je merljiva in statistično beležena, gre predvsem za materialno depriviligiranost.

Statistični urad Republike Slovenije (2017) stopnjo tveganja socialne izključenosti

(13)

5

označi kot odstotek oseb, ki živijo pod pragom tveganja revščine ali so resno materialno prikrajšane ali živijo v gospodinjstvih z zelo nizko delovno intenzivnostjo.

Za vse ostale kategorije socialne izključenosti pa pišem o vidikih socialne izključenosti kot so razširjenost socialnih mrež, kakovostih prijateljstev, emocionalno vedenjskih vidikih itd.

2.1.1 Socialna izključenost v Sloveniji

M. Trbanc (1996) je že leta 1996 navajala, da se država zaradi omejenih finančnih virov vsaj deloma umika iz univerzalnega zagotavljanja socialnih storitev, zagotavljanja univerzalnega dostopa do vseh virov in poseganja na vsa področja družbenega življenja. Del socialnih storitev in javne blaginje se tako prenaša na trg in del na civilno družbo. Tveganja za posameznike so se močno povečala. Po eni strani zaradi povečane lastne odgovornosti za sodelovanje v različnih virih in institucijah (izobrazba, zaposlitev, zdravstveno varstvo, stanovanja), po drugi strani pa zaradi tekmovanja za številne vire, do katerih je zdaj mogoče priti predvsem preko trga. Večina statističnih podatkov, ki jih za različna področja zbirajo državne institucije in zavodi, kaže, da se je obseg izključenosti iz sodelovanja v posameznih virih, pomembnih za blaginjo posameznikov in za njihovo vključenost v družbo, v zadnjih letih povečal. Kako kratkotrajna ali dolgotrajna je narava izključenosti iz posameznih pomembnih virov, je težko oceniti, čeprav nekateri podatki nakazujejo, da gre vsaj pri nekaterih virih pogosto za dolgotrajno izključenost.

Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije³ (2017) za leto 2016 je bila stopnja tveganja revščine v Sloveniji 13,9-odstotna. To pomeni, da je v Sloveniji živelo z dohodkom, nižjim od praga tveganja revščine, približno 280.000 oseb. Od vseh 280.000 oseb pod pragom tveganja revščine je bilo 83.000 upokojencev (16,9 % od vseh upokojencev), od tega 57.000 upokojenih žensk in 26.000 upokojenih moških, 61.000 je bilo brezposelnih (44,8 % od vseh brezposelnih), 50.000 je bilo delovno aktivnih (6,1 % od vseh delovno aktivnih), od tega 30.000 zaposlenih in 20.000 samozaposlenih, 46.000 je bilo mladoletnih otrok (11,9 % od vseh otrok), 40.000 pa je bilo drugih oseb (21,3 % od vseh nezmožnih za delo, gospodinj, študentov in drugih neaktivnih oseb). Stopnja tveganja socialne izključenosti je v Sloveniji znašala 18,4 %;

to pomeni, da je bilo tveganju socialne izključenosti izpostavljenih približno 371.000 oseb, od tega 57.000 otrok starih od 0-17 let (kar je 14,9 % vseh otrok).

Inštitut Republike Slovenije za socialno varstvo je leta 2016 izdal končno poročilo o revščini in socialni izključenosti družin z otroki. T. Narat, Boljka, A. Črnak-Meglič, P.

Dremelj, M. Nagode, L. Lebar in B. Kobal Tomc (2016) pišejo, da je bil namen naloge ugotoviti vzroke za življenje v revščini pri družinah z otroki in prepoznati posledice, ki jih pomanjkanje na različnih področjih prinaša. Za celosten vpogled v problematiko revščine so v analitičen proces vključili različne vidike tega pojava. Schweiger in Graf

3 Vir za izračun stopnje tveganja revščine in drugih kazalnikov za leto 2016 so bili podatki iz raziskovanja Življenjski pogoji (SILC) za leto 2016, ki je bilo izvedeno na podlagi podatkov, pridobljenih z anketnim vprašalnikom v letu 2016 (leto izvedbe SILC), ter iz administrativnih in registrskih podatkov za leto 2015 (referenčno leto za dohodek).

(14)

6

(2015 v Narat idr., 2016) menita, da upoštevanje stopnje tveganja relativne revščine kot materialne deprivacije, celostno dopolnjuje razumevanje revščine.

Koncept materialne deprivacije pa je blizu konceptu socialne izključenosti, ki skuša zaobjeti tiste dimenzije, ki pomembno določajo vključenost posameznikov v kako družbo (Nolan in Whelan 2010 v Narat idr., 2016). Gre za vprašanje nerazpolaganja z viri, ki omogočajo dostojno življenje, kar posameznike omejuje pri družbeni participaciji. Dohodek ni edini dejavnik socialne izključenosti, to so lahko tudi življenjske razmere, družbeni status, rasna in etnična pripadnost, spol, zdravje, izobrazba ipd. (Schweiger in Graf, 2015 v Narat idr., 2016).

Raziskava (Narat idr., 2016) je bila izvedena na dveh ravneh. Mezzo raven je zajemala mnenja in izkušnje predstavnikov institucij, ki se pri svojem delu vsakodnevno ukvarjajo s problematiko revščine družin z otroki in mikro raven, ki je bila analizirana s pomočjo intervjujev s posamezniki iz družin z nizkimi dohodki. Strokovnjaki, ki so sodelovali pri raziskavi, menijo, da med novimi ranljivimi skupinami družin z otroki prevladujejo predvsem zaposleni revni, družine, ki so v dolgovih ter družine priseljencev. Avtorji raziskave ugotavljajo, da predstavniki organizacij, ki se pri svojem delu vsakodnevno ukvarjajo s tematiko revščine družin z otroki, vzroke za njihov deprivilegiran položaj najpogosteje pripisujejo posameznikom samim, v smislu krivde in odgovornosti za nastali položaj. Na drugem mestu so krivični družbeni procesi in usodni družbeni procesi ter nazadnje nesrečna usoda posameznika. Strokovnjaki so o vplivu revščine na družine z otroki najbolj poudarjali negativne učinke na stanovanjsko področje, posedovanje materialnih dobrin, osebnost in zdravstveno stanje. Omenili so tudi težave povezane z nasiljem, alkoholizem, prostočasne dejavnosti in zanemarjanje otrok. Iz pogovorov so raziskovalci izluščili še eno pomembno posledico, ki so jo omenjali sogovorniki, to je sram oz. stigma. Med ključnimi ugotovitvami je še začarani krog revščine oz. njena dolgotrajnost, na kar so sogovorniki v pogovorih pogosto opozarjali. Po njihovih ocenah so poglavitni dejavniki, ki družinam z otroki onemogočajo prekinitev dolgotrajne revščine, osebne lastnosti posameznikov, kot so pomanjkanje ustreznih socialnih veščin (npr. nepravilno ravnanje z denarjem, nesposobnost iskanja ustreznih informacij), apatija in težave v duševnem zdravju.

