UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ŠPELA ŠMITEK
UČENJE RAČUNALNIŠTVA V ŠOLAH S PRILAGOJENIM PROGRAMOM
MAGISTRSKO DELO
Ljubljana, 2017
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Predmetno poučevanje
ŠPELA ŠMITEK
UČENJE RAČUNALNIŠTVA V ŠOLAH S PRILAGOJENIM PROGRAMOM
MAGISTRSKO DELO
Mentor:
Izr. prof. dr. Jože Rugelj
Ljubljana, 2017
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju izr. prof. dr. Jožetu Ruglju, ki me je vodil pri pisanju magistrskega dela, usmerjal in dajal strokovne nasvete.
Hvaležnost izrekam tudi družini in prijateljem, ki so mi skozi celoten študij in v času pisanja magistrskega dela stali ob strani in mi nudili vso potrebno pomoč.
POVZETEK
Otroci dandanes veliko prostega časa namenijo uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije in igranju raznih računalniških iger, zato se nam zdi, da bi bilo spoznavanje nove snovi oziroma ponovitev stare s pomočjo izobraževalnih računalniških iger za učence zanimivo in zabavno.
V magistrskem delu smo najprej pregledali obstoječo literaturo in ugotovili, kakšne so značilnosti frontalnega pristopa k poučevanju. Ko učitelj pri pouku uporablja izobraževalne računalniške igre, je zelo pomembno, da naredi frontalni uvod, nato učencem predstavi igro, potem pa jih opazuje pri igranju in po potrebi daje povratne informacije ter se po igranju igre pogovori z njimi in preveri, ali so dosegli zastavljene učne cilje. Če jih niso, jim mora snov dodatno predstaviti in jih opozoriti na stvari, ki jih morajo znati. Ker je cilj našega dela vpeljati v pouk izobraževalne računalniške igre, smo tudi za ta način poučevanja pregledali obstoječo literaturo ter raziskali prednosti in slabosti uporabe iger v izobraževanju. Glede na to, da obstaja vse več razvijalcev računalniških iger, smo si pogledali tudi priporočila za izdelavo dobre izobraževalne računalniške igre ter specifične pristope pri poučevanju učencev s posebnimi potrebami, ki obiskujejo osnovne šole s prilagojenim programom.
Ugotovili smo, na kakšen način je treba prilagoditi pouk, da vsi učenci dosežejo zastavljene učne cilje, in naredili tudi pregled, na kakšen način pri izobraževanju otrok s posebnimi potrebami drugod po svetu uporabljajo IKT in druge učne pripomočke.
V empiričnem delu magistrske naloge smo uporabili kavzalno-eksperimentalno metodo in kvalitativni raziskovalni pristop z opazovanjem in strukturiranim intervjujem. Vzorec, na katerem je bila izpeljana raziskava, je bil priložnostni. Predstavljali so ga učenci 6. razreda dveh osnovnih šol s prilagojenim programom. Poleg učencev so v raziskavi sodelovali tudi en učitelj in dve učiteljici računalništva, ki poučujejo na teh dveh šolah. Med uro smo učencem pokazali izobraževalno računalniško igro za ponovitev in utrditev že znane snovi (igra Internetne nevarnosti).
S pomočjo raziskave smo ugotovili, da se je uporaba izobraževalne računalniške igre med poukom računalništva učencem zdela zanimiva, da so z njeno pomočjo utrdili svoje znanje in da bi v prihodnje radi še kdaj odigrali kakšno podobno igro. Poleg tega se je tak način poučevanja zdel primeren tudi njihovim učiteljem.
Ključne besede: frontalno poučevanje, učenci s posebnimi potrebami, osnovna šola s prilagojenim programom, izobraževalna računalniška igra
ABSTRACT
Nowadays, children dedicate a large portion of their free time to information and communications technology, as well as to various computer games. This is why it is our opinion that using educational computer games in the classroom in order to learn new topics or resume old topics would make the process both interesting and entertaining.
In this master’s thesis, we first examined existing studies and determined the characteristics of frontal instruction. If we wish to use educational computer games in the classroom, it is crucial for the teacher first to make a frontal introduction, next to present the game to the students and then to supervise them whilst they play the game, to give feedback if necessary, and at the end to discuss the experience with the students and to check if they have reached the objectives pursued. If the objectives have not been reached, the teacher is obliged to further explain the topic and to point out what needs to be learned. Because we strive to introduce educational computer games into the classroom, we also examined existing literature on this way of learning and explored the advantages and disadvantages of using games in the education system. Seeing that there is an increasing number of such computer game developers, we also delved into the recommendations on how to create an efficient educational computer game. Furthermore, we considered the specific approaches to teaching students with special needs who attend primary schools with adjusted programs and determined in what way classes should be adjusted, so that all students attain given learning objectives. Moreover, we will review in what way ICT and other teaching aids are used elsewhere around the world for the teaching of children with special needs.
In the empirical part of the master’s thesis, we adopted causal-experimental methods and a qualitative research approach by means of observation and a structured interview. The sample, based on which this study was conducted, was ad hoc: the participants were Grade 6 students of two special needs primary schools. Three computer science teachers who teach in these two schools also participated in the survey. In the classroom, students were presented with an educational computer game, with which they revised and refreshed their knowledge of topics already dealt with during classes (a game on Internet safety).
Whilst conducting this survey we found that the educational computer game did prove to be interesting to the students, who refreshed their knowledge of certain topics and would gladly play another such game in the future. Furthermore, we found that this way of learning was also considered appropriate to their teachers.
Keywords: Frontal instruction, special-needs students, special needs primary schools, educational computer game
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
2.1 Frontalni način poučevanja... 3
2.2 Izobraževalne računalniške igre ... 7
2.2.1 Kaj so izobraževalne računalniške igre ... 7
2.2.2. Zakaj v izobraževanju uporabljati izobraževalne računalniške igre ... 10
2.2.3 Priporočila za izdelavo izobraževalnih računalniških iger ... 13
2.2.4 Uporaba izobraževalnih računalniških iger ... 20
Uporaba izobraževalnih računalniških iger v Avstraliji ... 20
Uporaba izobraževalnih računalniških iger v Čilu ... 21
Uporaba izobraževalnih računalniških iger v Grčiji ... 21
Uporaba izobraževalnih računalniških iger v Sloveniji ... 23
Uporaba izobraževalnih računalniških iger v Italiji ... 24
2.3 Posebne potrebe učencev, ki obiskujejo šole s prilagojenim programom ... 25
2.3.1 Otroci z motnjami v duševnem razvoju ... 26
2.3.2 Slepi in slabovidni otroci ... 27
2.3.3 Gluhi in naglušni otroci ... 27
2.3.4 Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami ... 28
2.3.5 Gibalno ovirani otroci... 29
2.3.6 Dolgotrajno bolni otroci ... 30
2.3.7 Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ... 31
2.3.8 Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ... 31
2.3.9 Otroci z motnjami avtističnega spektra ... 32
2.3.10 Otroci z Downovim sindromom ... 32
2.4 IKT za poučevanje otrok s posebnimi potrebami drugod po svetu ... 34
Uporaba IKT v Iranu ... 34
Uporaba IKT v Španiji ... 35
Uporaba IKT v Belgiji ... 36
Uporaba IKT na Finskem ... 37
Uporaba IKT v Avstriji ... 38
Uporaba IKT na Portugalskem ... 38
Uporaba IKT v Rusiji ... 39
Uporaba IKT v Angliji ... 39
Uporaba IKT v Sloveniji ... 40
Uporaba IKT v Estoniji ... 40
3 EMPIRIČNI DEL ... 41
3.1 Opredelitev problema in metodologija ... 41
3.1.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 41
3.1.2 Raziskovalna vprašanja ... 41
3.1.3 Raziskovalni pristop in metode ... 42
3.1.4 Vzorec ... 42
3.1.5 Postopek zbiranja podatkov ... 43
3.1.6 Postopek obdelave podatkov ... 56
3.1.7 Rezultati raziskave... 56
4 SKLEP IN ZAKLJUČEK ... 61
5 LITERATURA IN VIRI ... 63
6 PRILOGE ... 68
6.1 Vprašanja za učence po končani igri ... 68
6.2 Vprašanja za učitelja po končani igri ... 69
KAZALO SLIK
Slika 1: Didaktični trikotnik ... 5
Slika 2: Potek frontalnega pouka ... 6
Slika 3: Virtualno okolje v igri ... 21
Slika 4: Preprost uporabniški vmesnik/aplikacija ... 22
Slika 5: Prikaz namizja na učenčevem računalniku ... 36
Slika 6: Prikaz učilnice na ruski fakulteti ... 39
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prednosti in slabosti frontalnega poučevanja ... 4Tabela 2: Elementi, ki naredijo računalniške igre privlačne ... 11
Tabela 3:Motivacija pri igranju iger ... 12
Tabela 4: Potek raziskave v Avstraliji ... 20
Tabela 5: Rezultati raziskave v Grčiji ... 23
1
1 UVOD
V današnjem času je uporaba računalnikov, pametnih telefonov in tablic med mladimi postala nekaj vsakodnevnega. Večinoma mladi informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (v nadaljevanju IKT) uporabljajo predvsem za igranje igric in uporabo socialnih omrežij. Zato je dobro, da učencem v šoli pokažemo izobraževalne računalniške igre, da bi v prostem času v poplavi drugih iger mogoče odigrali tudi takšno, s pomočjo katere bi se lahko naučili kaj novega ali utrdili svoje znanje.
