UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko, posebne razvojne in učne težave
Vanja Hanžekovič
UČINKOVITOST SPECIALNO PEDAGOŠKIH DIAGNOSTIČNIH PREIZKUSOV PISANJA ZA
PREPOZNAVANJE UČENCEV S TEŽAVAMI PRI PISANJU OB KONCU PRVEGA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA
OBDOBJA Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko, posebne razvojne in učne težave
Vanja Hanžekovič
UČINKOVITOST SPECIALNO PEDAGOŠKIH DIAGNOSTIČNIH PREIZKUSOV PISANJA ZA
PREPOZNAVANJE UČENCEV S TEŽAVAMI PRI PISANJU OB KONCU PRVEGA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA
OBDOBJA
EFFECTIVENESS OF SPECIAL EDUCATION WRITING DIAGNOSTIC TESTS FOR IDENTIFICATION OF PUPILS WITH WRITING DIFFICULTIES AT THE END OF THE FIRST
TRIAD Magistrsko delo
Mentorica: dr. Lidija Magajna, doc.
Somentorica: dr. Suzana Pulec Lah, asist.
Ljubljana, 2019
I Ko hodiš,
pojdi zmeraj do konca.
Spomladi do rožne cvetice, poleti do zrele pšenice,
jeseni do polne police, pozimi do snežne kraljice,
v knjigi do zadnje vrstice, v življenju do prave resnice, v sebi do rdečice čez eno in drugo lice.
A če ne prideš ne prvič, ne drugič do krova in pravega kova poskusi: vnovič in zopet in znova.
(Tone Pavček) ZAHVALA
Mamica in ata! Želim se vama iz srca zahvaliti za vajino vero vame, da zmorem. Hvala vama za vse, kar sta naredila zame od takrat, ko sem naredila prvi samostojen korak pa do danes, ko lahko zaradi vaju živim svoje sanje. Beseda HVALA je za vaju premalo.
Zahvaljujem se mojemu Aljažu. Hvala ti za tvojo ljubezen in podporo, ki mi ju daješ vsak dan posebej. Hvala ti za tvojo pozitivo, ki me vedno znova dvigne. Zaradi tebe je bil marsikateri korak na poti do cilja veliko lažji. Rada te imam!
Maša in Eva hvala vama za spodbudne besede, motivacijo in sestrsko ljubezen na vsakem koraku.
Oma, hvala ti za vse tvoje spodbudne besede, za tvojo neizmerno ljubezen in vero vame. Rada te imam!
Petra in Barbara hvala vama, ker se vedno znova veselita z menoj, verjameta vame in mi posodita vajino ramo, na katero se vedno znova lahko naslonim.
Valentina in Urška hvala vama za vsa skupna doživetja tako znotraj kot tudi izven študijskih klopi. Hvala vama, ker sta.
Zahvaljujem se tudi mentorici dr. Lidiji Magajna in somentorici dr. Suzani Pulec Lah za vso strokovno pomoč in podporo tekom izdelave magistrskega dela.
Zahvala tudi vsem šolam, ravnateljem, učiteljem in učencem, ki ste sodelovali v raziskavi.
II
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Hanžekovič Vanja izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Učinkovitost specialno pedagoških diagnostičnih preizkusov pisanja za prepoznavanje učencev s težavami pri pisanju ob koncu prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja (angl. Effectiveness of special education writing diagnostic test for identification of pupils with writing difficulties at the end of the first triad) pod mentorstvom dr. Lidije Magajna in somentorstvom dr. Suzane Pulec Lah moje avtorsko delo.
Datum: _________________ Podpis študentke: _________________
III
POVZETEK
Pisanje je kompleksna spretnost, ki se nanaša tako na zapis črk in črkovanje besed kot tudi na kompleksnejše kognitivne procese. Z vidika učenja je pisanje zelo zahteven proces, ki lahko pomembno soodloča o šolskem uspehu ter otrokovem napredovanju.
V osnovnošolskem obdobju so težave pri pisanju pogost problem. Kar desetina splošne populacije učencev ima na tem področju težave, tretjina od teh pa se sooča s specifičnimi težavami pri pisanju. Raziskave kažejo, da je v zadnjem desetletju moč zaznati porast števila otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU), kamor uvrščamo tudi učence z odstopanji pri pisanju. Vzrok porasta raziskovalci pripisujejo pomanjkljivemu izvajanju predvidenega kontinuuma pomoči v sklopu petstopenjskega modela pomoči za učence z učnimi težavami. Eden izmed glavnih namenov petstopenjskega modela pomoči je pravočasna detekcija in identifikacija primanjkljajev na področju osnovnih šolskih veščin (pisanja, pravopisa, branja in računanja) zlasti na prvih dveh stopnjah pomoči. Z namenom učinkovitejšega uresničevanja petstopenjskega modela pomoči preko nudenja pravočasne zgodnje detekcije odstopanj pri pisanju, smo se v magistrskem delu usmerili v ovrednotenje rezultatov izvedbe treh različnih izbranih specialno pedagoških preizkusov pisanja (prepis – SNAP, narek – T-MBP in samostojen zapis – CBM), ki vključujejo uporabo treh zvrsti zapisa; prepisa, nareka in samostojnega zapisa na vzorcu učencev 3.
razreda. Osnovni cilj je bil preveriti občutljivost izbranih specialno pedagoških preizkusov pisanja (prepis – SNAP, narek – T-MBP in samostojen zapis – CBM) ob koncu prvega vzgojno—izobraževalnega (v nadaljevanju VIZ) obdobja ter oblikovati lokalne, nestandardizirane norme za področje pisanja v koroški regiji. V raziskavo je bilo vključenih 245 učencev tretjega razreda (130 deklic in 115 dečkov) iz šestih koroških osnovnih šol. Pisni izdelki za analizo so bili pridobljeni v mesecu juniju; ob koncu šolskega leta 2017/2018. Dobljeni rezultati so bili statistično obdelani.
V empiričnem delu smo preverjali diskriminativno občutljivost vseh treh uporabljenih specialno pedagoških diagnostičnih preizkusov pisanja. Ugotovili smo, da so vsi trije uporabljeni specialno pedagoški diagnostični preizkusi; prepis – SNAP, narek – T- MBP in samostojen zapis -CBM dovolj diskriminativni, da ločijo med skupinami nadpovprečnih učencev, povprečnih učencev ter skupino učencev, ki ima na področju pisanja specifične težave. Dokazana diskriminativna občutljivost je dokaz, da se vsi trije uporabljeni specialno pedagoški diagnostični preizkusi lahko uporabljajo v namene zgodnje detekcije učencev, ki so rizični za specifične težave na področju pisanja. V nadaljevanju smo preverjali tudi statistično pomembne razlike v tekočnosti pisanja glede na spol in ugotovili, da so učenke 3. razredov v primerjavi z učenci 3.
razredov pri vseh šestih uporabljenih merah za vrednotenje tekočnosti pisanja dosegle statistično pomembno boljše rezultate na področju tekočnosti pisanja. Statistično pomembne razlike v tekočnosti pisanja smo dokazali tudi pri primerjanju rezultatov skupine učencev, ki na področju pisanja dosegajo povprečne in nadpovprečne dosežke ter skupine učencev z izrazitimi težavami na področju pisanja (učenci, ki imajo odločbo o usmeritvi zaradi specifičnih težav na področju pisanja ali imajo po
IV
mnenju učiteljev izrazite težave pri pisanju). Rezultati izvedene raziskave bodo doprinesli k izboljšanju postopkov identifikacije učencev, ki imajo na področju pisanja specifične težave.
KLJUČNE BESEDE: pisanje; težave pri pisanju; petstopenjski model pomoči;
detekcija; specialno pedagoški preizkusi začetnega pisanja.
V
ABSTRACT
Writing is a complex skill which is related to writing the letters as well as spelling words and complex cognitive processes. From an educational point of view, writing is a very demanding process which can significantly influence school grades and a child´s progress. In primary school, issue with writing can significantly influence school grades and a child`s progress. In primary school, issues with writing are a common problem.
A tenth of the general population has issues in this area and one third of these have specific issues with writing. Research shows that the last decade has had a rise in the number of children with deficiencies in certain areas of learning (from here on referred to as PPPU) and this is where we include children with deviations in writing. The reason for this increase is attributed to lack of continual help in the five-stage model of assistance for children with learning difficulties. One of the main reasons for the five-stage model is the early detection of potential problems in the area of primary school essential skills (writing, spelling, reading, calculating) especially in the first two stages of the system. With the purpose of an effective execution of the five-stage model with offering immediate help and early detection of problems in writing the dissertation work focused on evaluating the results of three differently selected specific pedagogical writing assessments (copying – SNAP, dictation - T-MBP and free writing -CBM), which include the use of three forms of writing: copying, dictation and free writing in the model of 3rd grade children. The basic goal was to check the sensitivity of the chosen specifically pedagogical writing test (copying – SNAP, dictation - T-MBP and free writing -CBM) at the end of the first educational period (from here on referred to as VIZ) and form localized nonstandard norms for the area of writing in the Koroska region. The research included 245 students from the 3rd grade (130 girls and 115 boys) from six primary schools in Koroska. The writing samples for analysis were gained in June, at the end of a school year 2017/2018. The obtained results were statistically processed.