Obenem pa po njihovem mnenju na sistemski ravni primanjkuje ustreznih programov za aktivacijo dolgotrajno brezposelnih.

Analiza intervjujev s posamezniki iz družin z nizki prihodki je potrdila, da je socialni položaj intervjuvancev zelo slab. Intervjuvanci menijo, da so za njihov položaj najbolj odgovorni strukturni vzroki. Najpogosteje je to izguba službe enega ali obeh partnerjev, na katero sami niso imeli vpliva, zato jo dojemajo toliko bolj kot nepravično in neutemeljeno. Zanjo se ne počutijo osebno odgovorne. Sicer kot možne vzroke za slab položaj navajajo tudi individualne vzroke in te, ki so po njihovem mnenju posledica njihovih prostovoljnih in od širših družbenih struktur neodvisnih »slabih« izbir. Vseeno pa se v subjektivni zaznavi kaže močno prepričanje intervjuvancev, da so strukturni vzroki (ekonomska kriza, brezposelnost, nizka plača, neredno izplačevanje plač ipd.) tisti, ki so jih privedli v nezavidljiv položaj. Kot posledice revščine intervjuvanci

(15)

7

najpogosteje omenjajo pomanjkanje materialnih dobrin, težave na stanovanjskem področju, stigmo oz. z revščino povezan sram, nasilje in alkoholizem ter težave pri financiranju prostočasnih dejavnosti otrok. Tako rekoč vsi intervjuvanci govorijo o stresu, s katerim se soočajo vsak dan, saj je psihično breme takšnega življenja precejšnje. To ni presenetljivo, saj se soočajo z ogromnimi težavami na skoraj vseh življenjskih področjih, ki so ključna za kakovost življenja. Stres narašča z dolgotrajnostjo ujetosti v revščino in s tem, kar je dano na kocko, to pa je navadno tisto, kar ljudem največ pomeni: družina, osebni odnosi, zdravje in navsezadnje preživetje (Narat idr., 2016).

V omenjeni raziskavi pa so poleg odraslih sodelovali tudi otroci stari od 12 do 18 let.

Na podlagi njihovih odgovorov so avtorji raziskave prikazali kakovost življenja otrok, ki živijo v družinah anketirancev (prejemniki otroškega dodatka do vključno petega dohodkovnega razreda). Ugotovili so, da je položaj otrok razmeroma ugoden na naslednjih področjih: izobraževanje (tako z vidika učnega uspeha, opremljenosti s šolskimi potrebščinami in aspiracij glede izobraževanja, kot z vidika vključenosti v vrstniška omrežja), družinsko okolje (razmeroma dobra dostopnost materialnih dobrin in pozitivni odnosi, ki jih imajo otroci s svojimi starši), preživljanje prostega časa in zdravstveno stanje. Položaj otrok je precej bolj optimističen, kot bi sprva pričakovali.

Razlog za to je v vzorcu otrok, saj je ta precej širši in obsega tudi tiste otroke, ki se po uradni definiciji ne umeščajo med revne in pa otrokocentričnost staršev, ki je tudi močan varovalni dejavnik otrok (vsaj z vidika zadovoljevanja materialnih potreb otrok) (Narat idr., 2016).

Manj ugodni so nekateri kazalniki o zdravstvenem stanju otrok (natančneje o psihosomatskih simptomih), kar je morda povezano s samim starostnim obdobjem, saj po študiji Mednarodne raziskave Health Behaviour in School-Aged Children (HBSC) psihosomatski simptomi naraščajo s starostjo (Jeriček Klanšček idr. 2014 v Narat idr., 2016 ). V raziskavo so bili vključeni otroci stari od 12 do 18 let, gre za adolescente, ki obdobje odraščanja pogosto zaznavajo kot težavno, kar se kaže v njihovi razdražljivosti, nervoznosti in slabi volji; v sklopu raziskave HBSC je imela približno petina otrok najpogostejše psihosomatske simptome, kot so nespečnost, nervoza in razdražljivost (Jeriček Klanšček idr. 2014 v Narat idr., 2016). Med negativne kazalnike zdravstvenega stanja otrok so umestili še prehranjevalne navade, v smislu uživanja sladkorja. Kar polovica otrok, ki je sodelovala v raziskavi, uživa sladke pijače in skoraj tri četrtine sladkarije.Ne glede na to, da je poudarjen predvsem razmeroma ugoden položaj otrok, pa je nezanemarljiv delež otrok na nekaterih področjih življenja prikrajšan zaradi pomanjkanja dohodka. Avtorji raziskave ugotavljajo, da so otroci v tem pogledu še zlasti prikrajšani na dveh ravneh: pri preživljanju prostega časa, predvsem pri vključenosti v plačljive šolske dejavnosti in počitnikovanju ter pri dostopanju in posedovanju materialnih dobrin (lastna soba, motor, televizija, telefon, računalnik) (Narat idr., 2016).

Številne raziskave potrjujejo statistično povezanost med nizkim družbeno-ekonomskim položajem in revščino na eni strani ter večjim osipom na drugi strani. Tudi domači

(16)

8

strokovnjaki ugotavljajo, da veliko otrok, ki živijo v revščini, začnejo in končajo svoje šolanje z izobraževalno neuspešnostjo in socialno izključenostjo, zato se v nadaljnjem življenju soočajo z brezposelnostjo, revščino in boleznimi. Strategije, znanje, vedenje in norme, ki jih revni otroci prinesejo v šolsko okolje, se največkrat ne ujemajo s tistimi, ki jih pričakuje šola, in so pogosto razlog za učno neuspešnost in socialno izključenost.

Izsledki raziskave, v kateri so proučevali povezanost revščine z učno uspešnostjo in socialno vključenostjo otrok, kažejo, da se otroci, ki izhajajo iz družin z nižjim socialno- ekonomskim statusom, v večini opazovanih spremenljivk strukturno razlikujejo od skupine otrok, ki izhajajo iz družin z višjim socialno-ekonomskim statusom. Strukturne razlike med vzorcem otrok kažejo na drugačnost znanja in strategij, s katerimi otroci vstopajo v šolsko okolje. Pri preostalih spremenljivkah, ki ocenjujejo temeljne pogoje za uspešno učenje, izobraževalno uspešnost in socialno vključenost, so med skupinama statistično pomembne razlike (Košak Babuder, 2006 v Podgornik, 2014).

Tudi A. Mikuš Kos (2017) piše o povezavi socialnih dejavnikov in duševnega zdravja.