V magistrskem delu je predstavljena frontalna oblika poučevanja, ki jo uporablja večina učiteljev v šolah in jo je razvil češki pedagog Jan Amos Komensky, ki je v 17. stoletju organiziral učenje večjih skupin učencev. Učenci, ki obiskujejo pouk, naj bi imeli približno enake sposobnosti in predznanje, vendar se je kmalu pokazalo, da se med učenci pojavljajo razlike, zaradi česar so pouk morali prilagoditi »povprečnim« učencem. Učiteljeva naloga pri frontalnem poučevanju je, da vsem učencem v razredu istočasno in neposredno predstavi učne vsebine (Kubale, 2015). Učna snov je določena z učnim načrtom, učitelj pa za boljše delo v razredu uporablja razne pripomočke in učila. Frontalni način poučevanja je v šole prinesel tako prednosti kot tudi slabosti. Prednosti so na primer to, da učenci v kratkem času dosegajo dobre rezultate ter da učitelj snov lahko večkrat razloži in jo predstavi na različne načine. Kot slabosti pa avtor navaja, da učenec ne more izraziti svoje ustvarjalnosti, da je pouk težko prilagoditi posameznikom ter da učenci med seboj slabo sodelujejo (Kubale, 2016b).
Poleg frontalnega načina poučevanja so v magistrskem delu predstavljene izobraževalne računalniške igre, ki omogočajo igralcem, da prevzamejo nadzor nad svojimi učnimi procesi.
To pomeni, da lahko igre prilagodijo svoji usposobljenosti za igranje in s tem krepijo spretnost obvladovanja in učenja. Dokazali so, da so izobraževalne računalniške igre priljubljene in jih je težko prezreti, predstavljajo mešanico izzivov, učenja in interakcije z igralcem in so tako same po sebi motivacija za otroke. Poleg tega pa igre lahko združujejo znanja iz različnih predmetov in s tem prikazujejo njihovo medsebojno prepletanje (De Grove, Bourgonjon, Van Looy, 2012). S pomočjo izobraževalnih računalniških iger učenci razvijajo strateško razmišljanje, analizirajo dogodke ter se učijo reševanja različnih problemov. Gre za posredno učenje, ki se ga učenci ne zavedajo, kajti mislijo, da rešujejo naloge v igri, v resnici pa morajo za ustrezno rešitev uporabiti znanje, ki so ga tekom pouka pridobili. Kadar se odločimo, da bomo pri pouku uporabili izobraževalno računalniško igro, je pomembno, da se zavedamo, da je to le pripomoček, s katerim želimo doseči učne cilje, ki so vnaprej določeni (Forišek, 2010).
Naša raziskava je bila izvedena v dveh šolah s prilagojenim programom, zato smo si pogledali določene značilnosti otrok, ki te šole obiskujejo. Otroke s posebnimi potrebami starši danes vpišejo v različne vzgojno-izobraževalne programe glede na upoštevanje njihovih potreb na telesnem, spoznavnem, čustvenem in socialnem področju (Türk, 2011). Včasih pa so na otroke in odrasle s posebnimi potrebami gledali kot na »prizadete« ljudi, ki niso imeli možnosti za izbiranje. Niso jih vključevali v izobraževalne ustanove in tudi v življenju so bili
2
za marsikaj prikrajšani. Ideja inkluzije se zavzema za to, da moramo vsi ljudje, tudi če smo si različni, živeti in delovati skupaj. Zaradi uvajanja inkluzije so ljudje začeli na otroke s posebnimi potrebami gledati enako kot na vse druge (Opara, idr., 2010).
V magistrskem delu smo opisali tudi, kako drugod po svetu vidijo uporabo IKT kot dobrega pripomočka za poučevanje in učenje otrok ter odraslih s posebnimi potrebami. V šolah uporabljajo različno strojno in programsko opremo, ki je izdelana posebej za otroke s posebnimi potrebami (Wagner, 2005). Pri teh učencih naj bi po mnenju strokovnjakov uporaba računalnikov in IKT pripomogla k večji motivaciji, povečevala samozavest, izboljšala samospoštovanje in učinkovitost učenja. Obstaja več različnih metod, s katerimi lahko spodbudimo otroke s posebnimi potrebami k uporabi IKT (Williams, Jamali, Nicholas, 2006).
Z magistrskim delom želimo pokazati, da lahko učitelji na osnovnih šolah pri poučevanju poleg frontalne oblike pouka uporabljajo tudi izobraževalne računalniške igre. Na spletu obstaja veliko različnih izobraževalnih računalniških iger, ki jih lahko učitelji uporabijo.
Podajamo primer tako izvedene ure in učno pripravo, potrebno za izvedbo te. S pregledom literature o uporabi IKT drugod po svetu želimo učiteljem v šolah s prilagojenim programom pokazati, da svojim učencem kljub njihovim primanjkljajem lahko predstavijo različne načine učenja.
3
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA 2.1 Frontalni način poučevanja
»Kolektivni neposredni pouk je bolj znan pod oznako frontalna oblika pouka ali kar frontalni pouk. To je organizacijska oblika, pri kateri učitelj neposredno izvaja izobraževalni proces s celim oddelkom ali večjo skupino učencev.« (Blažič idr. 2003, str. 380)
Pouk je vse do 17. stoletja potekal individualno ali v manjših skupinah. Z uvedbo učenja otrok v večjih skupinah v 17. stoletju se je razvilo frontalno poučevanje. Kljub temu da je tak način poučevanja prinesel številne prednosti, so kmalu spoznali tudi določene slabosti. Pouk naj bi obiskovalo večje število učencev z enakimi sposobnostmi in predznanjem, vendar se je kmalu pokazalo, da se med učenci pojavljajo razlike, zaradi česar so pouk prilagodili povprečnim učencem. Učiteljeva naloga pri frontalnem poučevanju je, da vsem učencem v razredu istočasno in neposredno predstavi učne vsebine.
Frontalna oblika učenja se je razvila s pomočjo češkega pedagoga Jana Amosa Komenskega (1592–1670), ki je organiziral učenje večjih skupin učencev ter se zavzemal za metodično poučevanje ter obvezno šolanje vseh otrok. Napisal je veliko knjig, najpomembnejše med njimi so Velika didaktika (izšla leta 1657), Svet v slikah (1658) in Odprta vrata jezikov (1631) (Kubale, 2015).
V knjigi Velika didaktika je o didaktiki zapisal: »Velika didaktika je popolna umetnost za poučevanje vseh ljudi ali zanesljiva in odlična pot za ustanovitev šol v vseh občinah, mestih in vaseh v vsaki krščanski deželi, v kateri bodo vso mladino obeh spolov brez vsake izjeme hitro, prijetno in temeljito poučevali v znanostih, ji privzgajali dobre navade, ji vcepili pobožnost in na ta način v mladih letih navajali k vsemu, kar je potrebno za to in prihodnje življenje; pri tem predvsem svetujemo, naj jim bodo predstavljeni temelji narave stvari, prikazana resnica na podlagi podobnih primerov v mehanskih umetnostih, določeno zaporedje po letih, mesecih, dnevih in urah in končno predstavljena pot, po kateri je vse mogoče doseči zanesljivo in z lahkoto. Prvi in zadnji cilj naše didaktike mora biti poiskati in raziskati način pouka, pri katerem učitelji manj poučujejo, učenci pa se kljub temu naučijo več; pri katerih je v šoli manj hrupa, naveličanosti in neuporabnih težav, zato pa več svobode, zadovoljstva in resničnega napredka; v krščanstvu pa manj mrakobnosti, zmede in prepira, zato pa več svetlobe, reda in miru.« (Jank in Meyer, 2006, str. 13)
V času, ko so se ljudje začeli izobraževati za delo, so se manjše skupine spremenile v velike, ki so štele do 100 učencev, v nekaterih predelih Anglije so skupine štele tudi po 600 učencev.
V današnjem času optimalna skupina šteje od 25 do 32 učencev. Kot je napisano že zgoraj, je bil frontalni način poučevanja poleg pohval deležen tudi kritik. Kritiki so ga želeli popolnoma izključiti iz načina poučevanja, vendar jim to ni uspelo. Poleg frontalnega načina poučevanja so v šolah ponovno uvedli individualno in skupinsko delo, ki so ju prej zaradi frontalnega dela opustili.