In the empirical part of the dissertation we checked the discriminative sensitivity of all three specific pedagogical writing assessments/ methods of special pedagogical diagnostic writing. We concluded that all three methods we used: copying – SNAP, dictation T-MBP and free writing CBM are discriminative enough to separate between the groups of average students, above average students and the group of students which have specific issues in the area of writing. The proven discriminative sensitivity proves that all three used methods can be used as early detection methods with students who are at risk with specific issues in the area of writing. We also checked the statistically important differences in writing fluency based on sex and we discovered that girls achieved statistically higher results with all six used measurements in writing fluency. Statistically important differences in writing fluency were also proven in comparing results in a group of students who achieved average and above average results in the area of writing in comparison to those who have significant difficulties with writing (students who have a confirmed issues in writing confirmed by the teaching staff).
VI
The results of the carried-out research will bring improvements in the area of procedures for identifying children with specific issues in the area of writing.
KEY WORDS: writing, problems with writing, five-step help model, detection, special education writing diagnostic tests.
VII
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 PISANJE ... 3
2.1.1 OPREDELITEV PISANJA ... 3
2.1.2 POMEN PISANJA V DIGITALNI DOBI ... 4
2.2 MODELI PISANJA ... 6
2.2.1 PISANJE KOT PSIHOFIZIČEN PROCES ... 6
2.2.2 KOGNITIVNI MODEL PISANJA ... 7
2.3 PODROČJA PISANJA ... 10
2.3.1 ROKOPIS ... 10
2.3.2 ČRKOVANJE ... 11
2.3.2.1 Fonološka komponenta ... 11
2.3.2.2 Ortografska komponenta ... 12
2.3.2.3 Morfološka komponenta ... 12
2.3.3 SLOVNICA, SKLADNJA IN LOČILA ... 13
2.3.4 DISKURZ ... 13
2.4 VRSTE ZAPISA... 14
2.4.1 PREPIS ... 14
2.4.2 NAREK ... 14
2.4.3 SAMOSTOJEN ZAPIS ... 15
2.5 NOTRANJI IN ZUNANJI DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA UČINKOVITOST PISANJA ... 16
2.5.1 NARAVA JEZIKA ... 16
2.5.2 POUČEVANJE ... 17
2.5.3 MOTIVACIJA ZA PISANJE ... 18
2.5.4 SPOL ... 19
2.5.5 SOCIALNO-EKONOMSKI STATUS ... 19
2.6 RAZVOJ PISANJA ... 21
2.7 UČNI NAČRT ZA SLOVENŠČINO IN PISANJE V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU ... 23
2.8 UČNE TEŽAVE ... 26
2.8.1 SPLOŠNE UČNE TEŽAVE ... 27
2.8.2 SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE ... 27
2.8.2.1 Specifične težave na področju pisanja ... 28
2.8.2.2 Disleksija ... 29
2.8.2.3 Disgrafija ... 30
2.9 POMOČ UČENCEM Z UČNIMI TEŽAVAMI ... 31
VIII
2.9.1 PETSTOPENJSKI MODEL POMOČI ... 31
2.10 PREPOZNAVANJE IN DIAGNOSTIČNO OCENJEVANJE UČNIH TEŽAV ... 35
2.10.1 DIAGNOSTIČNO OCENJEVANJE ... 36
2.10.2 NEFORMALNE OBLIKE DIAGNOSTIČNEGA OCENJEVANJA ... 37
2.10.2.1 Model ocenjevanja, ki temelji na kurikulu ... 38
2.10.2.2 CBM model ocenjevanja, ki temelji na kurikulu ... 39
2.11 TEKOČNOST PISANJA ... 42
2.11.1 OCENJEVANJE TEKOČNOSTI PISANJA ... 44
2.11.1.1 Nekateri slovenski merski pripomočki za detekcijo težav na področju pisanja .... 47
2.11.1.2 Oblikovanje lokalnih norm za področje tekočnosti pisanja ... 49
2.11.2 PROBLEMI PREPOZNAVANJA IN OCENJEVANJA UČNIH TEŽAV NA PODROČJU PISANJA 50 3 EMPIRIČNI DEL ... 52
3.1 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJA RAZISKAVE ... 52
3.1.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 52
3.1.2 CILJ RAZISKAVE ... 52
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE ... 53
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 54
3.3.1 OPIS VZORCA ... 54
3.3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 56
3.3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 59
3.3.4 PREDSTAVITEV SPREMENLJIVK ... 59
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 61
3.4.1 PREVERJANJE OBČUTLJIVOSTI UPORABLJENIH SPECIALNO PEDAGOŠKIH DIAGNOSTIČNIH PREIZKUSOV PISANJA ZA PREPOZNAVANJE UČENCEV S TEŽAVAMI PRI PISANJU ... 61
3.4.2 RAZLIKE V TEKOČNOSTI PISANJA GLEDE NA SPOL ... 68
3.4.2.1 Analiza rezultatov tekočnosti pisanja glede na spol ... 74
3.4.3 RAZLIKE V TEKOČNOSTI PISANJA GLEDE NA PRISOTNOST/ODSOTNOSTI TEŽAV NA PODROČJU PISANJA ... 76
3.4.3.1 Analiza rezultatov tekočnosti pisanja glede na prisotnost oziroma odsotnost težav pri pisanju 82 3.4.4 LOKALNE NORME ZA PODROČJE TEKOČNOSTI PISANJA ... 84
4 SKLEPNE MISLI IN PRIPOROČILA ... 93
5 VIRI IN LITERATURA... 99
IX
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Struktura vzorca po spolu ... 55
Graf 2: Struktura vzorca glede na prisotnost/odsotnost težav pri pisanju ... 56
KAZALO TABEL
Tabela 1: Pregled slovenskih merskih preizkuso za detekcijo težav na področju pisanja ... 47Tabela 2: Struktura vzorca po šoli in spolu ... 54
Tabela 3: Struktura vzorca po šoli in glede na prisotnost/odsotnost težav pri pisanju ... 55
Tabela 4: Kontrolne spremenljivke ... 59
Tabela 5: Spremenljivke povezane s posameznimi diagnostičnimi preizkusi pisanja ... 60
Tabela 6: Koeficient variacije za posamezno mero tekočnosti pisanja ... 61
Tabela 7: Opisna statistika glede na prisotnost/odsotnost težav pri pisanju ... 63
Tabela 8: p-vrednosti Kolmogorov-Smirnovega in Shapiro-Wilkovega testa normalnosti porazdelitve spremenljivk tekočnosti pisanja glede na prisotnost/odsotnost težav pri pisanju ... 65
Tabela 9: p-vrednosti Levenovega testa homogenosti varianc ... 66
Tabela 10: ANOVA glede na prisotnost/odsotnost težav pri pisanju ... 66
Tabela 11: Velikost učinka prisotnosti/odsotnosti težav pri pisanju na NAPAKE_MBP ... 67
Tabela 12: Velikost učinka prisotnosti/odsotnosti težav pri pisanju na PPB_SNAP ... 67
Tabela 13: p-vrednosti Kolmogorov-Smirnovega testa normalnosti porazdelitve spremenljivk tekočnosti pisanja glede na spol ... 68
Tabela 14: Opisna statistika za spremenljivko NAPAKE_MBP pri skupinskem preizkusnem nareku glede na spol ... 69
Tabela 15:Testiranje statistične pomembnosti Mann-Whitneyevega testa ... 69
Tabela 16: Opisna statistika za spremenljivko CWS_3 pri CBM preizkusu prostega zapisa glede na spol ... 70
Tabela 17: Testiranje statistične pomembnosti t-testa ... 70
Tabela 18: Opisna statistika za spremenljivko CWS_5 pri CBM preizkusu prostega zapisa glede na spol ... 71
Tabela 19: Testiranje statistične pomembnosti t-testa ... 71
Tabela 20: Opisna statistika za spremenljivko CWS-ICWS_3 pri CBM preizkusu prostega zapisa glede na spol ... 71
Tabela 21: Testiranje statistične pomembnosti Mann-Whitneyevega testa ... 71
Tabela 22: Opisna statistika za spremenljivko CWS-ICWS_5 pri CBM preizkusu prostega zapisa glede na spol ... 72
Tabela 23: Testiranje statistične pomembnosti t-testa ... 72
Tabela 24:Opisna statistika za spremenljivko PPB_SNAP pri prepisu iz ocenjevalne baterije SNAP glede na spol ... 73
Tabela 25: Testiranje statistične pomembnosti Mann-Whitneyevega testa ... 73
Tabela 26 :p-vrednosti Kolmogorov-Smirnovega in Shapiro-Wilkovega testa normalnosti porazdelitve spremenljivk tekočnosti pisanja glede na prisotnost/odsotnost težav pri pisanju ... 76
Tabela 27: Opisna statistika za spremenljivko NAPAKE_MBP pri skupinskem preizkusnem nareku glede na prisotnost/odsotnost težav pri pisanju ... 77
Tabela 28: Testiranje statistične pomembnosti Mann-Whitneyevega testa ... 77
Tabela 29: Opisna statistika za spremenljivko CWS_3 pri CBM preizkusu prostega zapisa glede na prisotnost/odsotnost težav pri pisanju ... 78
Tabela 30: Testiranje statistične pomembnosti Mann-Whitneyevega testa ... 78
Tabela 31: Opisna statistika za spremenljivko CWS_5 pri CBM preizkusu prostega zapisa glede na prisotnost/odsotnost težav pri pisanju ... 79
Tabela 32: Testiranje statistične pomembnosti Mann-Whitneyevega testa ... 79
X