Socialni dejavniki, predvsem revščina in z njo povezana nezaposlenost ali prekarno delo staršev s spremljajočo ekonomsko negotovostjo družine, se odražajo tudi v psihosocialnem razvoju otrok, čustveni dobrobiti, ogroženosti glede motenj in dosegljivosti ter koriščenja pomoči v stiskah ob duševnih motnjah. Britanski podatki (Sedghi, 2015 v Mikuš Kos, 2017) iz leta 2014 kažejo, da je v družinah, v katerih sta oba starša nezaposlena, 20 odstotkov otrok z duševnimi motnjami, v družinah z obema zaposlenima staršema pa 8 odstotkov. A. Mikuš Kos (2017) še dodaja, da obstajajo mnoge povezave med socialnimi dejavniki in duševnim zdravjem. Ena od pomembnih povezav je, da je v revnih skupinah več odraslih oseb s psihosocialnimi in duševnimi motnjami in da so osebe z duševnimi motnjami v povprečju revnejše.

2.2 Socialna v/izključenost pri otrocih

V nadaljevanju si poglejmo, kako vpliva socialna izključenost na otroka. Masten in Coastworth (1998 v Kobolt in Pelc Zupančič, 2010) pravita, da predstavlja potreba po vzpostavljanju odnosov z ljudmi ter po pripadnosti družini in prijateljem eno temeljnih človekovih potreb. Vključenost in pripadnost določeni družbeni skupini ponuja priložnost za razvoj sposobnosti spoprijemanja z življenjskimi stresi ter preizkušnjami.

Werner (1993 v Alvord in Grados, 2005 v Kobolt in Pelc Zupančič, 2010) pravi, da ustrezna socialna integracija spodbuja občutek sprejetosti, samozavesti in samoučinkovitosti.

Brazelton (1999) pravi, da se med otroki starimi od šest do devet let razvijejo tesna prijateljstva in kadar otrok menja prijatelja, lahko sledi hudo razočaranje. Tako dečki kot deklice potrebujejo majhno skupino prijateljev oz. prijateljic, da se lahko znotraj teh skupin otroci osvajajo, izključujejo, dražijo in napadajo. Na ta način spoznavajo samega sebe in se učijo, kako izpolnjevati zahteve tesnega prijateljstva, kako preverjati tak odnos in kako vstopati v globoke prijateljske zveze. Kakovost prijateljskih zvez pri otroku je dober pokazatelj, da se otrok zdravo razvija. Tudi A. Kobolt in K. Pelc

(17)

9

Zupančič (2010) navajata, da so izrednega pomena prijateljstva, ki jih posameznik ima, saj kot socialno podporni sistem predstavljajo zaščito pred življenjskimi preizkušnjami, prostor razumevanja in sprejemanja ter priložnost ustreznega spoprijemanja in prilagoditve življenjskim težavam. Prijateljstvo lahko predstavlja otroku in mladim tudi zaščito v času kriz v njihovih družinah. Če je v družini prisotno nasilje in nerazumevanje med staršema, so lahko pozitivni odnosi z vrstniki otrokova edina kvalitetna izkušnja emocionalnega in socialnega razumevanja.

Vasta, Haith in Miller (1998) pravijo, da imajo zavrnjeni in zapostavljeni otroci s strani vrstnikov slabo razvite socialne veščine. Mnogi zavrnjeni otroci velikokrat izražajo agresijo, antisocialnost in se obnašajo neprimerno situaciji, medtem ko so drugi zapostavljeni otroci sramežljivi in osamljeni. Otroci, ki imajo težave v odnosih z vrstniki, imajo zelo pogosto težave tudi kasneje v življenju.

2.2.1 Pomen in vpliv vrstniških odnosov na otroka

Odnosi z vrstniki imajo pomembno vlogo pri zdravem osebnostnem in socialnem razvoju. Dokazano je, da imajo odrasli, ki so kot otroci imeli tesna prijateljstva, višje samospoštovanje in so bolj sposobni ohranjati intimne odnose v primerjavi z odraslimi, ki so bili v otroštvu osamljeni. Prav tako so pomembne značilnosti prijateljev in kakovost prijateljstev. Stabilna prijateljstva, ki nudijo podporo, s prijatelji, ki so socialno kompetentni in zreli, spodbujajo socialni razvoj, posebno v težavnih obdobjih, kot je razveza staršev ali prehod na novo šolo (Hurtup in Stevens, 1999 v Woolfolk, 2002).

Odrasli, ki so bili kot otroci zavrnjeni, imajo pogosteje probleme, kot so zgodnje prenehanje šolanja ali kriminalna dejanja (Coie in sod., 1995; Coie in Dodge, 1998 v Woolfolk, 2002).

Prijateljstva so v življenju učencev osrednjega pomena. Kadar je prišlo do prepira ali nesporazuma, kadar en otrok ni povabljen k drugemu, da prespi pri njem, kadar začno krožiti govorice in kadar se skujejo zarote proti nekomu, so lahko rezultati pogubni za udeležene otroke. Tudi ko učenci postajajo zrelejši ali razumsko vedo, da bodo drobne razpoke kmalu zaceljene, jih lahko trenutne težave v prijateljskem odnosu čustveno strejo (Woolfolk, 2002).

Bečaj (2005 v Peklaj in Pečjak, 2015) poudarja, da je vpliv vrstniške kulture na posameznika podcenjen tako v strokovni literaturi kot tudi v praksi. J. Rich Harris (1995 v Peklaj in Pečjak, 2015) piše, da so vrstniki v vzgojnem pogledu celo pomembnejši kot starši.

C. Peklaj in S. Pečjak (2015, str. 34) pišeta, da raziskave kažejo, da:

- se vrstniški pritisk pojavlja že v predšolskem obdobju (Haun in Tomasello, 2011), svoj višek pa doseže v obdobju mladostništva (med 11. in 15. letom), ko postane pripadnost vrstniški skupini zelo pomembna; upadati prične v obdobju poznega mladostništva;

(18)

10

- je vrstniški pritisk že od predšolskega obdobja naprej pogostejši pri dekletih, in sicer zaradi narave njihovih prijateljstev, ki so intimnejša;

- se negativni vrstniški pritisk povezuje s tveganimi vedenji, kot so kajenje, zloraba drog in alkohola (McIntosh, MacDonald in McKeganey, 2006; Mercken, Snjiders, Steglich, Vertainen in de Vries, 2009; Maxwell in Chase, 2008).

2.2.2 Razvoj medosebnih odnosov otroka v starosti od šest do devet let

V obdobju starosti otroka od šest do devet let, v obdobju otrokovega vstopa v šolo, se med otroki razvijejo tesna prijateljstva in kadar eden zapusti prijatelja in si izbere drugega, sledi hudo razočaranje. Dečki se ali zbirajo v majhne skupine ali pa morajo biti ves čas skupaj z enim ali dvema bližnjima prijateljema. Tudi deklice potrebujejo majhno skupino prijateljic. Znotraj teh skupin se otroci osvajajo, izključujejo, dražijo in napadajo. Starši naj spoštujejo te tesne prijateljske vezi. Tudi če se ne strinjajo z jezikom, ki ga govorijo, so izzivalne igre, draženje in pa tudi napadalnost vsebina teh odnosov; pojavljajo se v času, ko je za vsakega otroka odločilno, da na ta način spoznava samega sebe. Naučiti se mora, kako izpolnjevati zahteve tesnega prijateljstva, kako preverjati tak odnos in kako vstopati v globoke prijateljske zveze. Za starše je kakovost prijateljskih zvez pri otroku dober pokazatelj, da se otrok zdravo razvija (Brazelton, 1999).