4
Frontalni pouk poteka tako, da učitelj večjo skupino učencev hkrati uči in vzgaja. Učna snov je določena z učnim načrtom, učitelj pa za boljše delo v razredu uporablja razne pripomočke in učila. Frontalni način poučevanja je v šole prinesel tako pomanjkljivosti kot tudi slabosti (Kubale, 2016b).
Tabela 1: Prednosti in slabosti frontalnega poučevanja (Kubale, 2015 in 2016a)
PREDNOSTI SLABOSTI
Večina učencev v kratkem času doseže rezultate, ki jih z individualnim učenjem ne bi.
Ovira ustvarjalnost učencev, kar se najbolj kaže pri plahih in introvertiranih učencih.
Učitelj učno snov lahko razloži večkrat, na različne načine, popravlja napake posameznih učencev in kontrolira njihovo znanje.
Socialni kontakti med učenci so oteženi.
Vsi učenci spoznavajo učne vsebine, si med seboj pomagajo, se vzpodbujajo in primerjajo kakovost znanja.
Težko je upoštevati individualni tempo in stil učenja posameznih učencev.
Primerna je za obravnavo zahtevnejše snovi, ki je učenci brez učiteljeve pomoči in v tako kratkem času ne bi mogli osvojiti.
Pri delu s celim razredom je težko pouk prilagoditi posamezniku zaradi različnih individualnih sposobnosti.
Ima vpliv na emocije učencev. Sposobnosti nadpovprečnih učencev zelo težko pridejo do izraza.
Učitelj lahko uporabi več stopenj za predstavitev snovi.
Sodelovanje med učenci je slabo.
Je zelo ekonomično, ker učitelj dela z večjim številom učencev naenkrat.
Težišče dela je na učitelju, zato je pouk lahko monoton.
Učitelj lahko spremlja in kontrolira, če ga vsi učenci poslušajo.
Poleg učitelja lahko uro »vodijo« tudi učenci, spremljajo pa jih tako sošolci kot tudi učitelj.
Prednostim in slabostim v zgornji tabeli so nekateri avtorji dodali še svoje kritike. Prednosti frontalnega učenja so, da lahko učitelj s svojega zornega kota predstavi določeno snov in svoje strokovno znanje posreduje učencem. Poleg tega se lahko preveri individualno znanje in dosežke učencev. Slabost pa je, da zelo težko dosežemo samostojnost učencev, ker jih učitelj ves čas vodi (Jank in Meyer, 2006).
5
Problem se kaže tudi v tem, da pri frontalnem poučevanju učitelj učence preveč vodi oziroma svoje znanje »prenaša« nanje. V današnjem času pa pedagogi in drugi strokovni delavci v izobraževanju poudarjajo, da je pomembno, da se učenci sami z aktivnim učenjem in sodelovanjem učijo novih snovi in spretnosti. Torej je učiteljeva naloga, da učencem pripravi ustrezen material in okolje za delo, potem pa jih pri njihovem delu spremlja, jim nudi pomoč in daje sprotno povratno informacijo, ne pa da jim samo posreduje snov, ki jo morajo znati.
Pri aktivnem poučevanju do izraza pride tudi uporaba IKT, ki jo v klasičnem – frontalnem poučevanju uporabljamo le kot pomoč pri predstavitvi posamezne snovi (Rugelj, 2015).
Didaktični trikotnik za frontalno učenje zgleda tako:
Didaktični trikotnik nam pove, da je pri obliki frontalnega poučevanja učitelj posrednik med učenci in učno vsebino. Takemu načinu poučevanja lahko rečemo tudi neposredno poučevanje, kajti učitelj neposredno pomaga učencem pri učenju in jim predstavi učne vsebine. Učitelj v razredu frontalno komunicira z vsemi učenci naenkrat (Kubale, 2016b).
Uro, ki poteka frontalno, lahko razdelimo na tri dele: uvodni, glavni in zaključni. Potek in način dela se v vseh treh delih lahko spreminja glede na to, ali gre za obravnavo nove snovi, ponovitev stare ali preverjanje in ocenjevanje znanja. Uvodni del ure v grobem razdelimo na vsebinsko, tehnično in psihološko pripravo. Učitelj mora v frontalnem uvodu zagotoviti vse tri. V vsebinskem delu gre največkrat za ponovitev stare snovi, ki je potrebna za spoznavanje nove. Če se le da, naj učitelj novo snov poveže z izkušnjami in predhodnim znanjem učencev.
Pri tehnični pripravi je pomembno, da učitelj zagotovi vse potrebne pripomočke za delo.
V psihološki pripravi pa mora učitelj poskrbeti za motiviranost učencev, kar najlaže naredi tako, da učencem točno predstavi naloge in cilj, ki ga morajo doseči. Glavni del ure je sestavljen iz spoznavanja nove učne snovi ali utrjevanja znanja. Pomembno je, da učitelj snov podaja na tak način, da ga večina učencev razume in mu lahko sledi. Pri utrjevanju snovi pa mora učitelj poskrbeti, da sodelujejo vsi učenci, ne le tisti, ki na primer rešuje naloge na tablo.
V zaključnem delu je treba preveriti, koliko so se učenci tekom ure naučili, ter pripraviti domače naloge za dodatno utrjevanje znanja. Na koncu obravnavane snovi se njihovo znanje
Slika 1: Didaktični trikotnik (Kubale, 2016b, str. 100)
6
Slika 2: Potek frontalnega pouka (Kubale, 2016a, str. 85)
preveri s pisnim ali ustnim ocenjevanjem. Tudi tukaj ura vsebuje vse tri dele, le da sta v primerjavi z ostalimi poteki ur tukaj uvodni in zaključni del veliko krajša. Za dober in uspešen potek ure ter ustvarjalno delo mora učitelj dobro poznati zgoraj opisane lastnosti poteka pouka (Kubale, 2016b).
Zgoraj opisani frontalni način poučevanja lahko ponazorimo tudi z naslednjo sliko:
Včasih so učitelji za poučevanje uporabljali samo frontalni pouk, danes pa temu ni več tako.
Poleg frontalnega poučevanja uporabljajo tudi skupinsko delo, delo v dvojicah ali individualno delo. Vendar tudi pri takem načinu poučevanja ne morejo brez frontalnega uvoda in zaključka. Na začetku ure morajo narediti frontalni uvod, kjer učencem podajo navodila za delo, na koncu ure pa naredijo zaključek, v katerem evalvirajo preteklo delo. Torej sta uvod in zaključek podobna uvodu in zaključku ure, ki poteka popolnoma frontalno, le da sta precej krajša (Kubale, 2016a).
7
2.2 Izobraževalne računalniške igre
2.2.1 Kaj so izobraževalne računalniške igre
V današnjem času veliko učiteljev in delavcev v vzgoji in izobraževanju posega po različnih oblikah tako imenovanega mešanega učenja. Tak način poučevanja združuje tako tradicionalno – frontalno poučevanje kot tudi uporabo najrazličnejše tehnologije v izobraževanju. Mešano učenje je torej fleksibilen pristop k poučevanju, kjer učenci kljub temu da se učijo s pomočjo računalnika, ne izgubijo osebnega stika z učitelji in sošolci.
Pravzaprav koncept tega učenja daje poudarek na aktivnem učenju in sodelovanju učencev med seboj in z učiteljem. Raziskave so pokazale, da se učenci, ki so deležni mešanega pristopa poučevanja, lažje vključujejo v družbo, kajti pri tem načinu poučevanja poleg znanja krepijo tudi socializacijske procese (Rovai in Jordan, 2004).