Tabela 33: Opisna statistika za spremenljivko CWS-ICWS_3 pri CBM preizkusu prostega zapisa glede na prisotnost/odsotnost težav pri pisanju ... 79 Tabela 34: Testiranje statistične pomembnosti t-testa ... 79 Tabela 35: Opisna statistika za spremenljivko CWS-ICWS_5 pri CBM preizkusu prostega zapisa glede na prisotnost/odsotnost težav pri pisanju ... 80 Tabela 36: Testiranje statistične pomembnosti Mann-Whitneyevega testa ... 80 Tabela 37: Opisna statistika za spremenljivko PPB_SNAP pri prepisu iz ocenjevalne baterije SNAP glede na prisotnost/odsotnost težav pri pisanju ... 81 Tabela 38: Testiranje statistične pomembnosti Mann-Whitneyevega testa ... 81 Tabela 39: Lokalne norme za področje pisanja na vzorcu učencev s povprečnimi dosežki na področju pisanja ... 84 Tabela 40: Uvrščanje v rizično skupino v skupini učencev z odločbo PPPU na področju pisanja glede na število napak pri skupinskem preizkusnem nareku ... 86 Tabela 41: Uvrščanje v rizično skupino v skupini učencev z odločbo PPPU na področju pisanja glede na število pravilno zapisanih sekvenc v treh minutah na CBM preizkusu prostega zapisa ... 86 Tabela 42: Uvrščanje v rizično skupino v skupini učencev z odločbo PPPU na področju pisanja glede na število pravilno zapisanih sekvenc v petih minutah na CBM preizkusu prostega zapisa ... 87 Tabela 43: Uvrščanje v rizično skupino v skupini učencev z odločbo PPPU na področju pisanja glede na razliko v številu pravilno in nepravilno zapisanih sekvenc v treh minutah na CBM preizkusu prostega zapisa ... 87 Tabela 44: Uvrščanje v rizično skupino v skupini učencev z odločbo PPPU na področju pisanja glede na število pravilno zapisanih sekvenc v petih minutah na CBM preizkusu prostega zapisa ... 88 Tabela 45: Uvrščanje v rizično skupino v skupini učencev z odločbo PPPU na področju pisanja glede na število pravilno prepisanih besed v eni minuti pri prepisu ... 88 Tabela 46: Uvrščanje v rizično skupino v skupini učencev, ki imajo po mnenju učiteljev izrazite težave na področju pisanja glede na število napak pri skupinskem preizkusnem nareku ... 89 Tabela 47: Uvrščanje v rizično skupino v skupini učencev, ki imajo po mnenju učiteljev izrazite težave na področju pisanja glede na število pravilno zapisanih sekvenc v treh minutah na CBM preizkusu prostega zapisa ... 89 Tabela 48: Uvrščanje v rizično skupino v skupini učencev, ki imajo po mnenju učiteljev izrazite težave na področju pisanja glede na število pravilno zapisanih sekvenc v petih minutah na CBM preizkusu prostega zapisa ... 90 Tabela 49: Uvrščanje v rizično skupino v skupini učencev, ki imajo po mnenju učiteljev izrazite težave na področju pisanja glede na razliko v številu pravilno in nepravilno zapisanih sekvenc v treh minutah pri CBM preizkusu prostega zapisa ... 90 Tabela 50: Uvrščanje v rizično skupino v skupini učencev, ki imajo po mnenju učiteljev izrazite težave na področju pisanja glede na razliko v številu pravilno in nepravilno zapisanih sekvenc v petih minutah pri CBM preizkusu prostega zapisa ... 91 Tabela 51: Uvrščanje v rizično skupino v skupini učencev, ki imajo po mnenju učiteljev izrazite težave na področju pisanja glede na število pravilno prepisanih besed v eni minuti pri prepisu ... 92
XI SEZNAM UPORABLJENIH KRATIC
PPPU – primanjkljaji na posameznih področjih učenja VIZ – vzgojno-izobraževalni
SUT – specifične učne težave UN – učni načrt
RTI – model odziv na obravnavo (ang. »response to intervention«)
CBM – ocenjevanje, ki temelji na kurikulu (ang. »curriculum based measurement«) NU – učenci, ki po mnenju učiteljev dosegajo nadpovprečne dosežke na področju pisanja
PU – učenci, ki po mnenju učiteljev dosegajo povprečne dosežke na področju pisanja UUT – učenci z odločbo PPPU na področju pisanja ter učenci, ki imajo po mnenju učiteljev izrazite težave na področju pisanja
NU + PU - učenci, ki po mnenju učiteljev dosegajo nadpovprečne dosežke ter učenci, ki po mnenju učiteljev dosegajo povprečne dosežke na področju pisanja
T-MBP – test motenosti branja in pisanja
NAPAKE_MBP – število napak pri skupinskem preizkusnem nareku CWS_3 – število pravilno zapisanih sekvenc v treh minutah
CWS_5 – število pravilno zapisanih sekvenc v petih minutah
CWS-ICWS_3 – razlika v številu pravilno in nepravilno zapisanih sekvenc v treh minutah
CWS-ICWS_5 – razlika v številu pravilno in nepravilno zapisanih sekvenc v petih minutah
PPB_SNAP – število pravilno prepisanih besed N – numerus
SD – standardni odklon M – aritmetična sredina f – frekvenca
KV% - koeficient variacije
η – parcialni korelacijski koeficient
1
1 UVOD
Pisanje velja za kompleksno spretnost, ki od posameznika zahteva raznovrstne veščine. Poznavanje, uporaba kot tudi oblikovanje znamenj, simbolov ter črk je za otrokov razvoj bistvenega pomena. Pisanje ima ključno vlogo tudi v šolskem okolju, saj je od avtomatizacije veščine pisanja odvisen šolski uspeh.
Spremembe v pisalnih navadah se v današnjem času v velikem obsegu zaradi vpliva tehnologije spreminjajo. Opuščanje pisanja na roko prinaša vse večje spremembe pisalnih navad tudi v obdobju šolanja. Učenci, ki imajo na ravni usvajanja in izvajanja veščine pisanja izrazitejše težave, so pri preizkusih, ki zahtevajo izkazovanje znanja v pisni obliki v neenakovrednem položaju, saj težave na področju pisanja otežujejo realen vpogled v njihovo znanje.
Težave pri pisanju so v osnovni šoli zelo pogost pojav. Te so v obdobju drugega VIZ obdobja kar dva do trikrat pogostejše kot težave pri branju. Učence, ki se soočajo s težavami pri pisanju, moramo prepoznati ter jim pravočasno nuditi pomoč. Pomoč učencem z učnimi težavami se v slovenskem prostoru izvaja preko sistemsko urejenega petstopenjskega modela pomoči in podpore za učence z učnimi težavami.
Slednji temelji na svetovno znanem modelu odziv na obravnavo. Oba zagotavljata postopno intenzivnejšo obliko pomoči, ki na zadnji stopnji modela predvideva usmeritev v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.
V zadnjem desetletju je zaznati porast učencev s PPPU, kamor uvrščamo tudi učence z izrazitimi težavami na področju osnovne šolske veščine pisanja. Nekateri strokovnjaki kot razlog za porast števila učencev z izrazito obliko specifičnih učnih težav navajajo neučinkovito izvajanje petstopenjskega modela pomoči zlasti na prvih stopnjah modela, ki med drugim predvidevajo tudi zgodnjo detekcijo ter identifikacijo odstopanj na področju osnovnih šolskih veščin. Z namenom izboljšanja zgodnje detekcije primanjkljajev pri pisanju se v našem magistrskem delu usmerjamo v merjenje tekočnosti kot ene izmed osnovnih napovednikov pisne učinkovitosti učencev z uporabo treh izbranih specialno pedagoških diagnostičnih preizkusov pisanja (narek T-MBP, prepis – SNAP, samostojen zapis – CBM).
V magistrskem delu podrobneje obravnavamo področje pisanja iz različnih zornih kotov ter preučujemo obstoječe načine pomoči učencem s težavami pri pisanju.
Posebej se osredotočamo na CBM preizkus tekočnosti pisanja, ki je eden izmed več preizkusov CBM modela. Preizkus smo s pomočjo treh različnih že obstoječih specialno pedagoških diagnostičnih preizkusov pisanja izvedli na vzorcu slovenskih učencev. Vzorec predstavljajo učenci in učenke 3. razredov osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom.
2
V vzorec smo zajeli vzorec učencev brez učnih težav (učenci, ki po mnenju učiteljev na področju pisanja dosegajo bodisi nadpovprečne ali povprečne dosežke) ter vzorec učencev z izrazitimi specifičnimi učnimi težavami pri pisanju (učenci, ki imajo na odločbi opredeljene PPPU na področju pisanja ter učenci, ki imajo po mnenju učiteljev izrazite težave na področju pisanja). Med izbranimi skupinami učencev ugotavljamo prisotnost statistično pomembnih razlik v tekočnosti pisanja glede na prisotnost/odsotnost težav pri pisanju ter glede na spol. Usmerjamo se tudi v oblikovanje lokalnih norm za področje pisanja v koroški regiji na vzorcu povprečnih učencev.