2.2.3 Medosebni odnosi z vrstniki v adolescenci

M. Ule (2008) piše, da v adolescenci pridobijo še večji pomen prijateljstva. Mladostniki so v tej dobi zelo zaposleni z vzpostavljanjem in ohranjanjem prijateljev in v to vlagajo velik del energije in socialnega življenja. Velik pomen pripisujejo pripadnosti in vključenosti v skupino. Prijateljstva imajo pomembno mesto v adolescenci in so v primerjavi s prijateljstvi v drugih razvojnih obdobjih najbolj čustveno intenzivna in intimna. V prijateljskih odnosih se adolescent uči strategij samorazkrivanja, zaupanja, vzajemnosti in vživljanja v drugega. V prijateljskih odnosih in v vrstniških skupinah mladostnik dobiva samopotrditve in razrešuje čustvene konflikte. Prijateljstvo v adolescenci je pomembno za samopodobo in samospoštovanje, uči nas socialnega razumevanja in vživljanja.

Berndt (2004 v Ule, 2008) je ugotovil štiri tipe podpore, ki jo prijatelji ponujajo drug drugemu. To so:

- informacijska podpora (nasveti pri reševanju osebnih problemov);

- instrumentalna podpora (pomoč pri različnih nalogah, kot so šolsko delo, posojanje različnih stvari, na primer oblek, denarja);

- tovariška pomoč (pomeni, da se lahko zaneseš na druge in nanje računaš pri socialnih aktivnostih, na primer udeležbi na zabavi, izhodu v kino, športnem udejstvovanju);

- podpora v samopodobi (dvigovanje samozavesti s pohvalami, ki jih dajejo prijatelji drug drugemu in s spodbudami ali pa s tolažbo v neuspehih, biti na njihovi strani v dobrem in slabem).

(19)

11

M. Ule (2008) piše, da je oblikovanje in ohranjanje prijateljstev, vrstniških skupin in navezanosti povezano tudi s konflikti in negotovostmi, ki pa so prav zaradi velikega pomena prijateljstev za mladostnike zelo obremenjujoči. Mladostniki se venomer spopadajo s konfliktom, kako hkrati ohraniti sprejetost v skupini in zvesto pripadnost posebnim prijateljem. Želijo istočasno pripadati širši skupini in imeti bolj ekskluzivne odnose z izbranimi drugimi. Zato so njihove medsebojne interakcije kompleksne in občutljive. Med dejavnike, ki vzbujajo potrebo po druženju, psihologi naštevajo:

- potrebo po pozitivnem ovrednotenju sebe v očeh drugih ljudi, - potrebo po sodelovanju,

- lažje preživljanje stresnih situacij v družbi kot osami, - skupno prenašanje bolečine in nesreč,

- delitev zaupanja, solidarnosti, varnosti, sreče z drugimi.

Mladostniki, ki gredo v obdobju adolescence skozi nagle telesne spremembe, iščejo tolažbo pri drugih, ki se jim dogaja podobno. Najstniki, ki izzivajo odrasle norme in starševsko avtoriteto, najdejo potrditev v nasvetih prijateljev, ki so tudi sami v enakem položaju. Mladostniki, ki podvomijo o primernosti svojih staršev kot vzornikov glede vedenja, toda niso dovolj prepričani vase, da bi bili samostojni, se na vrstnike obračajo po nasvete. Družba sovrstnikov je vir naklonjenosti, sočutja, razumevanja in moralne usmeritve, je kraj za eksperimentiranje ter okolje za doseganje samostojnosti in neodvisnosti od staršev. Je okolje, v katerem se oblikujejo intimni odnosi, ki so nekakšna vaja za odraslo intimnost (Buhrmester, 1996; Gecas in Seff, 1990; Laursen, 1996 v Papalia, Wendkos Olds in Duskin Feldman, 2003).

2.2.4 Motnje v odnosih z vrstniki

Velikokrat pride pri otrocih do različnih motenj v odnosih z vrstniki, kar ima lahko za otroke neugodne posledice. A. Mikuš Kos (1991) pravi, da so motnje v odnosih z vrstniki mnogo pogostejše in za otroke mnogo pomembnejše, kot si odrasli to predstavljamo. Odrasli smo pri ocenjevanju kakovosti otrokovega življenja pozorni predvsem na odnose v družini, na odnose otroka z učitelji, premalo pa samo pozorni na odnose z vrstniki in marsikdaj spregledamo, da otrok zaradi tega trpi. Otrok pa je že v prvih razredih šolanja zelo občutljiv na odnose med vrstniki. Čim starejši je, tem pomembnejše je zanj, kaj si o njem mislijo vrstniki, kako ga sprejemajo, kako se do njega obnašajo. Ker je sprejetost med vrstniki za otroke tako zelo pomembna, otroci zelo malo govorijo o svojih težavah s sošolci, kar pa je tudi eden izmed razlogov, da odrasli ne opazimo tako hitro, da ima otrok težave zaradi tega. Kot da bi bilo za otroka sramotno in ponižujoče, da ga drugi otroci ne marajo ali ga preganjajo. Večina otrok skriva resnico o tem, da ga vrstniki ne marajo, obstajajo pa tudi izjeme, ki si upajo govoriti o tem.

Brazelton (1999) piše, da otroci sami najbolj občutljivo zaznavajo, če se pri kom izmed njih pojavljajo motnje. Kadar po opisu staršev ali po opazovanju otrokovega vedenja ne moremo čisto zanesljivo sklepati, kako hude težave ima otrok, ga lahko opazujemo med vrstniki in vprašamo učitelje, kako ga sprejemajo drugi otroci. Otrok, ki je pri igri

(20)

12

osamljen ali se ga drugi v šoli izogibljejo, pošilja vrstnikom zelo občutljiva sporočila – o svoji tesnobi, o dvomu vase in o zmedi, ki je odrasli morda niti ne zaznajo. Otroci ne sprejemajo medse otrok, ki jih mučijo takšni notranji pretresi, ker so zanje preveč ogrožajoči. Kadar se začno otroci izogibati drugega otroka, naj bo za njegove starše to opozorilo, da je nesrečen. Če je razburjen ali v trenutni hudi stiski, znajo biti otroci zelo razumevajoči, sočutni in ga tudi zaščitijo, dokler otrok ohrani sposobnost, da kljub notranji zmedi ustvarja in vzdržuje prijateljske zveze. Kadar pa ni zmožen stika z drugimi, to lahko pomeni tolikšno temeljno negotovost, da potrebuje pomoč staršev.

Otroci dobro ločijo med človekom, ki je utrpel izgubo ali ki je v trenutni stiski, in človekom, ki se umika zaradi globokih notranjih problemov. Starši naj z vso resnostjo upoštevajo te znake in poiščejo za otroka strokovno pomoč ter se potrudijo, da mu odpro pot do drugih otrok, med katerimi lahko pridobi življenjsko pomembne izkušnje.