Učenje s pomočjo »klasične« igre sega globoko v preteklost, z razvojem digitalnih iger pa bo učenje s pomočjo teh postalo nekaj vsakdanjega tudi v prihodnosti. Metoda učenja z uporabo računalnika in računalniških iger je po mnenju avtorja prinesla velik uspeh. Avtor članka pravi: »Učenje s pomočjo digitalnih iger bo kmalu zajelo vso populacijo, od zibelke do groba.« (Prensky, 2001, str. 8)
Preden si pogledamo, kaj so izobraževalne računalniške igre, se ustavimo še pri definicijah nekaterih pojmov, ki sovpadajo s pojmom igra:
IGRANJE: »Je nekaj, kar se odločimo delati kot vir užitka, je intenzivno in lahko pospešuje nastanek socialne skupine. Zabava v smislu uživanja in zadovoljstva nas postavlja v neko sproščeno okolje, kjer se lahko učimo. Poleg tega igro lahko definiramo tudi kot neko intelektualno dejavnost, s katero se ukvarjamo zaradi nje same. V njej ne prepoznamo funkcije učenja in tudi takojšnjih rezultatov ne. Igra je povezana z nekimi raziskovalnimi postopki, ki v ospredje dajejo igralca, ki je dovzeten za nova spoznanja.« (Mitchell in Savill- Smith, 2004, str. 2)
IGRA: »Je pojem, ki nam daje užitek, zadovoljstvo in neko ›organizirano igro‹. Natančneje so jo opredelili kot: skupek dejavnosti, ki vključuje enega ali več igralcev, ima cilje, omejitve, posledice … Igra je pravilno vodena in vključuje nekatere vidike konkurence; lahko tekmuješ s samim seboj ali pa soigralci. Tekmovalne igre motivirajo igralce preko izzivov, domišljije in radovednosti.« (Mitchell in Savill-Smith, 2004, str. 2)
RAČUNALNIŠKA IGRA: »Lahko jo označimo s šestimi različnimi ključnimi strukturnimi elementi; ti so:
pravila,
cilj,
povratna informacija in rezultati,
konflikt, tekmovanje, izziv in nasprotovanje,
8
interakcija oziroma medsebojno sodelovanje in vplivanje,
zgodba ali predstavitev.
Računalniška igra je lahko akcijska, avanturistična, platformna (kjer lik v igri teče, skače … zato, da pride do cilja), miselna, strateška, matematična, logična itd. Računalniško igro lahko igramo sami (individualno skušamo priti do cilja), lahko pa jo igramo z drugimi igralci, kjer tekmujemo eden proti drugemu ali pa skupaj tekmujemo proti drugim igralcem.« (Mitchell in Savill-Smith, 2004, str. 3)
VIDEO IGRA: »Je definirana z dvema ključnima elementoma:
vedno vsebuje interaktivno virtualno igralno okolje,
v njej se igralec vedno bori proti nekemu navideznemu nasprotniku.
Poznamo več različnih video iger, pri katerih ima vsaka igra določene lastnosti, nekatere lahko celo povežemo z računalniškimi igrami, ki so opisane zgoraj. Video igre tako lahko razdelimo v devet skupin:
športne simulacije (npr. golf, hokej na ledu, biljard …),
dirkalne igre (npr. formula ena, tekmovanje z avtomobili …),
dogodivščine (razne fantazijske igre),
miselne igre (spomin, sudoku …),
›čudne‹ igre (so tiste, ki jih ne moremo uvrstiti v nobeno od prejšnjih kategorij),
platformne (so opisane že zgoraj),
platformne z uničevanjem (so podobne platformnim igram, le da pri teh igrah igralec uničuje/razstreljuje vse, kar mu pride na pot),
beat them ups (naloga je premagati vse nasprotnike z uporabo fizičnega nasilja),
shoot them ups (naloga je premagati vse nasprotnike z uporabo streljanja in ubijanja z različnim orožjem).«
Avtorja članka poudarjata: »Le dve od zgoraj naštetih iger vsebujeta izobraževalne komponente, to so miselne in ›čudne‹ igre. Te igre bi lahko uporabljali v šolah in z njimi odpravljali negative stereotipe, ki jih imajo nekateri ljudje o uporabi iger v izobraževanju.«
(Mitchell in Savill-Smith, 2004, str. 3)
Že od nekdaj je veljalo splošno prepričanje, da se otrok največ nauči skozi igro. Med igro namreč otrok vadi spretnosti in pridobi stališča, ki so pomembna za njegov intelektualni, socialni, čustveni in motorični razvoj. Z razvojem otroka s pomočjo igre se ukvarjajo številne
9
stroke, kot so biologija, psihologija, sociologija in pedagogika. Z razvojem izobraževalnih računalniških iger so se pričela ugibanja, ali ima taka igra na otroka enak vpliv kot igra z vrstniki ali igračami. Ugotovili so, da se teorija igranja računalniških izobraževalnih iger lahko poveže s številnimi teorijami učenja. Lahko jo povežemo s Piagetovo konstruktivistično in Papertovo konstrukcionistično teorijo. Bistvo prve je, da učenci na novo pridobljene informacije povezujejo z že znanimi in tako sami zgradijo neko novo znanje. Pri drugi pa je pomembno, da se učenci skozi aktivnost, ki jo izvajajo, učijo. Torej lahko lastnosti teh dveh teorij povežemo z lastnostmi izobraževalnih računalniških iger. Na primer, ko se morajo otroci poistovetiti z junakom v igri in rešiti neko nalogo, morajo aktivno reševati probleme in sistematično razmišljati, da pridejo do cilja, kar lahko povežemo s Piagetvo in Papertovo teorijo (De Grove idr., 2012).
Poleg prej omenjenih teorij lahko igre povežemo tudi z vedenjsko teorijo o učenju. Na začetku so računalniške igre izdelovali tako, da so vsebovale določena učna gradiva z
»igrivimi« dodatki. Te dodatke so predstavljali razni zvočni dražljaji, ki jih učenec zasliši, ko pravilno ali napačno reši neko zastavljeno nalogo ali odgovori na zastavljeno vprašanje. Pri pravilnem odgovoru mora zaigrati »vesela« melodija, ki bo okrepila povezavo med vprašanjem in odgovorom, v primeru napačnega odgovora pa mora zaigrati »žalostna«
melodija, ki bo to povezavo zmanjšala. Na tem principu so narejeni kvizi in podobne igre pokaži in klikni, ki so preproste za »igranje« in uporabo med izvedbo ure (Rugelj, 2015).
Bloomova taksonomija navaja, da so čustva pomemben dejavnik v procesu učenja. Tudi nekateri drugi avtorji se strinjajo s to trditvijo. Menijo, da če želimo, da je učenje pomenljivo in trajno, morajo biti v proces učenja nujno vključena čustva. Torej pri učenju s pomočjo izobraževalnih računalniških iger ni potrebno dodatno pojasnjevanje, da je to lahko zelo učinkovit način poučevanja. Med učenjem otroke spremljajo tako negativna kot tudi pozitivna čustva. Če jim nekaj ne gre, so razočarani ali pa jezni, ko pa jim določena stvar uspe, to v njih vzbudi veselje in željo po nadaljnjem učenju. Izobraževalne računalniške igre so lahko narejene na tak način, da učencu kljub napačnim sklepanjem in rešitvam vzpodbudijo željo, da se kljub temu potrudi in poskusi najti pravilno rešitev (Pivec, 2006).
Izobraževalne računalniške igre omogočajo igralcem, da prevzamejo nadzor nad svojimi učnimi procesi. To pomeni, da lahko igre prilagodijo svoji usposobljenosti za igranje in s tem krepijo spretnost obvladovanja in učenja. Poleg tega se v igri lahko večkrat ustavijo in z različnih zornih kotov pogledajo, kako rešiti nalogo, s čimer krepijo kritično razmišljanje in spretnosti reševanja različnih problemov. Dokazali so tudi, da so izobraževalne računalniške igre priljubljene in jih je težko prezreti, predstavljajo mešanico izzivov, učenja in interakcije z igralcem in so tako same po sebi motivacija za otroke. Igre pa lahko tudi združujejo znanja različnih predmetov in s tem prikazujejo njihovo medsebojno prepletanje (De Grove idr., 2012).
Poleg številnih pozitivnih lastnosti izobraževalnih računalniških iger pa njihova uporaba v izobraževalne namene ostaja omejena. Večina učiteljev in delavcev, ki sodelujejo pri vzgoji in izobraževanju otrok, bi se strinjala, da tako igre kot tudi računalniške igre ne sodijo
10
v razred. Vendar so v vzgoji in izobraževanju v zadnjih letih naredili kar nekaj raziskav na področju uporabe izobraževalnih računalniških iger, s katerimi so dokazali, da lahko igre pripomorejo k boljšim rezultatom v vzgoji in izobraževanju (Forišek, 2010).
Igre v otrokovem življenju predstavljajo pomemben element, kajti z njihovo pomočjo otrok krepi čustveni, kognitivni, socialni in motorični razvoj. Poleg tega se z njihovo pomočjo uči prilagajati spremembam in reševati različne probleme. Igre otrokom omogočajo razvoj domišljije in ustvarjalnosti, motorični in jezikovni razvoj ter razvoj miselnih sposobnosti (Rugelj, 2015).
S pomočjo izobraževalnih računalniških iger otroci dobijo nova znanja in razvijajo različne kompetence. Med najpomembnejšimi so: analiziranje in reševanje problemov, strateško razmišljanje, načrtovanje in oblikovanje raznih strategij ter prilagajanje na hitre spremembe.
Poleg tega pa se otroci med igranjem igre sploh ne zavedajo, da gre pri tem za posredno učenje, kajti mislijo, da rešujejo naloge v igri, v resnici pa morajo za ustrezno rešitev uporabiti znanje, ki so ga tekom pouka pridobili.