3
2 TEORETIČNI DEL
2.1 PISANJE
2.1.1 OPREDELITEV PISANJA
Slovar slovenskega knjižnega jezika pisanje opredeljuje kot obvladovanje jezika v pisni obliki, preko katerega pisec izraža in posreduje svoje misli1. Pisanje oziroma pisno sporočanje v magistrskem delu uporabljamo kot nadredni pojem. Pisanje predstavlja eno izmed štirih osnovnih sporazumevalnih zmožnosti (poleg govorjenja, poslušanja in branja). Predvideva pretvarjanje glasov, besed ter povedi iz slušne v vidno obliko (Potočnik, 2013).
Razvojno gledano se pisanja v primerjavi z ustnim sporočanjem zavestno priučimo kasneje, saj je pisno sporazumevanje zahtevnejše od ustnega (Potočnik, 2013;
Žerdin, 2003). Tudi v primerjavi s sicer sorodnim procesom branja, je pisanje po mnenju Šalija (1975) višja in zahtevnejša veščina. Pri branju se odvija proces interpretiranja prebranega. V tem procesu prepoznavamo besedne like na podlagi njihovih optičnih značilnosti. Pri pisanju se odvija nasproten proces; tolmačenje. Ta, za razliko od branja, zahteva psihološko zahtevnejšo aktivnost od prepoznavanja, in sicer spominjanje optičnih besednih likov (prav tam).
Graham (2008) pisanje razlaga kot pomembno orodje komunikacije z okoljem. S pisanjem sporočamo svoje misli, želje, ideje ter ustvarjamo in ohranjamo stike z drugimi (Žerdin, 2003). Lahko ga razumemo tudi kot sredstvo za osebno refleksijo, razmišljanje ter izražanje lastne ustvarjalnosti (Daffern, Hemmings in Mackenzie, 2017).
Pisanje vključuje najbolj kompleksne zaznavno-motorične ter nevromotorične naloge (Headrick in Huber, 1999). V. W. Berninger in Wolf (2013) navajata, da se pisanje lahko nanaša bodisi zgolj na zapis črk, črkovanje besed (transkripcija) ali pa na bolj kompleksne kognitivne procese, katerim prištevamo izražanje idej, načrtovanje pisanja, prevajanje idej v pisno obliko ter ponoven pregled besedila (Hayes in Flower, 1986, v Croker Costa, 2008; Berninger in Wolf, 2013).
Poleg branja je pisanje ena izmed temeljnih sestavin pismenosti. Sposobnost komuniciranja s pomočjo simbolov je pomembna veščina za otrokov razvoj, kljub temu da je pisno izražanje z vidika učenja zelo zahteven proces (Lienemann, Graham, Leader – Janssen in Reid, 2006, v Croker Costa, 2008). Je tudi nujna spretnost za polno in uspešno vključevanje v osebno, družbeno in poklicno življenje (Graham in Perin, 2007, v Potočnik, 2013).
1 Slovar slovenskega knjižnega jezika
4
Glede na dokazano pomembnost pisanja za posameznikov uspeh v šoli kot tudi izven nje, bi bilo potrebno v času digitalizacije temu področju nameniti več pozornosti. Nekaj izsledkov znanstveno podprtih raziskav izpostavljamo v nadaljevanju.
2.1.2 POMEN PISANJA V DIGITALNI DOBI
Digitalne naprave za pisanje; kot so računalniki, tablični računalniki ter mobilni telefoni v digitalni dobi sveta vse bolj nadomeščajo pisanje na roko (Mangen in Velay, 2010).
Tudi najmlajši prve vsakodnevne izkušnje s pisanjem dobijo preko tipkanja na računalnik, tablični računalnik ali na telefon še preden obvladajo pisanje na roko (prav tam). Obravnava te polemike je zelo pomembna za izobraževanje, saj je vedno bolj pogost trend uvajanja digitalnih naprav tako v predšolsko kot tudi v osnovnošolsko okolje (Herzig in Grafe, 2006, v Kiefer idr., 2015). V nekaterih državah je prišlo tako daleč, da so programi za osnovno šolo s tipkanjem na digitalne naprave že izpodrinili pisanje na roko (Spitzer, 2015, v Kiefer idr., 2015).
Omenjene spremembe v pisalnih navadah v digitalnem svetu vse bolj vplivajo na kasnejše usvajanje pisnega jezika (Mangen in Velay, 2010). Zmožnost pisanja na roke je še vedno izrazito povezana z akademskimi dosežki ter je napovedovalec splošnih učnih sposobnosti in otrokovega napredovanja v šolskem okolju (Kushki, Schwellnus, Ilyas in Chau, 2011; Šali, 1975). Spada med najpomembnejše prvine osnovnošolskega pouka (Šali, 1975). Nenazadnje gre za spretnost, ki je nujna za polno udeležbo v vseh šolskih dejavnostih, saj otroci še vedno kar polovico svojega časa med poukom namenijo nalogam, ki temeljijo na metodi papir-svinčnik (Kushki idr., 2011).
Med drugim omenjene spremembe pisalnih navad (zlasti v zgodnjem otroštvu) vplivajo na razvoj osnovnih senzomotoričnih spretnosti posameznikov. Vpliv vse bolj pogoste vsakodnevne rabe tipkovnice, ki nadomešča pisanje na roko, je v vsakdanjem življenju povezan tudi z zmanjšanjem uporabe natančnih kontroliranih gibov rok (Sulzenbrück, Hegele, Heuer in Rinkenauer, 2010, v Hille idr., 2015). V eni izmed raziskav, ki je bila izvedena med nemškimi učitelji, so ugotovili, da je nivo usvojenosti senzomotoričnih spretnosti med prvošolčki v primerjavi s preteklimi leti močno upadel (Deutscher Lehrerverband, 2015, v Kiefer idr., 2015).
Veliko raziskav na področju nevroznanosti, biopsihologije in evolucijske biologije kaže, da ravno uporaba rok za namensko manipulacijo z različnimi orodji igra konstitutivno vlogo tako pri učenju, kot tudi pri kognitivnem razvoju ter bistveno prispeva k jezikovnemu razvoju. Študije možganskih slik s pomočjo magnetne resonance so pokazale, da specifično gibanje roke ter grafomotorične spretnosti, ki se vršijo med rokopisom, podpirajo vizualno prepoznavanje črk (Mangen in Velay, 2010). Do podobnih ugotovitev so prišli tudi Longcamp, Zerbato-Podou in Velay (2005, v Tancig, 2014), ki so v svojo raziskavo vključili predšolske otroke. Ugotavljali so, kako je uspešnost prepoznavanja črk povezana z načinom učenja le teh.
5
Ugotovili so, da so tisti otroci, ki so črke vadili s pisanjem, bili pri prepoznavanju črk uspešnejši od tistih, ki so črke vadili s tipkanjem. Posameznik mora namreč pri pisanju na roko ustvariti grafično podobo črke, ki spominja na standardno, priučeno obliko določene črke.
Za razliko od tega pri tipkanju ni prisotna grafomotorična komponenta, saj so črke v svoji podobi že oblikovane in se od posameznika zahteva zgolj ustrezno prostorsko lociranje črke na tipkovnici (Mangen in Velay, 2010).
Nevroznanost sta v ospredje postavili tudi raziskovalki K. H. James in A. J. Engelhardt (2012), ki sta želeli ugotoviti, kako različni načini obravnave črk vplivajo na aktivnost možganov. V svojo raziskavo sta vključili predšolske petletne otroke. Vsem otrokom sta pokazali črko na kartončku. Podobo črke so morali otroci v nadaljevanju reproducirati skladno z navodili. Prva skupina otrok je povezovala pike na papirju, druga skupina otrok je podobo črke s pisalom prerisala na papir, otroci iz tretje skupine pa so morali črko poiskati na tipkovnici ter jo pritisniti. Med aktivnostjo so spremljali možgansko aktivnost. Prišli so do ugotovitve, da se je bralno omrežje, ki je nujno potrebno za branje in pisanje kasneje v razvoju, aktiviralo pri drugi skupini otrok, ki so črko morali prerisati na papir. Pri skupinah s sledenjem po predlogi ali s tipkanjem je bila aktivacija možganov bistveno manjša. Ti rezultati kažejo na pomembnost usvajanja in utrjevanja pisanja na roko, saj vpliva na zgodnje zaposlovanje možganskih področij pri procesiranju črk, ki so kasneje osnova za uspešno branje.
V. W. Berninger, Abbott, A. Augsburger in N. Garcia (2009) so se v svoji raziskavi usmerili v razlikovanje učinkov pisanja s tipkovnico ter pisanja na roko. Vključili so učence 4. razreda. Ena skupina učencev je bila skupina učencev z značilnim razvojem, druga skupina je imela težave na področju črkovanja in pisanja. Verbalni IQ učencev v obeh skupinah je bil primerljiv, odstopanja so se kazala na področju pisanja, črkovanja ter sestavljanja besedila. Učence z učnimi težavami ter brez njih so primerjali v treh različnih nalogah na področju pisanja (črke, stavki in pisanje eseja) s pisalom ter z uporabo tipkovnice. Rezultati raziskave so pokazali, da sta obe skupini učencev za sestavljanje stavkov in eseja s tipkovnico potrebovali bistveno več časa kot pri pisanju s pisalom. Učenci so s pisalom napisali daljši esej ter v primerjavi s pisanjem s tipkovnico hitreje producirali besede. Prav tako so učenci s pisalom pisali bolj popolne stavke. Tudi število izraženih idej je bilo pri pisanju s pisalom v primerjavi s tipkanjem večje (prav tam).