A. Mikuš Kos (1991, str. 90) odnose med vrstniki ocenjuje kot abnormalne, če je otrok:

- »stalno trpinčen, klevetan ali žaljen;

- stalno izpostavljen grožnjam, ustrahovanju ali preganjanju;

- prisiljen udeleževati se različnih dejavnosti zoper svojo voljo;

- izsiljevan;

- aktivno odklanjan, preziran ali izpostavljen;

- nenehno izpostavljen poniževanju«.

V Smernicah za analizo, preprečevanje in obravnavo/obvladovanje nasilja v šolskem prostoru (2004) najdemo navedeno, da je v šoli otrokovo vedenje povezano z nekaterimi rizičnimi dejavniki v šoli, kot so npr. odnos med učencem in učiteljem, šolski uspeh, socialna klima v oddelku oz. šolski skupini (kakovost odnosov), kakovost odnosov v socialnih oz. vrstniških skupinah, družina (npr. zaposlenost oz.

nezaposlenost staršev, klima v družini, vzgojni slog), mediji (npr. nekritično gledanje filmov z nasilno vsebino, močna identifikacija z junaki v filmih)

V Smernicah za analizo, preprečevanje in obravnavo/obvladovanje nasilja v šolskem prostoru, 2004, str. 4-5) je še navedeno: »Oblike vrstniškega nasilja oz. nasilja med otroki in mladostniki so različne, večina avtorjev pa jih umešča v te skupine:

- telesno nasilje: pretepi s poškodbami, namerno brcanje, odrivanje, lasanje, omejevanje gibanja;

- verbalno nasilje: žaljivke, zmerljivke s spolno in socialno vsebino, razširjanje lažnih govoric;

- psihično nasilje: socialno izključevanje, osamitev, stigmatizacija;

- izsiljevanje ali ekonomsko nasilje; zahteva po denarju ali drugih materialnih dobrinah, zahteva po pomoči pri goljufanju;

- spolno nasilje: otipavanje, spolno nadlegovanje«.

U. Pop (2003 v Smernice za analizo, preprečevanje in obravnavo/obvladovanje nasilja v šolskem prostoru, 2004) navaja, da v šoli prevladuje predvsem psihično in verbalno nasilje, kamor spada tudi socialna izključenost otroka.

(21)

13

K. Košir (2013) piše, da otroci, ki doživljajo resne težave v vrstniških odnosih, predstavljajo rizično skupino za številne probleme v kasnejšem življenju, od namernega izostajanja od pouka, čustvenih motenj (tesnobnost, depresivnost) do antisocialnega vedenja (zloraba psihoaktivnih substanc, delikventno vedenje). Poleg tega imajo težave v vrstniških odnosih tudi posledice kratkoročne narave, kot so doživljanje stiske, nizko ali nerealno visoko samovrednotenje kot posledica obrambnih mehanizmov, negativno stališče do šole, kar pogosto vodi v manjšo motiviranost za šolsko delo ter v učno neuspešnost.

J. Rich Harris (2007, str. 217) piše, da, »ko se otroci v razredu razdelijo na manjše skupine po šolskem uspehu, nasprotni učinki povzročijo, da se razlike med skupinami povečajo. Posledice so opaznejše pri slabših učencih kakor pri boljših, saj zadnji že dajejo vse od sebe. Prepričana sem, da so skupinski nasprotni učinki te vrste pomemben vir posrednih vplivov genov na inteligenčni količnikih. Ko se otroci v razredu razdelijo na manjše skupine po rasi ali pripadnosti družbenoekonomskem sloju, nasprotni učinki spet povečujejo razlike med skupinami, lahko pa jih tudi začnejo ustvarjati, če jih prej ni bilo«.

Herrnstein (1994 v J. Rich Harris, 2007, str. 217) dodaja primer: »Če brez posebnih meril razdelite otroke na delfine in pliskavice, in če sta med delfini, denimo, dva izjemna učenca, med pliskavicami pa dva izjemno slaba, bosta skupini mogoče razvili skupinska merila z nasprotnim odnosom do šolskega dela, čeprav je bil povprečni inteligenčni količnik na začetku v obeh skupinah enak. Vzemimo, da se po več letih člani teh dveh skupin še vedno identificirajo kot delfini in pliskavice, da se večinoma družijo s sočlani in si prizadevajo za boljši šolski uspeh ali vihajo nos, ko se je treba učiti. Kar se je začelo kot različen odnos do dela, se utegne končati kot razlika v inteligenčnem količniku«.

M. Ule (2008) piše, da imajo adolescenti močno potrebo po navezanosti in je prijateljstvo najmočnejša vrednota v mladosti. Izsledki raziskave (Ule, Rener, Mancin- Čeplak idr., 2000) pa kažejo močne občutke osamljenosti med mladostniki. V raziskavi so ugotovili, da kar 30,8 % mladih učencev in učenk osnovnih šol leta 1998 odgovarja, da nima najboljšega prijatelja. Kar 22,3 % anketiranih pa govori o osamljenosti kot o problemu.

Cotterell (1996 v Ule, 2008) pravi, da osamljenost delimo na socialno in čustveno.

Socialna osamljenost pomeni pomanjkanje socialnih stikov posameznika z drugimi in pomanjkanje socialne vključenosti. Označujejo jo občutki dolgočasja, brezciljnosti življenja in marginalnosti posameznika v povezavi s pomanjkanjem priznanja od strani drugih ljudi. Čustvena osamljenost pa pomeni odsotnost čustvene navezanosti posameznika na druge ljudi. Označujejo jo občutki zavrženosti, praznosti, strahu in tesnobe.

M. Ule (2008) dodaja, da socialna osamljenost spremlja socialno izločenost posameznika iz družbe ali referenčnih skupin. Čeprav številni mladostniki doživljajo obe vrsti osamljenosti, je socialna pogostejša kot čustvena. Socialna osamljenost je

(22)

14

za mladostnika ogrožajoča, saj je oblikovanje njegove identitete tesno povezano z izkušnjami skupinskih pripadnosti in potrjevanjem med vrstniki. Zato se mladi, ki doživljajo dalj časa trajajočo socialno osamitev od vrstnikov, pogosto odzivajo agresivno. Napadalno vedenje, šibka priljubljenost med vrstniki in socialno zavračanje so med mladimi medsebojno povezane značilnosti. Agresivnost je lahko odziv na osamljenost, vzrok za nepriljubljenost in osamljenost mladostnika ali celo sredstvo za pridobivanje priljubljenosti in ugodnega socialnega odziva vrstnikov. Te povezave se spreminjajo s starostjo mladostnika. Pri mlajših mladostnikih je agresivnost najpogosteje posledica osamljenosti, pri starejših pa bolj sredstvo za prebijanje osamljenosti oz. celo za ohranjanje priljubljenosti med vrstniki. Osamljenost je pogosto tesno povezana z dolgočasjem, zlasti v okviru socialne osamljenosti. Posameznik, ki se trajno dolgočasi, se ne more ali ne zna dejavno umestiti v socialni prostor in čas.