Kadar se odločimo, da bomo pri pouku uporabili izobraževalno računalniško igro, je pomembno, da se zavedamo, da je to le pripomoček, s katerim želimo doseči učne cilje, ki so vnaprej določeni (Forišek, 2010).
Velikokrat učenci nočejo igrati izobraževalnih računalniških iger, ker naj ne bi bile tako zabavne kot druge komercialne igre. Torej je v izobraževalne računalniške igre treba vključiti zabavo, enostavnost igranja, povratne informacije, dobro grafiko, barve in avdio učinke.
Med otroci so priljubljene igre, ki vsebujejo skrivnosti, spletke in napetost, torej je tudi vse to treba vključiti v izobraževalno računalniško igro (Mitchell in Savill-Smith, 2004).
2.2.2 Zakaj v izobraževanju uporabljati izobraževalne računalniške igre
Večina raziskovalcev je mnenja, da je učenje večdimenzionalen konstrukt, ki zajema učenje spretnosti, postopkov in odnosov. Do učenja, ki temelji na igri, pride takrat, ko učenci medsebojno sodelujejo oziroma igrajo različne igre. Poleg tega lahko učenje prinese boljše rezultate, če je zabavnejše. Zato je uporaba izobraževalnih računalniških iger eden od »zabavnih« pripomočkov, ki lahko izboljšajo rezultate učenja (Pivec, Dziabenko in Schinnerl-Beikircher, 2014).
Uporaba izobraževalnih računalniških iger pri učenju težje ali monotone snovi ima lahko veliko motivacijsko prednost. Učenje snovi, kjer se učenci učijo jezika, pravil, črkovanja ali kjer samo ponavljajo suhoparna dejstva, lahko s pomočjo izobraževalnih računalniških iger postane zabaven in zanimiv proces (Prensky, 2001).
11
Razlogi, zakaj v izobraževanju uporabljati izobraževalne računalniške igre, so naslednji:
V igrah je uporabljena tehnologija, ki zelo dobro predstavlja realnost. Včasih vsebuje fantazijske elemente, ki so zelo dobro vizualno in prostorsko izoblikovani in zato dajejo vtis resničnosti.
V igrah je treba dosegati cilje, da pridemo do zmage. To je zelo dober motivacijski element, ki preko zabave pripelje igralca do naravnega procesa učenja. Igre lahko vsebujejo majhne cilje, kjer igralci dosegajo hitre rezultate, ali pa velike cilje, kjer morajo igralci rešiti kompleksnejše naloge, da pridejo do cilja.
Za razliko od drugih (npr. namiznih) iger imajo računalniške igre zelo dobro izdelana interaktivna okolja (Mitchell in Savill-Smith, 2004).
Tabela 2: Elementi, ki naredijo računalniške igre privlačne (Mitchell, Savill-Smith, 2004, str. 17)
ZNAČILNOSTI RAČUNALNIŠKE IGRE KAKO DOLOČENE ZNAČILNOSTI VPLIVAJO NA SODELOVANJE
IGRALCEV
Zabava Užitek in veselje
Igra Intenzivno in strastno sodelovanje
Pravila Struktura
Cilji Motivacija
Interakcija Reševanje nalog
Povratna informacija Učenje
Prilagodljivost Lažje reševanje
Zmagovanje Krepitev ega
Konflikti, tekmovanje, izzivi, nasprotovanje Adrenalin
Reševanje problemov Izboljševanje ustvarjalnosti
Medsebojno sodelovanje Socialne kompetence
Zgodba Čustva
Poleg teh razlogov pa so našli še nekatere druge, ki prikazujejo, zakaj so računalniške igre tako privlačne:
v primerjavi z drugimi igrami so računalniške igre grafično bolje izdelane, imajo široko paleto okolij in scenarijev,
lahko jih igramo proti računalniku ali drugim igralcem s celega sveta, kar pomeni, da jih lahko igramo kadar koli,
12
igralec si lahko igro vedno prilagodi (izbere stopnjo igranja, si prilagodi izzive …), torej nekako sodeluje pri oblikovanju igre.
Dobro načrtovane igre naj bi pri igralcu zagotavljale stanje intenzivne koncentracije in željo po doseganju vedno višjih ciljev. Izzivi morajo biti zato prilagojeni sposobnostim igralcev, po opravljeni nalogi pa morajo takoj dobiti povratno informacijo o pravilnosti. Igre so lahko zelo motivacijsko naravnane (Mitchell in Savill-Smith, 2004).
Definicija motivacije: »je psihološki proces, ki spodbuja in uravnava učenje.« (Juriševič, 2012, str. 9)
Motivacija je odvisna od različnih dejavnikov, kot so interesi, samopodoba, cilji in zunanje spodbude, ki jih prejema učenec. Motivacija za učenje izhaja iz učenca samega in ni nek pripomoček, ki bi mu ga učitelj lahko dal. Kljub temu pa lahko učitelj z različnimi motivacijskimi spodbudami pripomore k povečani motiviranosti učenca. Spodbude, ki jih učitelj lahko da učencu, razdelimo v dve večji skupini – didaktične (organizacija učnega okolja in didaktični pripomočki, ki jih učitelj pri pouku uporabi) in psihološke motivacijske spodbude (učiteljeva pomoč in podpora pri poučevanju ter povratne informacije za učenca o njegovem delu) (Juriševič, 2012).
Tabela 3: Motivacija pri igranju iger (Mitchell in Savill-Smith, 2004, str. 18) MOTIVACIJA
Kaj vključuje motivacijo? Samostojno delo
Samostojno reševanje problemov
Vztrajnost
Užitek v učenju Kaj ustvarja motivacijo? Aktivno sodelovanje
Bistvene in takojšnje povratne informacije
Zahtevni, vendar dosegljivi cilji
Mešanica negotovih in dosegljivih ciljev Kaj lahko podpira motivacijo? Sodelovalna interakcija
Sodelovalno učenje
Enake možnosti
13
Kreativno sodelovanje ali tekmovanje Kaj lahko trajno vpliva na motivacijo? Ustreznost za uporabnika
Povezovanje z realnostjo
Zaželene in prepoznavne vloge za igralce Kakšne so lahko težave z motivacijo? Motivacija lahko pripelje do obsedenosti.
Motivacija lahko prinese domišljijo v resnični svet.
Motivacija lahko povzroči egoizem.
Kljub temu da imajo izobraževalne računalniške igre velikokrat cilj pri učencih povečati sodelovalno učenje, s katerim se krepi motivacija za učenje, se lahko ta tudi izgubi. Ni nujno, da vsi učenci radi igrajo igre, poleg tega pa se nekaterim učencem premikanje po virtualnem svetu na ekranu računalnika zdi težko, če tega niso vajeni. Zaradi tega bi lahko z izobraževalno računalniško igro učence še bolj odvrnili od učenja. Zato je priporočljivo, da preden izobraževalne računalniške igre vključimo v pouk, pri učencih preverimo, kakšno je njihovo mnenje o igrah, ali jih radi igrajo. In če so odgovori vseh učencev pritrdilni, potem igro pokažemo učencem in s tem povečamo njihovo motivacijo za učenje (Virvou, 2005).
Izobraževalne računalniške igre lahko, kot pripomoček pri poučevanju, uporabimo v vrtcu, osnovni in srednji šoli in ne nazadnje tudi visokem šolstvu. Ker igre zavzemajo najrazličnejše tematike, jih praktično lahko uporabimo kjer koli v izobraževanju. Vedno bolj priljubljene pa postajajo v izobraževalnih programih, kjer študentje zelo težko preizkusijo svoje znanje v praksi (npr. zdravstvo, vojska …), lahko pa se preizkusijo v različnih simulacijah in s tem svoje teoretično znanje prenesejo v prakso (Rugelj, 2015).
2.2.3 Priporočila za izdelavo izobraževalnih računalniških iger
Izdelava kakovostnih izobraževalnih iger je zelo zahteven in dolgotrajen proces. Pri izdelavi igre sodelujejo strokovnjaki z različnih področij, kot so didaktiki, grafični oblikovalci, snemalci, programerji in še mnogi drugi. Za razvoj dobre izobraževalne računalniške igre je potrebnih od deset do petnajst takih strokovnjakov, ki igro ustvarjajo v povprečju od enega do dveh let (Rugelj, 2015).
Najprej je pomembno, da razvijalci iger znajo narediti dobro računalniško igro. Šele nato lahko v to igro vnesejo izobraževalne elemente. Naloga razvijalcev iger je vse zahtevnejša, kajti na trgu je veliko različnih iger. Da so igre zanimive tudi za »zveste« igralce, morajo razvijalci v njih vnašati vedno nove komponente in načine igranja. Pri načinih igranja lahko razvijalci igro naredijo tako, da nekatera pravila igralcem predstavijo, drugih pravil pa se
14
mora igralec, med igranjem igre, naučiti sam. Pri tem pa se pokaže tudi prva povezanost s pedagogiko – »vedeti to« ni nujno tudi »vedeti kako«. Tudi zato se razvijalci iger trudijo izdelovati vedno kompleksnejše igre, z novimi elementi, ki od igralcev zahtevajo, da se skozi igro naučijo nekaj novega.