Vse opisane raziskave poudarjajo pomen pisanja na roke. Tudi Li in James (2016, v James, 2017) se strinjata, da se otroci veliko bolje učijo simbolov, če jih pišejo na roke, kakor s tipkanjem oziroma z drugimi alternativnimi pristopi.
Pisanje na roko je funkcionalna in zapletena naloga, v kateri prihaja do interakcije med zaznavno-motoričnimi in kognitivnimi procesi (Abbott in Berninger, 1993, v McEachern in Frijters, 2014). Pri pisanju na roko se dokazano aktivirajo druga možganska omrežja kot pri tipkanju. Aktivirajo se kognitivni procesi, ki so tesno prepleteni z učenjem, mišljenjem ter reševanjem problemov (Tancig, 2014).
6
Pisanje na roko je pomemben predmet obravnave v svetu digitalizacije in ga nikakor ni smiselno izriniti iz šolskega okolja na račun uvajanja tipkanja s pomočjo sodobnih tehničnih pripomočkov, kot so tablični računalniki. Ti naj bodo le dopolnilo pri poučevanju in ne nadomestilo učenja pisanja na roko.
2.2 MODELI PISANJA
Poznamo različne modele pisanja. V nadaljevanju bomo opredelili dva modela. Kot prvi, splošnejši model izpostavljamo model po avtorici I. Posokhovi (2007). Drugi model, ki ga bomo podrobneje predstavili je kognitivni model pisanja, ki pisanje opredeljuje kot odprt spoznavni proces.
2.2.1 PISANJE KOT PSIHOFIZIČEN PROCES
Po avtorici I. Posokhovi (2007) lahko pisanje razumemo kot kompleksen psihofizičen proces. Otrok prične uporabljati pisni jezik takrat, ko že dobro obvlada govorni jezik.
Preden nekaj zapišemo, moramo vedeti, kaj želimo napisati. Ko določimo, kaj želimo napisati, želeno sporočilo mentalno pretvorimo v verbalno obliko ali v stavek. Za slednje so nujno potrebni dobro razvit govorni jezik, besedni zaklad ter poznavanje slovnice. V nadaljevanju si moramo želeni stavek zapomniti. Za to potrebujemo zaporedni slušno—verbalni spomin. Ta nam omogoča, da začasno shranimo poved ter zadržimo pravilen vrstni red besed v povedi. V procesu pisanja je aktiven tudi kratkoročni, delovni spomin. Ta nam pomaga, da se znajdemo v stavku ter nadzorujemo trenuten proces pisanja (vemo, kaj smo že napisali in kaj še moramo napisati). Brez tega sistema bi vsak moteči dejavnik uničil prvotno zamisel ter pravilni vrstni red besed v povedi. V tem procesu ima pomembno vlogo tudi pozornost, ki pomaga zatreti učinek vseh motečih dražljajev. Misel se torej spreminja v stavek, ki je sestavljen iz besed. Te zapisujemo zaporedno; besedo za besedo (Posokhova, 2007).
Prvi korak pisanja je glasovna analiza besede, ki jo želimo zapisati. Za glasovno analizo potrebujemo fonemski sluh. Ta omogoča zaznavanje glasov v besedi ter njihovo medsebojno razlikovanje. Za glasovno analizo je nujna tudi fonemska percepcija, ki pomaga prepoznati glas v besedi ter položaj glasu v odnosu do drugih glasov. Za glasovno analizo potrebujemo tudi zaporedno verbalno pomnjenje. Ko besedo razdelimo na glasove, moramo glasove v pravilnem vrstnem redu pretvoriti v črkovne simbole oziroma v grafeme. Za to potrebujemo dobro razvito vizualno- prostorsko zaznavo, vizualni spomin, pozornost ter sposobnost grafične simbolizacije (Posokhova, 2007).
Medtem ko otrok s pomočjo vizualne pozornosti zapiše črko in prikliče novo iz vizualnega spomina, mora biti zaporedno slušno pomnjenje ves čas aktivno, saj pomaga ohranjati vrstni red črk v besedi. Ko se glas spremeni v črko, je pri zapisovanju črke v stiku pisala s papirjem potreben natančen gib roke. Ko zapišemo eno črko, sledi zapis naslednje. Da je končen zapis čitljiv, potrebujemo motorično zrelost dominantne roke ter dobro razvito vizualno-motorično koordinacijo (Posokhova, 2007).
7
Pri pisanju je vključenih veliko različnih miselnih funkcij, ki morajo delovati usklajeno.
Kadar določeni deli procesa ne delujejo usklajeno oz. kadar mentalne funkcije niso v celoti izoblikovane, se pri posameznikih pojavijo odstopanja, ki se kažejo kot težave pri pisanju (Posokhova, 2007).
Poleg opisanega modela pisanja, smo preučili tudi kognitivni model pisanja avtorjev L. Flower in Hayesa (1984, v Jay, 2003). Model pisanja, ki sta ga oblikovala, pojasnjuje kognitivne procese, vključene med tvorjenjem besedila. Ta model tvorjenje besedila obravnava kot obliko reševanja problemov. Glavne značilnosti slednjega izpostavljamo v nadaljevanju.
2.2.2 KOGNITIVNI MODEL PISANJA
Slika 1: Shematski prikaz kognitivnega pisnega modela
Kognitivni model pisanja vključuje tri glavne sestavine: pisne dejavnike, dolgotrajni spomin ter delovni spomin. Vse tri komponente so v procesu oblikovanja besedila v medsebojni interakciji (Flower in Hayes, 1984, v Jay, 2003).
PISNI DEJAVNIKI
Pisni dejavniki vplivajo na pisni proces. Med pisne dejavnike sodijo pisna naloga, tema, naslovnik, navodila ter že zapisano, nastajajoče besedilo. Pisna naloga je eden izmed najpomembnejših elementov pred začetkom oblikovanja besedila, saj avtorja končnega besedila omejuje z vnaprejšnjo določitvijo teme besedila, navodili ter z naslovnikom, ki mu je besedilo namenjeno. Drugi element zadeva besedilo, katero je v procesu oblikovanja končnega besedila že nastalo. Že zapisano besedilo med tvorjenjem besedila pomembno zaposli piščevo pozornost, saj vsaka že zapisana beseda, stavek oziroma celotna misel vpliva na nadaljnjo snovanje besedila (Flower in Hayes, 1981).
DELOVNI SPOMIN
8 DOLGOROČNI SPOMIN
Dolgoročni spomin velja za relativno stabilno procesno zmogljivost s svojevrstno notranjo organizacijo informacij. Pri dolgoročnem spominu je lahko problematičen priklic informacij ter reorganizacija in prilagajanje informacij zahtevam pisne naloge (Flower in Hayes, 1981).
Dolgoročni spomin kot druga komponenta modela v procesu oblikovanja besedila vključuje znanje o temi, o kateri avtor v besedilu razpravlja ter poznavanje naslovnika.
Avtor besedila mora poznati številne strategije in tehnike pisanja, ki jih prilagaja glede na okoliščine pisne naloge. Vedeti mora, kako oblikovati argumente ter kako ciljno publiko pritegniti k branju besedila. Pomembno vlogo ima ne le v procesu nastajanja besedila, temveč tudi pri končnem pregledovanju ter preoblikovanju zapisanega.
Pri pisanju ni pomembno le to, kar bi učenec znal napisati o temi (znanje v kratkoročnem spominu), temveč tudi kar zna in kar je sposoben napisati s pomočjo znanja v dolgoročnem spominu (Jay, 2003).
DELOVNI SPOMIN
V procesu pisanja besedila ima pomembno vlogo tretja prvina; delovni spomin. Pisec besedila s pomočjo delovnega spomina regulira tri različne medsebojno uravnotežene procese. Ti procesi so: načrtovanje besedila, pretvarjanje idej v pisno obliko ter pregledovanje besedila. Največjo težavo običajno predstavlja reguliranje vseh treh procesov, kar se odraža na končnem besedilu. Vse opažene pomanjkljivosti v končnem besedilu so posledica odstopanj pri procesiranju informacij, pomanjkanju veščin sintetiziranja ali sestavljanja besedila. Med manj in bolj izkušenimi pisci besedil je največja razlika ta, da tisti z več izkušnjami porabijo več časa za načrtovanje ter popravljanje besedila in manj časa posvečajo pretvarjanju idej v pisno obliko (Jay, 2003).
Prva faza tvorjenja je načrtovanje. Pisec v procesu načrtovanja oblikuje notranjo predstavo ter strukturo informacij, ki jih bo uporabil pri oblikovanju končnega besedila.
Notranja struktura je, v primerjavi s končnim zapisanim besedilom, abstraktnejša.
Pisec jo lahko oblikuje v jezikovni, verbalni obliki ali v obliki vizualnih oziroma kinestetičnih kodov. To pomeni, da med načrtovanjem zapisa sprva oblikuje mrežo idej, ki jih na koncu običajno okrni in izrazi z le nekaj ključnimi besedami. Načrtovanje sestavljajo trije podprocesi. Ti so: produciranje, organiziranje ter določanje ciljev pisanja (Flower in Hayes, 1981; Jay, 2003).