V raziskavi opravljeni leta 1998 (Ule, Rener, Mancin-Čeplak idr., 2000) so ugotovili, da imajo mladi na začetku enaindvajsetega stoletja največ težav prav na najpomembnejših področjih življenja, pomembnih za socialno promocijo in odraščanje, na primer šolski pritiski. Skrb vzbujajoči so problemi vezani na samopodobo in socialne stike (osamljenost) ter čustveni problemi (samodestruktivnost).

2.3 Teoretični modeli v povezavi z razvojem otroka

Zapisani so različni teoretični modeli v povezavi s potrebami in zdravim, optimalnim razvojem otroka ter kako lahko na otroka vpliva socialna izključenost.

2.3.1 Eriksonova teorija psihosocialnega razvoja

Po proučevanju načinov vzgoje otrok v različnih kulturah je Erikson prišel do zaključka, da imajo vsi ljudje enake osnovne potrebe in da mora vsaka družba na nek način poskrbeti za te potrebe. Čustvene spremembe in njihova povezanost s socialnim okoljem kažejo podobne vzorce v vsaki družbi. Ta poudarek na odnosu kulture in posameznika je vodil Eriksona do psihosocialne teorije razvoja. Nezdrava rešitev problemov v zgodnjih stadijih ima lahko potencialno negativno povratno delovanje skozi celo življenje, čeprav lahko včasih škodo popravimo tudi v poznejših stadijih. V osnovnošolskem obdobju začenjajo otroci spoznavati odnos med vztrajnostjo in zadovoljstvom ob končanem delu. Krizo v tem stadiju predstavlja delavnost proti manjvrednosti. Vedno bolj pomembna postane interakcija z vrstniki (Woolfolk, 2002).

Erikson kot odločilno dobo v razvoju identitete imenuje peto dobo, to je doba adolescence in krize identitete v adolescenci. Za krizo identitete v adolescenci je po Eriksonu značilno nasprotje med potrditvijo identitete, sebstva, razvojem ugodne samopodobe in difuzijo identitete, umik, beg pred potrditvijo identitete. Označujejo jo intenziven razvoj duševnih in telesnih sposobnosti in večja pričakovanja družbe glede dejanj, odločitev in sprejemanja socialnih vlog. Pozitivna razrešitev te krize zahteva, da posameznik sprejme samega sebe, razvije ustrezno samopodobo pa tudi, da drugi sprejmejo njega in da dobi priznanje za svoja dejanja in podporo pri prizadevanjih za

(23)

15

samostojno vključitev v družbo. Največja nevarnost tega obdobja je po Eriksonu izguba identitete oz. njena difuzija. Mladostnik je v nevarnosti, da bodisi prehitro konča svoj samorazvoj bodisi se umakne pred vsakršno odločitvijo v osamo in notranjo praznost.

Kako se bo iztekla kriza identitetna v adolescenci, je močno odvisno od tega, kako so se razrešile identitetne krize v otroštvu. Mladostnik, ki je denimo že v zgodnjem otroštvu trpel zaradi zavračanja okolice in si ni mogel pridobiti niti temeljnega zaupanja vase in v druge, bo v krizi adolescence močno izpostavljen nazadovanju v difuzijo identitete ali pa bo izbral »negativno identiteto« (Ule, 2008).

2.3.2 Ekološka teorija (Bronferbrennerjeva teorija)

Med novimi teoretičnimi pogledi, ki omogočajo dobro razumevanje vloge šole v otrokovem življenju, nam je najbolj v pomoč ekosocialni, ki izhaja iz teorije sistemov.

Osnovna predpostavka je, da je za otrokovo duševno zdravje in njegov psihosocialni razvoj pomemben celoten otrokov življenjski prostor z vsemi sistemi in podsistemi (otrokov eko-sistem) (Mikuš Kos, 1991).

Ekološka teorija razvoja avtorja Bronfenbrennerja (1979 v Peklaj in Pečjak, 2015) razlaga razvoj posameznika v luči kompleksne povezanosti različnih socialnih okolij, v katerih le-ta živi. Ravno razumevanje odnosov posameznika v različnih socialnih okoljih naj bi pomagalo pri razumevanju njegovega vedenja nasploh in odnosov z drugimi.

Bronferbrenner definira ekologijo človeškega razvoja kot znanstveno proučevanje progresivne, vzajemne akomodacije med aktivnim, razvijajočim se posameznikom, ki je različno umeščen v določena, spreminjajoča se okolja, pri čemer na ta proces vpliva tudi odnos med vsemi okolji in kontekstom, znotraj katerega se le-ta nahajajo (Hristovski, 2003). Po Bronferbrenerjevi teoriji je vsak posameznik vpet v okolje, ki ni nespreminjajoči se prostor, ampak gre za razvrstitev koncentričnih struktur, ki so medsebojno povezane in v interakciji, pri čemer se raztezajo prek neposredne situacije, ki pomeni direkten vpliv na razvijajočega se posameznika (Bronferbrenner, 1979 v Hristovski, 2003).

Za nas pomemben del koncentrične strukture je mikrositem. Mikrosistem je za otroka pomemben, saj lahko smer razvoja poteka v pozitivno ali negativno smer. Če je mikrosistem, katerega del je otrok, zdrav, ponuja otroku možnost učenja, bogatega pridobivanja informacij, možnost spraševati in dobivati odgovore. Zdrav mikrositem je osnovan na recipročnosti, kar pomeni, da je interakcija med otrokom in okoljem vzajemna (Bronfenbrenner, 1979 v Hristovski, 2003). Kot pa navajata Bronfenbrenner in Morris (1998, str. 1002 v Hristovski, 2003), se lahko recipročnost tudi podre ali pa se v nekem odnosu znotraj neorganiziranega in nespodbujajočega okolja sploh ne vzpostavi, kot je treba. V tem primeru prihaja do razvojnih disfunkcij, kar pomeni, da se pri nekem posamezniku pojavijo težave. Bronfenbrenner (1993 v Muuss, 1996 v Hristovski, 2003) še dodaja, da se lahko te težave kažejo v neprilagojenem vedenju, kot so na primer goljufanje, pitje, zloraba drog, neodgovoren seks, uporaba orožja in podobno.

(24)

16

Nedvomno je ena izmed najpomembnejših komponent mikrosistema otroka družina.

Vendar so za počutje, vedenje in razvoj poleg družine pomembna še druga življenjska okolja: vrtec, šola, skupina vrstnikov in dejavnosti v prostem času. V skladu s teorijo sistemov je ugotovitev, da motnje v enem delu sistema vplivajo na druge dele sistema.