Kadar se razvijalci odločijo narediti dobro izobraževalno računalniško igro, si morajo zastaviti naslednja vprašanja:
Kaj se bodo učenci skozi igro naučili? (Predstavlja učne cilje.)
Katero snov bo zajemala igra? (Predstavlja učne vsebine.)
Kako se bodo igralci naučili uporabljati/igrati to igro? (Predstavlja metode učenja in poučevanja.) (Pivec, 2006)
Oblikovanje za različne načine učenja
Različni načini učenja so vse bolj priljubljeni v vzgoji in izobraževanju. Tako kot je dobro, da jih zagotovijo učitelji v razredu, je dobro tudi, da jih vsebujejo izobraževalne računalniške igre. Vsaka izobraževalna igra mora imeti jasno zastavljene in navedene izobraževalne cilje ter dobro načrtovane »akcije«, ki bodo do teh ciljev pripeljale. Zato je dobro, da se razvijalci iger o njihovem poteku in ciljih pogovorijo z učitelji ter pri snovanju in izdelavi tudi upoštevajo njihova mnenja. Učitelji so namreč tisti, ki imajo izkušnje z učenci, dobro poznajo učne načrte, nekateri izmed njih pa imajo tudi željo, da bi lahko svoje znanje in izkušnje delili z razvijalci iger in s tem pripomogli h kakovostnejši igri (Mitchell in Savill-Smith, 2004).
Poznamo štiri različne tipe znanj, na katere moramo biti pozorni pri izdelavi izobraževalnih računalniških iger. Ti tipi znanja so deklarativno znanje, konceptualno znanje, znanje, ki temelji na pravilih, ter proceduralno znanje (Rugelj, 2014).
Deklarativno znanje je tisto znanje, ki ga morajo učenci pridobiti najprej – najlaže ga pridobijo s pomnjenjem. Gre za povezovanje novih informacij z že znanimi, ki pa si jih posameznik najlaže zapomni, če mu jih posredujemo v obliki zgodb in ne kot suhoparno naštevanje dejstev. V računalniških igrah tak način učenja dosežemo z nalogami, kjer mora igralec med seboj povezati dva objekta ali dejstvi ali kjer mora na pravo mesto odložiti določen objekt. Še bolj poznan pa je princip ponovnega igranja (drill-and-practice), kjer igralec dobi isto nalogo, le druge primere. Z reševanjem teh utrjuje svoje znanje.
Konceptualno znanje temelji na tako dobrem poznavanju določene snovi, da lahko učenci novo snov povežejo z že znano. Izobraževalne računalniške igre, ki temeljijo na tem konceptu, vsebujejo naloge, v katerih mora igralec razvrstiti določene objekte v različne skupine, ki imajo neke določene lastnosti. Te lastnosti so skupinam lahko že določene, lahko pa jih igralec določi sam.
15
Znanje, ki temelji na pravilih, od učencev zahteva, da na podlagi že znanih pravil novo snov povežejo z že znano in tako pridejo do pravilnih rezultatov. V izobraževalnih računalniških igrah ta koncept učenja najlaže uporabimo s pomočjo simulacij. Če bo igralec upošteval pravila igranja, bo za to nagrajen, če jih ne bo upošteval, bo prejel različne kazni. Za povečanje motivacije za igranje igri velikokrat dodajo tudi zgodbo, s pomočjo katere igralec rešuje najrazličnejše naloge in s tem pride do cilja.
Proceduralno znanje je sledenje nekemu pravilnemu postopku, ki nas bo pripeljal do pravilne rešitve. Tudi v izobraževalnih računalniških igrah mora igralec slediti nekemu postopku oziroma navodilom, da pride do želenega cilja. Igre, ki vsebujejo tak koncept učenja, imajo največkrat možnost izbiranja načina igranja (testni, prosti …) (Rugelj, 2014).
Oblikovanje za različne psihološke lastnosti
Avtorji poleg načinov učenja omenjajo tudi različne psihološke lastnosti posameznika in s tem povezane lastnosti, ki vplivajo na njegovo igranje iger. Najbolj znan je petstopenjski model oziroma model velikih pet faktorjev osebnosti, poznan tudi kot »The Big Five« ali
»O.C.E.A.N.« (O – openness, originality, open – mindedness; C – conscientiousness, control, constraint; E – extraversion, energy, enthusiasm; A – agreeableness, altruism, affection; N – neuroticism, negative affectivity, nervousness) model, ki pojasnjuje osebnostne lastnosti v smislu nenapovedljivih področij. Med te lastnosti štejemo:
ODPRTOST (do novih izkušenj in kulture; to so osebe, ki se hitro učijo in imajo dober vpogled v stvari in dogodke, imajo bujno domišljijo in so kreativne),
VESTNOST (pri osebah opazujemo natančnost, zanesljivost, moralnost in vztrajnost),
EKSTRAVERTNOST (se pri osebah kaže v aktivnosti, dominantnosti, družabnosti in ambicioznosti),
PRIJETNOST (predstavlja pozitivne odnose z drugimi, sodelovanje, prijaznost),
NEVROTICIZEM (značilnosti oseb so anksioznost, nagnjenost k doživljanju krivde, jeza in slaba volja).
Razvijalci iger morajo biti pri izdelavi iger poleg načinov učenja pozorni tudi na psihološke lastnosti igralcev, ki predstavljajo njihovo ciljno skupino (Adams, 2014).
Osredotočanje na strukturo in ne na vsebino igre
V strukturo igre uvrščamo vizualizacijo, interakcijo ter jasno znan cilj in navodila, kako do tega cilja pridemo. Razvijalci iger morajo zato preučiti značilnosti učnega gradiva, da lahko potem ključne lastnosti uporabijo v igri. Odločanje o zapletenosti igre je pomembnejše kot odločanje o tem, kako zapleteno bo okolje, v katerem se bo igra dogajala. Struktura je
16
pomembna tudi zaradi načina igranja iger; lahko jih igramo z uporabo znanja ali »surove«
moči (uporaba nasilja in orožja, da pridemo do cilja). Igre, v katerih je treba reševati različne probleme, temeljijo na uporabi znanja in je bolje, da vsebujejo preprostejše naloge. V igrah, ki temeljijo na reševanju s surovo močjo, pa je bolje zagotoviti preprostejšo prostorsko kompleksnost.
Dobro je, da imajo izobraževalne računalniške igre ponujeno možnost izbiranja težavnostnih stopenj. S tem lahko zagotovijo in povečajo zanimanje za igro. Učenec, ki je rešil lažje stopnje in s tem utrdil znanje, poskusi rešiti tudi zahtevnejše stopnje, pri učencu, ki mu reševanje ni šlo od rok, pa se zanimanje za igro lahko izgubi. Najpomembnejši v igri je izziv, ki se lahko stopnjuje. Včasih so otroci radi igrali preprostejše igre, danes pa so bolj priljubljene igre, ki so daljše in vsebujejo več izzivov (Mitchell in Savill-Smith, 2004).
Nov pristop – zabavno igranje
Načela učenja in učni dosežki, povezani z izobraževalnimi računalniškimi igrami, morajo biti v igri zelo dobro izkoriščeni. Razvijalci prepogosto stremijo k temu, da bi bila igra zabavnejša, pozabijo pa na učenje, ki bi ga igra morala vsebovati. Take igre ne moremo uvrstiti med izobraževalne računalniške igre. Zato so naredili nov pristop, ki poudarja, da razvijalci pri izdelavi igre ne smejo razmišljati samo o tem, kakšna naj bo igra, da bo njeno okolje čim bolj motivacijsko naravnano, ampak se morajo vprašati, kako ustvariti igralno okolje, da bodo učni cilji v igro vstavljeni tako, da jih bodo igralci takoj prepoznali.
Razvijalci se torej morajo vprašati:
Je igra dovolj zabavna, da bi jo posameznik želel igrati in bi se iz nje nekaj naučil?
Ali se bodo učenci, ki bodo igro igrali, vprašali, ali so igralci igre ali učenci?
Ali igra povzroča zasvojenost? Jo uporabniki želijo igrati znova in znova, dokler ne pridejo do zmage?
Ali so igralčeve sposobnosti in dosedanje znanje (nek proces, postopki …) v igri pomembni? Bistvo je, da se znanje igralcu skozi igro izboljšuje in jo odigra vedno hitreje.
Ali igra spodbudi razmišljanje o tem, ali so se igralci med igro česa naučili?