Prva podfaza načrtovanja je produciranje. Nanaša se na priklic ter pridobivanje informacij iz dolgotrajnega spomina in sodeluje pri strukturiranju idej. Priklicana informacija mora ustrezati temi, naslovniku kot tudi vzorcu pisanja (Flower in Hayes, 1981; Jay, 2003).
Kot pišeta L. Flower in Hayes (1981) je organizacija drugi najpomembnejši podproces faze načrtovanja. Ima pomembno vlogo pri ustvarjalnem mišljenju, saj pripomore k združevanju idej ter oblikovanju novih konceptov.
9
Piscu pomaga pri identifikaciji nadrednih ter podrednih idej povezanih s podano temo, pri določanju zaporedij nizanja misli, bistvenih informacij ter načinov njihove predstavitve. Osrednja vloga podfaze organizacije je izbor in organizacija najbolj primernih informacij, ki jih pisec prikliče v podfazi produciranja ter usklajevanje teh s pisnimi vzorci (prav tam). Ustvarjen načrt mora upoštevati kronološki kriterij, ki zadeva sosledje časov in/ali hierarhični kriterij, kateri zajema zapisovanje podatkov po pomembnosti (Blažič, 2000).
Zadnji podproces načrtovanja je postavljanje ciljev, ki so lahko bodisi lokalni ali delni ter globalni. Globalni cilj je zapisati celo besedilo, medtem ko se lokalni cilj nanaša na iskanje najbolj ustrezne besede za konkretno misel. Ta faza je nenehno izrazitega pomena in deluje kot vodilo v pisnem modelu ter fazah tvorjenja, saj uravnava pisni proces (Flower in Hayes, 1981).
Ideje, ustvarjene z načrtovanjem, mora pisec pretvoriti v besedilo. Osrednja vloga pretvarjanja zamisli v konkretno besedilo je ustvarjanje. Proces pretvarjanja zahteva pretvorbo miselnih idej v enako oziroma primerljivo kakovostne, smiselne ter slovnično pravilno oblikovane stavke. Ta proces zahteva poznavanje besed, besednih vrst ter strukture stavkov (Flower in Hayes, 1981; Jay, 2003).
Pri pretvarjanju ne gre nujno za to, da ima učenec pisec že jasen namen pisanja, gre za prevod oziroma prenos misli iz notranjega govora oziroma slikovnega jezika v zunanji pisni jezik. V tem procesu pretvarjanja prihaja do usmerjanja pisnega načrta in prenašanja misli v pisno obliko z upoštevanjem jezikovnih sredstev ter usklajevanjem pretvorjenih zamisli z informacijami iz piščevega dolgoročnega spomina (Blažič, 2000).
V postopku pregledovanja besedila avtorju preostane le še pregled in popravljanje že oblikovanega besedila. Vključuje branje, ovrednotenje ter urejanje, saj želi pisec s to fazo besedilo spremeniti v kakovostnejši izdelek. Poglavitni namen pregledovanja je ocenjevanje zapisanega besedila. Pišoči v tej fazi primerja končen zapis s prvotnim, zamišljenim besedilom. Če pisec oceni, da zapis ni ustrezen, se pregledovanje spremeni v podfazo popravljanja, medtem ko obratno ne velja. Pri pregledovanju mora pisec upoštevati načela povezanosti, jasnosti, uporabe bogatega besednega zaklada ter načelo raznovrstnih načinov razvijanja idej (Jay, 2003). Popravljanje je lahko zavesten ali nezavesten proces, ki lahko poteka sproti ali le kot končno pregledovanje zapisanega. Manj izkušeni avtorji pri popravljanju več pozornosti namenjajo mehanskim spremembam, medtem ko bolj izkušeni več časa posvetijo spreminjanju vsebine besedila. (Flower in Hayes, 1981; Jay, 2003).
Pisanje je glede na opisani kognitivni model pisanja odprt spoznavni proces. Pisni proces od pisca zahteva splošno dolgoročno znanje in tudi konkretno znanje, kot so poznavanje teme, naslovnika, vzorcev pisanja, pisnih dejavnikov, pisne naloge kot tudi upoštevanje že nastalega besedila. Vse posamezne faze pisnega procesa so v medsebojni interakciji in ne delujejo v časovno načrtovanem sosledju, temveč se med seboj izmenjujejo ter dopolnjujejo.
10
Poleg razvitih kognitivnih ter psihofizičnih procesov, mora posameznik obvladati tudi različna področja pisanja.
2.3 PODROČJA PISANJA
Proces učenja pisanja ter tvorjenje pisnega sestavka od pišočega zahteva obvladovanje rokopisa, spretnosti črkovanja oz. pravopisa, poznavanja slovnice ter ločil in oblikovanja diskurza na ravni tvorjenja besedila. Uspešnost pisanja je v največji meri odvisna od črkovanja (Daffern, 2017). Vsa področja pisanja podrobneje opisujemo v nadaljevanju.
2.3.1 ROKOPIS
Rokopis je kompleksna veščina, ki zajema oblikovanje črk, številk in drugih simbolov.
Zahteva usklajeno delovanje kognitivnih, finomotoričnih in grobomotoričnih spretnosti (Dinehart, 2015). Rokopis se pri otrocih začne razvijati pri dveh letih starosti in se razvija vse do obdobja, ko otrok prične eksperimentirati z geometrijskimi oblikami, navpičnimi ter vodoravnimi črtami (Dinehart, 2015). Sestavljata ga dve komponenti, to sta tekočnost in čitljivost (Graham, 1986). Tekočnost rokopisa se nanaša na hitrost, s katero so črke ali drugi simboli pravilno oblikovani, medtem ko se čitljivost rokopisa nanaša na natančnost oblikovanja črk ter drugih simbolov (Feng, Lindner, Ji, Joshi, 2019). Veliko študij je pokazalo, da je tekočnost rokopisa pomembno povezana s kakovostjo in dolžino zapisa (Graham, Harris in Fink, 2000). Dobro razvita tekočnost rokopisa namreč posamezniku omogoča, da delovni spomin obremeni z aktivnostmi pisanja na višji ravni. Raziskovalci (Graham, 1998; McCutchen, 1996, v Feng idr., 2019) so ugotovili, da težave z rokopisom vplivajo na otroke na način, da ti pišejo preprostejše sestavke in v procesu pisanja niso sposobni načrtovanja ter pregledovanja lastnih pisnih izdelkov. Študije so prav tako pokazale, da imajo mladostniki, ki se soočajo s težavami na področju pisanja slabšo berljivost rokopisa ter so pri pisanju počasnejši (Berninger, Nielsen, Abbott, Wijsman in Raskind, 2008;
Hatcher, Snowling in Griffiths, 2002, v Gregg in Nelson, 2019). Težave z rokopisom so še posebej značilne za učence z disgrafijo. Ugotovili so, da je težav z rokopisom več pri predstavnikih moškega spola (Berninger idr., 2008, v Gregg in Nelson, 2019).
Primanjkljaji na področju ortografskega procesiranja prav tako neposredno vplivajo na rokopis. Tudi grafomotorično načrtovanje posredno vpliva na rokopis preko ortografskega procesiranja (Abbott in Berninger, 1993, v Feng idr., 2019). Težave z rokopisom negativno vplivajo na druge vidike pisanja tako mladostnikov kot tudi odraslih s težavami pri pisanju. Gregg (2009, v Gregg in Nelson, 2019) poudarja, da tovrstni primanjkljaji vodijo v zmanjšano pisno produktivnost kot tudi v zmanjšano zmožnost nizanja idej. Raziskave so pokazale, da težave z rokopisom negativno vplivajo na splošno oceno kakovosti eseja pri mladostnikih in odraslih s težavami na področju pisanja (Connelly, Campbell, Mac-Lean in Barnes, 2006; Dockrell, Lindsay in Connelly, 2009; Gregg, Coleman, Davis in Chalk, 2007, v Gregg in Nelson, 2019).
11
Izrazitost teh težav pa je sorazmerna s časovno omejitvijo pri pisanju eseja (Connelly, Dockrell in Barnett, 2005).
2.3.2 ČRKOVANJE
S pojmom črkovanje pojmujemo sposobnost oblikovanja besed z upoštevanjem pravilnega vrstnega reda črk v besedi (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 1975).
Raziskovalci so ugotavljali razlike med posamezniki s težavami na področju pisanja ter skupino tistih, ki teh težav nimajo. Tops, M. Callens, E. Bijn in Brysbaert (2014) so prišli do spoznanja, da so bile napake pri črkovanju statistično pomembno izrazitejše pri odraslih z disleksijo kot pri tistih brez nje. Tudi Coleman, Gregg, L. McLain in L.