Starši vedo mnogo bolje kot šolski delavci, psihologi in drugi strokovnjaki, kako šolski problem prehaja v družino in otrokov prosti čas. Pri otroku, ki ima težave v šoli, običajno razmišljamo o tem, kako neugodni družinski dejavniki vplivajo na njegovo delovanje v šoli. Znano je npr., da se otrokov šolski uspeh poslabša, če se starši ločijo. Toda tudi šolske težave vplivajo na družinsko ozračje in družinske odnose. Zaradi otrokovega šolskega neuspeha in neustreznega vedenja so starši obremenjeni, zaskrbljeni, doživljajo občutke krivde in stiske, družinsko ozračje postane napeto, poslabšajo se odnosi med starši in otrokom, starši pritiskajo na otroka, ga kaznujejo, prihaja tudi do motenj v odnosih med staršema z vprašanji, kdo je kriv in kdo bi moral kaj storiti. Tudi družinske dejavnosti v prostem času uravnavajo in omejujejo šolski problemi. Motnja v šoli se prenaša tudi na otrokov prosti čas. Starši otroka omejujejo v igri, v druženju z vrstniki in v športnih dejavnostih. Tako neuspeh, neustrezno vedenje ali druge šolske težave preplavijo otrokovo življenje in ga poslabšajo. Ali z drugimi besedami: motnja prestopi iz sistema šole v sistem prostega časa (Mikuš Kos, 1991).

V primerjavi z odraslim delavcem, ki slabo opravlja svoje delo, je položaj otroka slabega delavca, mnogo težji. Pri odraslem, ki ima težave na delovnem mestu, se družina praviloma postavi na stran svojega člana in mu mudi socialno in čustveno oporo, ob otroku pa se največkrat postavi na stran šole in pritiska na otroka enako kot šola. Neuspeh odraslega na delovnem mestu ne prizadene njegovega prostega časa.

Poleg tega ima odrasli možnost zamenjati delovno mesto, ki mu ne ustreza ali katerega zahtevam on ne ustreza, za drugo delovno mesto, v katerem bo neskladnost med delavcem in delovnimi zahtevami manjša in znosna. Otrok pa ne more izstopiti iz osnovne šole. Tudi če zamenja šolo, se bo vselej srečal z enakimi delovnimi in disciplinskimi zahtevami, ker so le-te enotne za vse osnovne šole v Sloveniji (Mikuš Kos, 1991).

Otrokovo duševno zdravje in njegov psihosocialni razvoj sta odvisna od celotnega otrokovega življenjskega polja; v tem polju ima šola posebno pomembno mesto; šola se povezuje z drugimi sistemi in ugodno ali neugodno vpliva na dogajanje v drugih sistemih, pri tem je za otroka zlasti pomemben odnos med sistemoma šola in družina (Mikuš Kos).

V šoli se najpogosteje srečujemo in ukvarjamo z naslednjimi mikrosistemi (C. Peklaj in S. Pečjak, 2015, str. 25):

- »šolski in družinski mikrosistem (psihologi pomagajo pri reševanju problematike posameznih učencev, npr. šolske neuspešnosti v tesnem sodelovanju s starši);

- šolski in vrstniški mikrosistem (ponavadi med seboj nista močno povezana, pri čemer pa je npr. pri reševanju učne neuspešnosti učenca pomembno, v kolikšni meri sta znanje in učenje vrednota tudi v vrstniškem mikrosistemu)«.

(25)

17

Dejavniki tveganja po ekološki teoriji so (C. Peklaj in S. Pečjak, 2015):

- Nepovezanost posameznih mikrosistemov (npr. starši ne poznajo vrstnikov s katerimi se mladostnik druži ali npr. starši se ne zanimajo za mladostnikovo učenje).

- Konflikt vrednot med predstavniki posameznih mikrosistemov (npr. vrstnikom mladostnika učna neuspešnost ni pomembna in ker mladostnih hoče ugajati vrstnikom, je učno neuspešen).

- Različne spremembe v življenju posameznika (ekološki prehodi) kot npr.

preselitev, smrt enega od družinskih članov, ločitev staršev ipd. Te spremembe oslabijo mezosistem, ki se mora na novo vzpostavljati.

2.3.3 Ekosistemski pristop

Avtorica sistemskega pristopa M. Selvini-Palazzoli (v C. Peklaj in S. Pečjak, 2015, str.

21) poudarja, da določenega vedenja ni mogoče razumeti izolirano od vedenja drugih, s katerimi ta posameznik vstopa v odnose. Pri tem naj ne bi šlo le za to, da vedenje vsakega posameznika vpliva na vedenje drugih oseb, ki so v interakciji s tem posameznikom pač pa je potrebno ugotoviti kompleksna pravila igre, ki veljajo v celotnem sistemu. V šoli to pomeni, da je potrebno problem posameznega učenca, o katerem na primer šolskemu psihologu poroča učitelj, postaviti v kontekst celotnega oddelka.

Sistemski pristop namreč ne išče vzrokov za določene šolske probleme v preteklosti temveč poudarja, da je potrebno delovati »tukaj in zdaj« - torej poskušati spremeniti situacijo v danem trenutku (C. Peklaj in S. Pečjak, 2015).

M. Selvini-Palazzoli (1978, str. 55 v C. Peklaj in S. Pečjak, 2015, str. 21) opredeljuje sistem kot »skupek objektov in odnosov med objekti ter njihovimi značilnostmi.«

Razred v šoli predstavlja celoto, kjer vsak član razreda z drugimi člani oblikuje take odnose, da vsaka sprememba pri tem posamezniku deluje tudi na druge člane oddelka. K homeostazi oddelka tako enako prispevajo mirni, vestni, in neproblematični učenci kot tudi moteči, nemirni in problematični. Problematično vedenje določenih učencev služi ohranjanju »normalnosti« drugih učencev. Homeostaza celotnega razreda je pogosto odvisna ravno od motečega vedenja določenih učencev, kar pojasnjuje, zakaj so številni poskusi pomoči problematičnih učencem pogosto neuspešni; člani celotnega razreda po načelu negativne povratne zanke preprečujejo, da bi se to vedenje spremenilo (C. Peklaj in S. Pečjak, 2015).

Kasneje sta načela sistemskega pristopa na šolsko področje prenesla tudi Molnar in Lindquist (1989 v C. Peklaj in S. Pečjak, 2015), ki sta ta pristop poimenovala ekosistemski pristop. Avtorja pojmujeta šole in oddelke kot ekosisteme, kar pomeni, da ima pojav določenega problema v oddelku ali na šoli vpliv na vsakega v tem oddelku ali na šoli. Avtorja poudarjata, da lahko na določen problem vplivamo že zgolj s spremembo zaznave tega problema s strani udeleženih. Tehnike v okviru ekosocialnega pristopa so osnovane na predpostavki, da vsi udeleženci določene

(26)

18

problemske situacije s svojimi interakcijami prispevajo k problemu. Temeljijo predvsem na ugotavljanju subjektivnih teorij o vzrokih problema ter na spreminjanju percepcije problemske situacije pri udeležencih problemske situacije. S spremembo v percepciji je mogoče prekiniti začaran krog, ki je v ozadju problema. To spremembo percepcije problemske situacije v ekosistemu imenujejo preokvirjanje. Preokvirajanje poimenujejo kot najosnovnejšo in najnujnejšo operacijo, ki omogoča spremembo (Durrant, 1995 v C. Peklaj in S. Pečjak, 2015).