(Mitchell in Savill-Smith, 2004)
17 Spodbujanje aktivne udeležbe
Večina računalniških iger je narejena zato, da zabava igralce. V izobraževalnih računalniških igrah pa je aktivno sodelovanje ključnega pomena, saj igralec skuša razumeti in nadzirati potek igre. Učenje v igri mora biti naključno ali namerno, da učenec postaja vedno boljši.
Zato morajo razvijalci izobraževalnih računalniških iger učenje v igro vključiti tako, da je naključno. Poleg tega morajo podati jasna navodila, da igralci igre vidijo, kakšne so njihove naloge in cilji. Razvijalci morajo v igro vključiti resnične ali namišljene nagrade, kajti s tem postane (zunanja) motivacija za igranje in učenje večja. Da je igra še zanimivejša in pritegne pozornost ter zanimanje igralcev, razvijalci nudijo učno okolje v obliki zgodbe, ki je lahko izmišljena, vendar je dobro, da kljub temu vsebuje tri značilnosti iz resničnega sveta: vsebino, kontekst in proces.
Dobra izobraževalna igra mora:
zagotoviti možnost izobraževanja s pomočjo vaje,
vsebovati lahek začetek, da igralci dobijo motivacijo za igranje in je na začetku lahko njihova koncentracija nizka,
imeti jasna in kratka navodila za igranje, da igralec za branje in razumevanje pravil ne porabi preveč časa,
zagotoviti tako programsko opremo, ki je do uporabnikov prijazna, in stalen dostop do informacij za pomoč pri uporabi,
vključevati možnost multimedijskega povezovanja, da si igralci lahko med seboj pomagajo,
uporabniku omogočiti dostopanje do pomoči, da lahko še enkrat preberejo navodila ali dobijo namige,
vsebovati različne stopnje težavnosti in načine točkovanja,
vsebovati povratne informacije o poteku igranja,
vsebovati možnost ponovnega igranja in s tem učenja iz prej narejenih napak,
poskrbeti za čustvene in socialne potrebe igralca (možnost interakcije s človekom ali virtualnim agentom),
spodbujati razmišljanje, vrednotenje in sodelovalno učenje prek multimedijskega povezovanja,
upoštevati potrebe igralcev, ki bodo igro igrali (hitrost igranja, čas igranja …) (Mitchell in Savill-Smith, 2004).
18 Skrb za raznolikost
Najprej je treba izbrati tako programsko opremo, ki vključuje široko paleto priporočil in podpore za učenca in nekatere smernice za učitelje, ki jo želijo uporabljati. Struktura igre mora uporabnikom ponujati veliko možnosti, da bo ustrezala njihovim različnim potrebam.
Avtorja članka svetujeta, naj razvijalci iger, če želijo doseči raznolikost:
podajo dovolj različnih tematskih dejavnosti, ki vključujejo različne interese in sposobnosti,
izdelajo igro za različne platforme (kratka, prenosljiva igra, ki deluje tudi na mobilnih napravah),
ponudijo izbiro vmesnika (video, avdio, besedilo …),
vključujejo primere reševanja nalog in rešitve,
bodo pozorni na preference spolov (izdelajo take igre, ki so primerne tako za dekleta kot tudi za dečke),
vsebujejo povezavo z resničnim svetom, ne samo z izmišljenim,
omogočajo uporabo računalnika kot naprave za ustvarjanje.
Pomembno je tudi, da razvijalci, ki ustvarjajo domišljijske like, poleg teh v igro vključijo tudi kakšne realne like (znane športnike, igralce, osebe s posebnimi potrebami …) in s tem na nek način omogočijo spoštovanje do raznolikosti med ljudmi in preprečevanje diskriminacije (Mitchell in Savill-Smith, 2004).
Poleg zgoraj naštetih lastnosti nekateri avtorji poudarjajo, da morajo biti razvijalci iger pozorni tudi na naslednje lastnosti:
zavzeti igralci bodo imeli doma najnovejšo programsko in strojno premo, zato morajo biti razvijalci pri razvijanju iger pozorni na to, kakšno programsko in strojno opremo zahteva njihova igra,
zavzeti igralci so za razliko od »občasnih« igralcev za igre pripravljeni odšteti precejšen znesek, zato razvijalci od dobre igre lahko pričakujejo velik dobiček,
zavzeti igralci imajo raje akcijske in nasilne igre, ki vsebujejo kompleksnejše naloge, za reševanje katerih se potrebuje več časa,
zavzeti igralci bodo na spletu poiskali informacije o prihajajoči igri, zato je dobro, da razvijalci pišejo o izdelovanju igre in si s tem zagotovijo potencialne igralce in kupce igre, še preden je ta izdelana (Adams, 2014).
19
Preprečevanje morebitnih negativnih posledic igranja
Veliko različnih računalniških iger lahko vsebuje negativne posledice pogostega igranja. Da preprečimo negativne posledice igranja, je dobro:
v igro vključiti čim manj nasilnih prizorov (naloge naj ne vsebujejo možnosti nasilja za premagovanje nasprotnika, ampak uporabo razuma in znanja),
da so naloge, v katerih moramo uporabljati domišljijo, bolj vodene in pozitivno naravnane,
da igralcem omogočimo načine za pomoč, ki so uporabnikom prijazni (Mitchell in Savill-Smith, 2004).
Zagotavljanje varnosti pri igranju več igralcev hkrati
Razvijalci morajo biti pri razvijanju iger pozorni na to, katere brskalnike, operacijske sisteme in programsko opremo imajo igralci nameščene na svojih računalnikih. Igra, ki jo je na računalnik mogoče naložiti ne glede na to, katero od zgoraj naštetih možnosti imamo na računalniku, je zelo dobra igra. Pri igrah, ki jih lahko igra več igralcev naenkrat, pa je pomembno tudi, kakšno internetno povezavo uporabljajo posamezniki. Poleg naštetih stvari pa je pri takih igrah zelo pomembna varnost. Poznamo šifriranje, celovito preverjanje, digitalni podpis in kriptografski protokol, vendar ti načini ne rešijo vseh težav. Za odkrivanje in preprečevanje vdorov v računalnik je potreben sistematičen pristop. Dobro je, da igralci iger vedo, kaj se jim lahko zgodi, če kdo vdre v njihov računalnik, in so zato pozorni na morebitne spremembe. Za preprečitev vdorov v računalnik morajo biti naša gesla zapletena, spreminjati pa jih moramo pogosto (Mitchell in Savill-Smith, 2004).
Informacije za učitelje
Razvijalci izobraževalnih računalniških iger morajo poleg razvijanja same igre poskrbeti tudi za informacije, ki bi jih potrebovali učitelji, da bi se na podlagi naslova igre odločili določeno igro uporabiti pri poučevanju. Torej je dobro, da igra vsebuje kratek povzetek vsebine, navodila za igranje, obseg snovi, ki jo zajema, poleg tega pa lahko vsebuje tudi priporočila, kako to igro učitelji lahko vključijo v poučevanje (McFarlane, Sparrowhawk in Heald, 2002).
Shranjevanje igre
Shranjevanje igre je zelo pomembna možnost, ki jo izobraževalna računalniška igra mora vsebovati, če se uporablja v razredu. To je pomembno zato, ker učenci določene igre ne morejo igrati toliko časa, kot bi jo sami hoteli, ampak imajo po navadi na voljo le eno šolsko
20
uro. Torej je možnost shranjevanja igre na koncu ure zelo pomembna, da lahko prihodnjo uro igro igrajo od tam naprej, kjer so zaključili z igranjem, in jim ni treba igrati od začetka.
Pomembno je tudi, da igra omogoča shranjevanje vsebine več igralcem, kajti v šoli isto igro po navadi igra več učencev. Če pa igra ne nudi shranjevanja vsebine za več igralcev, to pomeni, da bi morali učenci igro igrati vedno znova in da taka igra ni najprimernejša za uporabo v šoli (McFarlane idr., 2002).
2.2.4 Uporaba izobraževalnih računalniških iger Uporaba izobraževalnih računalniških iger v Avstraliji
V Avstraliji so naredili raziskavo, v kateri so primerjali učenje bralnih sposobnosti 24 osnovnošolcev. Polovica učencev se je branja učila z učiteljem, polovica pa s pomočjo izobraževalnih računalniških iger. Potek in rezultati raziskave so bili sledeči:
Tabela 4: Potek raziskave v Avstraliji (Mitchell in Savill-Smith, 2004)
Učenje z učiteljem Učenje s pomočjo izobraževalnih računalniških iger
A Črk in kombinacij črk so se učili s pomočjo zvokov.
A S pomočjo gumba so se učenci hitro in natančno morali odločiti, ali sta dve črki, ki sta prikazani, enaki ali različni.
B Učitelj bere in predstavlja besednjak, vključno z zvoki.