Bellair (2009) so v svoji raziskavi ugotovili, da so odrasli s prepoznanimi težavami na področju pisanja pri pisanju eseja v povprečju naredili eno napako na štirideset besed, medtem ko so odrasli v kontrolni skupini naredili napako na vsakih sto triinštirideset besed. Tudi J. Leuenberger in M. Morris (1990) sta ugotovili, da so študentje s prepoznanimi težavami na področju pisanja pri spontanem pisanju naredili dvakrat več napak od tistih v kontrolni skupini. Težave pri črkovanju imajo negativen vpliv tudi na posameznikovo samopodobo. Hkrati so dodaten povzročitelj odstopanj na drugih področjih pisanja. Napake, ki se pojavljajo kot posledica težav pri črkovanju, se pri mladostnikih in odraslih odražajo tudi v slabši vsesplošni kakovosti zapisa. Kot primer navajamo raziskavo Cowna (1988), ki je v eni izmed svojih raziskav ugotovil, da študenti s težavami pri črkovanju pogosto uporabljajo preprostejše besede, da bi se izognili pravopisnim napakam. Do podobnih ugotovitev so prišli tudi Tops, Callens, Van Cauwenberghe, Adriaens, Brysbaert (2013), ki so ugotovili, da se ti učenci izogibajo pisanju besed, daljših od šestih črk. Tako Coleman s sodelavci (2009) kot tudi Tops s sodelavci (2014) so prišli do enakih ugotovitev, in sicer da mladostniki in odrasli s težavami na področju pisanja delajo več fonoloških, pravopisnih in morfoloških napak v svojih zapisih kot tisti, ki težav pri pisanju nimajo. Slednje spoznanje kaže na to, da nerazvite sposobnosti na vseh treh področjih motijo njihovo sposobnost črkovanja. Pri črkovanju v osnovi govorimo o procesu učenja povzemanja, uporabe ter medsebojnega povezovanja fonološkega, ortografskega in morfološkega znanja, ki poteka že od samega začetka učenja pisanja (Daffern, 2017). Vse tri komponente črkovanja podrobneje predstavljamo v nadaljevanju.
2.3.2.1 Fonološka komponenta
Fonološko procesiranje je avditivni proces, ki vsebuje odkrivanje in prepoznavanje glasov v besedi. Fonološko procesiranje zahteva razumevanje fonemov in zlogov.
Vključuje sposobnost dekodiranja glasovnih kodov (glasov) v grafični kod (pisno znamenje za glasove) (Garcia, Abbott in Berninger, 2010, v Daffern, 2017). V razvoju posameznik najlažje prepozna in kodira začetne in končne foneme v besedi. Najbolj zahtevni pa so fonemi v srednjih delih besed. Uspešnost prepoznavanja in dekodiranja fonemov v grafeme zavisi tudi od tega, ali je beseda enozložna ali večzložna (Daffern, 2017). S tem se strinja tudi Abbot s sodelavci (1997), ki menijo, da so fonološke predstave boljše pri enozložnih kot večzložnih besedah.
12
Blaggen, Larkin in Williams (2013) trdijo, da je z uspešnostjo fonološkega kodiranja povezana tudi kapaciteta shranjevanja fonoloških informacij v delovnem spominu.
Večja kot je njegova kapaciteta, bolj učinkovita in natančna je sposobnost dekodiranja (prav tam).
2.3.2.2 Ortografska komponenta
Ortografska komponenta je druga izmed treh komponent črkovanja. Predstavlja množico pravil, ki se nanašajo na pisanje besed nekega jezika. Ortografsko procesiranje oziroma razvoj pravopisne občutljivosti za ustrezno rabo ter določanje položaja črk v besedah je zelo kompleksen proces (Conrad, Harris in Williams 2013).
Raziskave so pokazale, da so petletni otroci že zelo zgodaj sposobni priti do prvih spoznanj povezanih s pozicijami posameznih črk v besedi, in sicer povsem neformalno preko izpostavljenosti tisku (Bourassa in Treiman, 2001). K temu se pridružuje tudi Bahr (2015, v Daffern, 2017), ki dodaja, da se tovrstno znanje v splošnem okrepi zlasti preko neposrednih izkušenj, ki jih pridobivamo z branjem in pisanjem.
2.3.2.3 Morfološka komponenta
Morfologija se nanaša na analizo strukture besed in hkrati obravnava povezanost strukture s pomenom besede (lingvo.info, 2018). Glavni predmet obravnave pri morfologiji niso besede, temveč manjši deli besed, imenovani morfemi. Ti imajo dogovorjen pomen. So najmanjše pomenske enote v slovnici kateregakoli jezika (prav tam). Lahko so prosti; o teh govorimo takrat, ko lahko stojijo sami zase (npr. rez).
Lahko pa so tudi vezani. Ti ne morejo stati sami zase. V slovenskem jeziku poznamo različne besedne vrste. Mednje prištevamo glagole, samostalniške besede, pridevnike, prislove, veznike, predloge, členke ter medmete. Posamezne besede v stavku pripadajo k različnim besednim vrstam in s poznavanjem le-teh si lahko pomagamo pri določanju strukture kot tudi pomena besede v stavku. Besede lahko spreminjamo, in ko spreminjamo njihovo osnovno obliko, govorimo o morfoloških procesih. Te lahko razdelimo v dve različni skupini; sklanjatve in spregatve. Te besedam ne spreminjajo osnovnega pomena, ampak označujejo njihovo slovnično funkcijo. Največ morfoloških sprememb v slovenskem jeziku sprožimo s pomočjo obrazil, ki spadajo med vezane morfeme. Mednje spadajo predpone, katere dodajamo korenu besed (na-kup) in pripone, ki jih dodamo na konec besed (kup-ec). Morfološko procesiranje nam torej omogoča, da četudi prvič slišimo neko besedo, lahko hitro ugotovimo njen pomen. Na primer beseda »tipkniti«. Na podlagi vseh že usvojenih pravil lahko ugotovimo, da beseda predstavlja glagol ter označuje neko kratko dejanje v procesu tipkanja (lingvo.info, 2018).
Vse predstavljene komponente so del širše »teorije treh besednih form« (angl. »Three word form theory«) (Daffern, 2017). Izhajajoč iz njenega načela sposobnost črkovanja temelji na učinkovitem ter avtonomnem usklajevanju fonološke, ortografske in morfološke komponente pisanja (Berninger, Fayol in Richards, 2009). Ravno to je po besedah T. Daffern (2017) tesno povezano z razvojem delovnega spomina.
13
Kot piše S. Gathercole (2007, v Daffern, 2017) intenziven razvoj delovnega spomina poteka med desetim in dvanajstim letom starosti, ki posledično predstavlja tudi pomembno obdobje, v katerem lahko pričakujemo napredek v obvladovanju črkovanja in pisanja nasploh. Zagovorniki te teorije trdijo, da lahko z zadostno količino vaj črkovanja dosežemo, da se te tri komponente zasidrajo v dolgotrajni spomin, kar ima za posledico avtomatizirano črkovanje celih besed (Richards, Aylward, Berninger, 2006, v Daffern, 2017).
2.3.3 SLOVNICA, SKLADNJA IN LOČILA
Slovnica je v slovarju slovenskega knjižnega jezika opredeljena kot sistem jezikovnih sredstev in njihovih medsebojnih odnosov. Določa pravila, ki jih upoštevamo pri sestavljanju besedil ali povedi, sklanjanju besed, besednih zvez ter rabi knjižnega jezika. Skladnja oz. sintaksa se nanaša na »tisti del nauka o besedilu, ki raziskuje naravo medsebojnih zvez besed, zvez besednih zvez, stavkov, povedi, ali ki uči, kako se poved in njene sestavine tvorijo« (Toporišič, 1992, str. 153). Eno izmed področij pisanja so tudi ločila. To so znaki v besedilu, ki niso črka, številka niti simbol. Gre za dogovorjeno znamenje, s katerim označimo povedi, meje med stavki, naštevanje, ipd.
Lahko so končna (pika, klicaj, vprašaj, tri pike, pomišljaj) ali nekončna (vejica, narekovaj, oklepaj). Pravila o njihovi rabi predpisuje slovenski pravopis. Na vseh treh opisanih podpodročjih jezika so raziskovalci ugotovili, da mladostniki in odrasli s težavami pri pisanju naredijo več napak v primerjavi s kontrolno skupino (Duques, 1989; Gregg, 1986; Morris-Friehe in Leuenberger, 1992; Tops idr., 2013, v Gregg in Nelson, 2019). S. Duques (1989, v Gregg in Nelson, 2019) je v eni izmed svojih študij ugotovila, da so slovnične napake pri posameznikih s težavami na področju pisanja opazne tako v govorjenem kot tudi v pisnem jeziku, vendar so izrazitejše pri pisnem izražanju. Ugotovila je, da se pri odraslih pogosto pojavljajo težave s splošno jezikovno produkcijo ter da na slovnično pravilnost v pisnem jeziku pomembno vplivajo tudi njihove vsesplošne pravopisne sposobnosti. Poleg tega je ugotovila, da težave v delovnem spominu bistveno vplivajo na njihovo skromno slovnično strukturo. Na področju sintakse so v prid mladostnikov in odraslih brez težav na področju pisanja raziskovalci prepoznali razlike v kompleksnosti skladenjske strukture. Mladostniki in odrasli s primanjkljaji na področju pisanja so v tej raziskavi uporabljali manj kompleksno slovnično strukturo od njihovih vrstnikov (Vogel, 1985, v Gregg in Nelson, 2019).
2.3.4 DISKURZ
Diskurz je na ravni pisanja zapisan sestavek. Vključuje kohezijo, koherenco in tekočnost. Za namene magistrskega dela bomo podrobneje predstavili raziskave na področju diskurza z vidika tekočnosti. Raziskovalci (Gregg idr., 2007) so pri preučevanju skupine posameznikov s težavami pri pisanju ugotovili, da so ti učenci napisali bistveno krajše eseje kot njihovi vrstniki.