Npr: Učitelj lahko zazna klepetanje učencev med poukom kot izogibanje delu ali nespoštovanje in v tem primeru se bo odzval pretirano kontrolirajoče. Če pa bo uspel svojo percepcijo situacije preokviriti in bo klepetanje učencev zaznal kot izraz njihove potrebe po prijateljih stikih, pa bo njegov odziv verjetno ustreznejši (C. Peklaj in S.

Pečjak, 2015).

2.3.4 Teorija potrebe po pripadnosti

Avtorja hipoteze o pripadnosti Baumeister in Leary (1995 v Košir, 2013) predpostavljata, da predstavlja potreba po pripadnosti temeljni človeški motiv in da je z upoštevanjem potrebe po pripadnosti mogoče pojasniti in integrirati različna spoznanja o vedenju v medosebnih odnosih. Po tej hipotezi imamo ljudje potrebo po oblikovanju in vzdrževanju vsaj minimalne količine trajnih, pozitivnih in pomembnih medosebnih odnosov. Z zadovoljeno potrebo po pripadnosti se povezujejo pozitivne emocije (sreča, zadovoljstvo), medtem ko se ogroženost socialnih odnosov, njihova izguba ali odsotnost povezuje z negativnimi občutji, kot so tesnobnost, depresivnost, ljubosumje, žalovanje. Baumeister in Leary (1995 v Košir, 2013) predpostavljata, da predstavlja socialna izključenost najobičajnejši in najpomembnejši vzrok tesnobnosti.

Nezadovoljenost potrebe po pripadnosti se povezuje s številnimi neugodnimi izidi, kot so psihične težave, večja stopnja samomorilnosti, antisocialno vedenje ipd.

K. Košir (2013) piše, da sta Leary in Baumeister leta 2000 svojo teorijo še razširila s predpostavko, da je stopnja samospoštovanja pri posameznikih, ki uspevajo zadovoljevati svojo potrebo po pripadnosti, višja. Avtorja sta predpostavila, da predstavlja samospoštovanje merilec oz. »sociometer«, ki nakazuje posameznikovo stopnjo pripadnosti oz. socialne vključenosti. Raziskave to predpostavko, ki sta jo avtorja imenovala teorija sociometra, potrjujejo: spremembe v posameznikovi stopnji socialne vključenosti imajo močan učinek na samospoštovanje.

Rezultati raziskave avtorjev Denissena, Penkeja, Schmitta in van Akena (2008 v Košir, 2013) so teorijo sociometra potrdili na treh nivojih. Prvi nivo je intraindividualen, kjer obstaja povezanost med kvaliteto in pogostostjo socialnih interakcij in samospoštovanjem: ob dnevih, ko so posamezniki poročali o kakovostnejših in pogostejših interakcijah, je bilo njihovo samovrednotenje pozitivnejše. Drugi nivo je interindividualen, kjer so ugotovili, da so tisti posamezniki, ki se v splošnem čutijo blizu svojim pomembnim drugim, tudi tisti, ki imajo višje samospoštovanje. Tretji nivo je internacionalen, ko na mednarodni ravni ugotavljajo, da dosegajo države, katerih

(27)

19

prebivalci vzdržujejo redne stike s prijatelji, višjo nacionalno stopnjo samospoštovanja kot države, kjer takšne kulturne prakse niso običajne.

Šolsko okolje predstavlja kontekst, ki daje učencem možnosti za zadovoljevanje potrebe po pripadnosti, še zlasti v odnosih z vrstniki. Prednost šolskega okolja je, da ob vzpostavljenih bližnjih odnosih zagotavlja pogostost stikov (Košir, 2013).

2.4 Pomen osnovne šole za otroka

»Šola ni le prostor, kjer potekajo proces učenja in z njim povezane različne formalne aktivnosti, ampak tudi bogato socialno okolje s stalnimi interakcijami med udeleženci in oblikovanjem pripadnosti določenim socialnim skupinam. Pri tem so nekateri učenci zelo kompetentni pri oblikovanju odnosov z učitelji in s sošolci, spet drugi imajo določene probleme, povezane z njihovim procesom učenja kot tudi vključevanja v mrežo vrstnikov« (Peklaj in Pečjak, 2015, str. 13).

Tudi A. Kobolt in K. Pelc Zupančič (2010) pišeta, da ima šola izredno pomembno varovalno vlogo pri otroku. Ustvarja varno in podporno vzdušje ali pa vzdušje napetosti, nepredvidljivosti in strahu. Lahko nudi otrokom možnosti in priložnosti izražanja svojih čustev in stisk ali pa je izrazito nerazumevajoča do otrokovih čustvenih odzivov.

Varovalno deluje predvsem dobra psihosocialna klima šole, podpora in razumevanje, dosledno ravnanje učitelja, podpora šolske svetovalne službe in sošolci, ki otroka sprejmejo. Šola ponuja priložnost za krepitev samopodobe ali pa jo zamaje in znižuje otrokovo samospoštovanje.

Šola (in znotraj tega razred) ne predstavlja le socialnega konteksta za usvajanje učne snovi. Je tudi socialni kontekst za učenje socialnega vedenja – vedenja, ki je primerno v različnih kontekstih – za učenje o sebi kot učencu ter o svojem položaju v statusni hierarhiji, o odnosih med učenci, pomenu tekmovanja in sodelovanja ter prijateljstvu (Košir, 2013).

Goodenow (1992 v Košir, 2013) poudarja, da je šolanje oz. vzgoja in izobraževanje v osnovi socialen in medoseben proces. Razumevanje socialnega konteksta ter medosebnih in skupinskih procesov, ki se dogajajo v šoli in v razredih, predstavlja pomemben vidik tudi za razumevanje učnega vedenja učencev. Čeprav se učenci mnogih veščin in znanj naučijo na podlagi individualnega opazovanja sveta okoli sebe, osebnega eksperimentiranja in izkušenj ali branja, se večina tega, kar imenujemo šolanje ali vzgoja in izobraževanje, vendarle dogaja v družbi drugih ljudi.

Weiner (1996 v Košir, 2013) poudarja, da so raziskovalci v preteklosti učne in socialne spremenljivke pojmovali kot dva povsem ločena vidika motivacije. V zadnjih desetletjih se ta predpostavka spreminja; učne in socialne spremenljivke so namreč lahko zelo prepletene, na primer na naslednje načine:

- Občutje zavrnjenosti, pomanjkanje socialne opore in nezadovoljenost socialnih potreb učinkujejo na učno motivacijo in šolsko delovanje; učenci, ki so v razredu