B Tako kot pri zgornjem primeru so tukaj s pomočjo gumba morali ugotoviti, ali sta dve besedi enaki ali različni (tako pisno kot tudi govorjeno).
C Učitelj bere krajše odlomke zgodb, učenci ga poslušajo in nato odgovarjajo na zastavljena vprašanja.
C Učenci glasno in natančno berejo odlomke besedila, učitelj jih posluša in popravlja njihove napake.
Č Na koncu učenci sami berejo odlomke zgodb, ki jim jih da učitelj.
Č Branje kratkih stavkov in odločanje, ali je zadnja beseda pravilna glede na kontekst prejšnjega stavka.
Rezultati raziskave so pokazali, da sta bili obe metodi, ki so ju uporabili, uspešni. Skoraj vsi učenci so izboljšali svoje branje in bralno razumevanje. Pokazalo se je tudi, da so učenci, ki so imeli pred pričetkom raziskave velike težave z branjem, z učenjem s pomočjo
21
izobraževalne računalniške igre dosegli boljše rezultate kot tisti, ki so se učili z učiteljem.
Torej lahko učitelji poleg svoje razlage učencem pokažejo tudi igro in s tem na dva različna načina pokažejo, kako lahko učenci izboljšajo svoje bralne zmožnosti (Mitchell in Savill- Smith, 2004).
Uporaba izobraževalnih računalniških iger v Čilu
Rezultati raziskave, ki so jo naredili v Čilu, so pokazali, da uporaba izobraževalnih računalniških iger pripomore k pozitivnim učinkom učenja, motivaciji in dobri dinamiki v razredu. Igra, ki so jo uporabili, je bila zasnovana tako, da so učenci z njo krepili bralne in pisalne sposobnosti ter matematično znanje. Učenci so bili razdeljeni v tri skupine – eksperimentalno, notranjo kontrolno in zunanjo kontrolno skupino. Učenci v eksperimentalni skupini so uporabljali različne izobraževalne računalniške igre, s katerimi so izboljševali svoje bralne, govorne in matematične veščine. Med eksperimentalno in notranjo kontrolno skupino ni bilo veliko razlik, pri zunanji kontrolni skupini pa so se pokazale. Učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, so povedali, da sta se v eksperimentalni skupini izboljšali motivacija in želja po uporabi računalnikov v izobraževanju. Torej je uvedba izobraževalnih računalniških iger v izobraževanju lahko uporabno orodje, ki bi spodbujalo učenje v razredu (Mitchell in Savill-Smith, 2004).
Uporaba izobraževalnih računalniških iger v Grčiji
Proces učenja je kompleksna kognitivna naloga, s katero se spopadajo učenci. V Grčiji so izvedli raziskavo, s katero so želeli ugotoviti, kakšne rezultate bi dobili, če bi se učenci učili s pomočjo izobraževalne računalniške igre ali pa s pomočjo IKT, ki temelji na e- izobraževanju (v nadaljevanju aplikacija). V raziskavi so uporabili izobraževalno računalniško igro, s katero se učenci učijo geografije, in aplikacijo, kjer učenci dobijo literaturo in vaje prek preprostega računalniškega vmesnika, ki ne vsebuje nobene zgodbe in zanimivega virtualnega okolja. Obe okolji sta imeli možnost nudenja enake pomoči in sta temeljili na enakih ciljih (Virvou, Katsionis, Manos,
2005).
Primer vprašanja: Ali je Etiopija v Afriki? je prikazan na Sliki 3 in Sliki 4. Na prvi sliki je prikazano okolje v igri, na drugi pa preprost računalniški vmesnik (Virvou idr., 2005).
Slika 3: Virtualno okolje v igri (Virvou idr., 2005, str. 6)
22
Poskus so izvedli v osnovni šoli, v njem pa so sodelovali učenci četrtega razreda. Vsak del je vseboval primerjavo med izobraževalno računalniško igro in aplikacijo. V prvem delu je sodelovalo 127 učencev in njihovi učitelji geografije. V ostalih treh delih pa so sodelovali le učenci, ki so pri geografiji imeli ocene od A do C; v prvo skupino so sodili učenci z oceno A (učenci so pri pouku uspešni), v drugo učenci z oceno B (učenci so pri pouku povprečni), v tretjo pa učenci z oceno C (učenci pri pouku niso uspešni). V vsaki skupini je bilo 30 učencev.
V prvem delu so 127 učencev naključno razdelili v dve skupini. Najprej so učenci obeh skupin morali rešiti klasičen test na papirju, test je vseboval 100 vprašanj, na katera so morali odgovarjati. Potem je ena skupina učencev odigrala izobraževalno računalniško igro, druga skupina pa si je pogledala aplikacijo in rešila v njej zastavljene naloge. Po končanem eksperimentu so zopet morali rešiti podoben test s 100 vprašanji, da so raziskovalci lahko primerjali rezultate pred- in potesta. Ugotovili so, da so učenci, ki so imeli podobno predznanje in so v raziskavi igrali igro, na potestu dosegli za 43 % boljše rezultate kot na predtestu, pri učencih, ki so uporabljali aplikacijo, pa so rezultat izboljšali le za 32 %. Torej vidimo, da so učenci, ki so igrali igro, imeli od nje več koristi kot učenci, ki so uporabljali preprosto aplikacijo (Virvou idr., 2005).
V ostalih treh delih so razdelili učence, ki so bili v skupine razdeljeni glede na svoje ocene, na pol (v vsaki skupni je bilo 15 učencev) in izvedli enak eksperiment kot v prvem delu.
Rezultati so bili sledeči:
Slika 4: Preprost uporabniški vmesnik/aplikacija (Virvou idr., 2005, str. 6)
23
Tabela 5: Rezultati raziskave v Grčiji (Virvou idr., 2005) Izobraževalna
računalniška igra
Preprost uporabniški vmesnik/aplikacija
Učenci z oceno A 34 % 32 %
Učenci z oceno B 39 % 32 %
Učenci z oceno C 49 % 32 %
Torej so tudi v teh treh skupinah učenci, ki so igrali izobraževalno računalniško igro, dosegli boljše rezultate kot tisti, ki so uporabljali aplikacijo. Vendar pa se vidi, da pri tistih učencih, ki so učno boljši, razlika med rezultati učenja z izobraževalno igro in aplikacijo ni bila velika.
Raziskovalci so mnenja, da je pri učencih, ki imajo boljše ocene, motivacija za učenje večja in da ni tako pomembno, na kakšen način se učijo. Vedno bodo dosegali dobre rezultate.
Pri učno manj uspešnih učencih pa je zelo pomembno, da jih za učenje dodatno motiviramo, kar izobraževalna računalniška igra zagotovo naredi. Zato so pri tej skupini rezultati učenja z igro boljši kot pri učenju z aplikacijo (Virvou idr., 2005).
Uporaba izobraževalnih računalniških iger v Sloveniji
Na Katedri za računalništvo in didaktiko računalništva na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani študentje pri predmetu Z IKT podprta učna gradiva vsako študijsko leto v okviru projekta izdelujejo izobraževalne računalniške igre. Študentje se najprej naučijo vseh pomembnih lastnosti izobraževalnih računalniških iger, pogledajo učni načrt ter si izberejo temo, ki jo bo njihova igra vsebovala. Nato pa v manjših skupinah (od tri do pet študentov) izdelajo svojo igro (Rugelj, 2015).
Igre, ki jih študentje izdelajo, so namenjene učenju nove snovi ali ponovitvi že znane in zavzemajo snov učnega načrta za osnovne ali srednje šole. Leta 2014 so štiri igre predstavili na mednarodni konferenci Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT (SIRikt) v Kranjski Gori (Kreuh, Kadivec, Štrukelj, 2014).
Igra Otov indeks je namenjena učencem v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju v osnovni šoli. Z njo naj bi se učenci naučili koncepta eno- in dvodimenzionalnih tabel, poleg tega pa bi pri igranju morali uporabiti algoritmično razmišljanje. Učenci morajo za igranje igre poznati le pojem tabele, ne potrebujejo pa nobenega drugega posebnega predznanja.
V igri učenec skrbi za psa Ota, z določenimi nalogami mu priskrbi hrano, vodo in druge stvari, ki jih potrebuje, s čimer poskrbi, da se njegovo zadovoljstvo veča. Bolj bo pes na koncu igre zadovoljen, bolje se je igralec odrezal pri igranju (Štrukelj, Vasiljevič, Šušteršič, 2014).
Igra sezuti maček je namenjena učencem v 8. in 9. razredu osnovne šole, lahko pa jo uporabljajo tudi v srednjih šolah. Namenjena je učenju različnih algoritmov za urejanje. V igri se učenec spozna z delovanjem algoritmov urejanja z mehurčki in urejanja z izbiranjem.