14
Skoraj tretjina učencev s težavami pri pisanju ni dokončala esejev v danem časovnem roku. Raziskovalci so hkrati ugotovili, da je bil ravno ta vidik diskurza tisti, ki je obveljal kot eden izmed najbolj diskriminativnih, kar se tiče ločevanja populacije učencev z in brez težav pri pisanju. Prav tako je ta vidik diskurza močno povezan z vsesplošno kakovostjo pisanja. Predpostavili so, da so primanjkljaji v kognitivnih in lingvističnih procesih tolikšni, da ovirajo dostop do besed in skladenjskih struktur v spominu.
Podobno je ugotavljal tudi Coleman s sodelavci (2009), ki so ugotovili, da odstopanja v ortografskih in morfoloških procesih upočasnijo proces črkovanja in dostop do besedišča v dolgotrajnem spominu.
Pišoči mora torej obvladati različna področja pisanja, da je pri pisanju lahko učinkovit.
Uporaba vseh teh znanj je nujno potrebna tako pri prepisu, nareku kot tudi pri samostojnem zapisu.
2.4 VRSTE ZAPISA
V procesu začetnega opismenjevanja v prvem VIZ obdobju se učenci postopno srečajo in urijo z različnimi vrstami zapisa.
2.4.1 PREPIS
Kot piše Žagar (1975), je prepis po težavnosti najenostavnejša in z vidika izvedbe najbolj pasivna vrsta zapisa. Poznamo dve različni vrsti prepisovanja. Pri enostavnejšem govorimo o neposrednem prepisu, medtem ko zahtevnejšo obliko prepisovanja imenujemo transliteriranje. Pri tej vrsti prepisa pisec prepisuje velike črke z malimi črkami oz. tiskane s pisanimi črkami (prav tam). Prepis temelji na vidni in grafomotorični strukturi (Brakus, 2003, v Ivačič, 2016). Eksaktnost ter natančnost prepisa sta v medsebojni povezanosti z vidnim zaznavanjem, ustrezno prostorsko orientacijo, razvito motoriko roke, koordiniranimi gibi zapestja in prstov ter vidno- motorično koordinacijo (prav tam). Žagar (1975) je mnenja, da je pri prepisu potrebno otroke spodbujati k poltihemu izgovarjanju besedila med prepisovanjem in ne zgolj neposrednemu kopiranju črke za črko. Na ta način bo otrok prej obvladal pisanje celih besed.
2.4.2 NAREK
Pri nareku otrok piše besedilo, ki ga narekuje odrasla oseba (Bigozzi, Pinto in Tarchi, 2016). Lahko jih razdelimo na več različnih načinov. Po Vnukovi delitvi narekov (1975), jih razdelimo na samonarek, kontrolni ali orientacijski narek, narek za preprečevanje napak, besedni, prosti ter ustvarjalni narek. R. N. Brakus (2003, v Ivačič, 2016) pa razdeli nareke v dve skupini; narek s poznano in narek z nepoznano vsebino. Z vidika težavnosti je narek s poznano vsebino enostavnejši. Pri nareku je potrebno preoblikovati slušno podobo jezika v pisni jezik. Zahteva uporabo vizualnih, slušnih in grafomotoričnih sposobnosti. Po mnenju R. N. Brakus (2003) je za pisanje po nareku izrednega pomena fonemski sluh.
15
Ta piscu omogoča eksaktno prepoznavanje ter razlikovanje slišanih glasov. Če te vrste sluh ni dobro razvit, se pri nareku pojavi več težav. Pri pisanju nareka je ključna tudi povezava med pisanjem ter izgovorjavo, saj otrok narek spremlja s pomočjo notranjega govora. Preko lastne izgovorjave predela slušni vtis. Posledično so napake pri nareku podobne tistim, ki jih pri otrocih zaznamo med izgovorjavo (Brakus, 2003).
Napake pri nareku so odvisne tudi od poznavanja pravopisnih pravil. Kot piše Žagar (1975), so v nareku strnjene raznolike pravopisne posebnosti, kot so lastna imena, sestavljene besede, tujke, nefonetične besede, kratice, sestavljeni stavki, premi govor in podobno. Z narekom lahko pri otrocih urimo pomnjenje na krajši čas ter izurimo pisalno tehniko (Kotnik, 1982).
Pri nareku je potrebno biti posebej pazljiv na hitrost narekovanja. Ta naj bi bila prilagojena učencem, ki pišejo v najpočasnejšem tempu. Če se tega pravila ne upošteva, lahko pride do tako imenovane »narekovalne psihoze«. Ta povzroči slab uspeh pri pisanju nareka. Slednji ni odvisen le od hitrosti narekovanja besed, temveč tudi od kapacitete pomnjenja besed. Poleg ustreznega tempa narekovanja, Žagar (1975) poudari še en vidik, in sicer da učitelji s težnjo po čim boljšem rezultatu nareka ne smejo zaiti v črkovanje ali glaskovanje, saj lahko tak način narekovanja med otroki spodbudi popačeno izgovorjavo.
2.4.3 SAMOSTOJEN ZAPIS
Samostojen zapis je v primerjavi s prepisom in narekom najzahtevnejši. Ta predvideva samostojno izražanje in ne zgolj transkripcijo oziroma pretvorbo slišanega v vizualno, pisno obliko. Poleg spretnosti črkovanja predvideva tudi snovanje ideje, sposobnost načrtovanja zapisa in veščine pregledovanja le-tega (Flower in Hayes, 1981).
Predpostavlja tudi obvladovanje kompleksnejših nalog, kot so ekspresivno izražanje svojih misli in poznavanje leksikalnih ter skladenjskih pravil (Cornoldi in Tressoldi, 2001, v Bigozzi idr., 2016). Tovrstno zapisovanje vključuje dve vrsti znanja. Prvo se nanaša na poznavanje skladnje (povezano pisanje) in drugo na obvladovanje semantike (izbira ustreznih besed v skladu z njenim pomenom). Vse predstavljene vidike je potrebno upoštevati sočasno, zaradi česar je med samostojnim zapisovanjem zaposlen precejšen del otrokove kognicije. V kolikor pri posamezniku ne pride do avtomatizirane uporabe vseh predstavljenih veščin ter sposobnosti, to pomembno ovira postopek črkovanja (prav tam).
16
2.5 NOTRANJI IN ZUNANJI DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA UČINKOVITOST PISANJA
2.5.1 NARAVA JEZIKA
Eden izmed najvplivnejših dejavnikov učinkovitosti pisanja je narava jezika zlasti v začetnem obdobju učenja pisanja. Stopnja ujemanja med glasovi in glasovom pripadajočimi simboli se od jezika do jezika razlikuje. V jezikih z bolj transparentnimi pisavami, kot so slovenski, italijanski, španski, nemški, grški idr. je ujemanje med glasovi ter njim pripadajočimi pisnimi ustreznicami blizu popolnemu. To pomeni, da ima večina glasov le eno pisno ustreznico oz. skoraj vse črke samo po en pripadajoči glas. V jezikih, kot so angleški, francoski, danski idr. pa je stopnja ujemanja med glasovi ter glasovom pripadajočimi pisnimi ustreznicami nižja. Mnogi glasovi imajo v tako imenovanih manj transparentnih pisavah več pisnih ustreznic, črke ali črkovni sklopi pa več glasov (Zorman, 2007).
Da se bo posameznik lahko naučil brati in pisati, mora osvojiti podrobne ortografske predstave bolj in manj transparentnih besed (Frith, 1985, v Pečjak, 2010).
Transparentne besede so tiste, pri katerih je zaznati neposredno povezavo med grafemom in fonemom (npr. kamera = /kamera/). Te besede lahko zapišemo preko neposredne analize grafemov v foneme. Besede, ki izhajajo iz jezikov z manj transparentnimi pisavami, zahtevajo bolj celostno obdelavo ter jih je mogoče brati oz.
pisati le preko dostopanja do ortografske predstave besede v spominu. Za zapis teh besed mora otrok poznati podrobnejša pravopisna pravila in posebnosti (Kandel in Valdois, 2005).
Tezo o pomembnosti vpliva transparentnosti pisave na pisno učinkovitost podpirajo tudi številne raziskave. Genard je skupaj s sodelavci (2005, v Zorman, 2007) v svoji raziskavi ugotavljal sposobnost branja in pisanja črk, besed ter izmišljenih besed pri špansko, portugalsko in francosko govorečih šestletnih otrocih. Vsi vključeni respondenti so bili deležni opismenjevanja po analitični metodi začetnega opismenjevanja z glavnim poudarkom na razvoju metaglasovnih spretnosti.
Primerjalno gledano so francosko govoreči otroci na vseh testih dosegli najnižje rezultate. To je dokaz, da je razvoj začetne pismenosti otrok, ki se opismenjujejo v manj transparentni pisavi z nižjo stopnjo ujemanja med glasovi in pisnimi ustreznicami, počasnejši v primerjavi z vrstniki z bolj transparentnimi pisavami.
O vplivu transparentnosti pisave na pisno učinkovitost priča tudi raziskava, ki so jo izvedli U. Frith, Wimmer in K. Landerl (1997). V raziskavo so zajeli respondente s sorodnimi jeziki; nemščino ter angleščino. Jezika imata podobno fonemsko in pravopisno strukturo. Poleg tega imajo nekatere besede tudi zelo podoben pomen.
Otroci nemško govorečih staršev so po enem letu začetnega opismenjevanja dosegli odličen rezultat pri branju izmišljenih besed, medtem ko so angleško govoreči otroci primerjalno gledano dosegli bistveno nižjega.
