“Če želite, da bodo vaši otroci inteligentni, jim berite pravljice. Če želite, da bodo bolj inteligentni, jim berite več pravljic.”

PEDAGOŠKA FAKULTETA

POUČEVANJE  POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO

Sabina Bradeško

VPLIV DRUŽINSKE PISMENOSTI NA BRALNO PISMENOST IN BRALNO MOTIVACIJO PETOŠOLCEV

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

PEDAGOŠKA FAKULTETA

POUČEVANJE  POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO

Sabina Bradeško

VPLIV DRUŽINSKE PISMENOSTI NA BRALNO PISMENOST IN BRALNO MOTIVACIJO PETOŠOLCEV

Magistrsko delo

Mentor: red. prof. dr. Igor Saksida

Ljubljana, 2021

ZAHVALA

Iskrena hvala mentorju, red. prof. dr. Igorju Saksidi, za strokovno usmerjanje, hitro odzivnost, posredovano literaturo, tehtne komentarje, za ves čas in veliko mero razumevanja.

Hvala ravnatelju OŠ Vodice, Juretu Grilcu, za možnost izpeljave raziskave in za topel sprejem v šoli.

Hvala staršem in starim staršem za vso podporo v času študija, predvsem pa hvala, ker mi ves čas dajete zgled, da se z vztrajnostjo in s trudom vse da.

Hvala tebi, Špela, za spodbudne besede in pomoč pri statistični obdelavi podatkov.

Hvala hčerkicama, Amber in Katarini, za potrpežljivost in vse prespane noči, ki sem jih lahko izkoristila za pisanje tega dela. Največja zahvala pa tebi, dragi mož, ker si ves čas verjel

vame, me podpiral in spodbujal k temu, da dokončam začeto. Predvsem pa hvala, draga družina, ker zaradi vas vem, kaj je tisto, kar v življenju res šteje.

“Če želite, da bodo vaši otroci inteligentni, jim berite pravljice. Če želite, da bodo bolj inteligentni, jim berite več pravljic.”

Albert Einstein

V teoretičnem delu magistrske naloge so najprej pojasnjeni pojmi opismenjevanje, bralna pismenost in družinska pismenost. Opredeljen je tudi sam pojem branja in dejavniki, ki vplivajo na proces opismenjevanja. V okviru teh je posebna pozornost namenjena (bralni) motivaciji. Opisane so dimenzije, ki nanjo vplivajo, natančneje pa je predstavljen tudi pomen družinskega branja in vpliv bralnega vzorca staršev na bralne navade otrok. V nadaljevanju je predstavljenih in opisanih več modelov razvoja bralnih sposobnosti. Sledi opis razvoja govora in branja otrok od samega rojstva, predšolskega obdobja do vstopa v šolo. Natančneje so predstavljeni načini razvijanja (pred)bralnih in (pred)opismenjevalnih zmožnosti in bralne motivacije v družinskem okolju, vrtcu in šoli. Na koncu teoretičnega dela so zapisani primeri nacionalnih prizadevanj in ukrepov za spodbujanje in razvijanje bralne pismenosti in bralne motivacije v Angliji, na Norveškem in Finskem. V drugem delu magistrskega dela so predstavljeni raziskava, njeni rezultati ter ugotovitve. S pomočjo raziskave, v katero je bilo vključenih 51 petošolcev in njihovih staršev, smo želeli ugotoviti, kakšen je odnos petošolcev do branja, kakšne so njihove bralne navade ter kako na vse omenjeno vplivajo družinsko okolje (oz. vpliv družinske pismenosti), iz katerega izhajajo, in bralne navade njihovih staršev. Ugotovili smo, da velika večina anketiranih učencev rada bere in da so za branje notranje motivirani, da berejo iz lastnega užitka. Poleg tega smo odkrili, da bralne navade staršev (pogostost branja, raznolikost izbora bralnega gradiva) in vključenost v družinsko branje nimajo statistično pomembnega vpliva na bralne navade petošolcev, smo pa dokazali povezanost med odnosom do branja kot vrednote med starši in njihovimi otroki. Raziskali smo tudi, kakšno je mnenje staršev glede spodbujanja in razvijanja bralne motivacije v šoli.

Izsledki so pokazali, da več kot polovica staršev ni prepričana o tem, da se učitelji poslužujejo ustreznih metod spodbujanja branja oz. da šole že na splošno posvečajo dovolj pozornosti promociji branja med učenci, je pa večina staršev izrazila strinjanje, da bi bilo koristno, če bi bilo na ravni spodbujanja branja in bralne motivacije pri otrocih več sodelovanja med šolo in starši.

Ključne besede: Pismenost, bralna pismenost, družinsko branje, bralna motivacija, spodbujanje branja.

family literacy. It also explains the term reading and the factors that affect the literacy process, placing special emphasis on (reading) motivation. The thesis then describes the dimensions that have an influence on literacy, followed by a detailed presentation of the importance of family reading and the impact of reading patterns from parents on children's reading habits. Next, there is a presentation and description of several models of reading skills development, as well as the description of speech and reading development in children from birth to pre-school years up to their start of primary school. A comprehensive presentation of the types of development of (pre)reading and (pre)literacy capabilities are introduced, in addition to reading motivation in a family environment, in kindergarten and school. At the end of the theoretical part some examples are listed of national incentives and measures for the motivation and development of reading literacy and reading motivation in England, Norway and Finland. The second part of the thesis focuses on the presentation of a research and its results and findings. The research included 51 5^th graders and their parents and its aim was to research the relationship of 5^th graders with reading and their reading habits and how these are affected by their family environments (or the effects of family literacies), as well as their parents’ reading habits. It was discovered that the majority of the pupils that participated in the research likes to read and has an inner motivation for reading, deeming it an enjoyable activity. Another finding was that the parents’ reading habits (how frequently they read, the variety of their reading material) and the inclusion in family reading do not have a statistically significant influence on the pupils’ reading habits. However, it was discovered that there is a connection between reading as a value among parents and their children. Another aspect covered by the research was also the opinion of parents about the motivation and development of reading motivation in school. The data showed that more than half of the parents is not convinced whether teachers use the proper motivational methods for reading motivation or whether schools in general dedicate enough time to reading promotion among pupils, while also showing that most parents agreed that an increased cooperation between parents and teachers would be useful for increasing reading motivation in children.

Key words: literacy, reading literacy, family reading, reading motivation, reading encouragement

I. TEORETIČNI DEL ... 2

1 O OPISMENJEVANJU, PISMENOSTI IN BRALNI PISMENOSTI ... 2

2 BRANJE ... 4

2.1 Opredelitev branja ... 4

2.2 Dejavniki branja ... 4

2.2.1 Kognitivni dejavniki ... 4

2.2.1.1 Zaznavanje ... 4

2.2.1.2 Fonološko zavedanje ... 5

2.2.1.3 Dekodiranje ... 5

2.2.1.4 Bralno razumevanje ... 5

2.2.2 Čustveno-motivacijski dejavniki ... 6

2.2.2.1 Motivacija ... 6

2.2.2.2 Bralna motivacija in njena vloga v procesu poučevanja branja ... 7

2.2.3 Socialni dejavniki ... 8

2.2.4 Socio-kulturološki dejavniki ... 9

2.3 Modeli razvoja bralnih sposobnosti ... 9

3 RAZVOJ GOVORA IN BRANJA OTROK ... 13

3.1 Prva leta otrokovega življenja ... 13

3.2 Spodbujanje in razvijanje bralne pismenosti v družini ... 13

3.3 Razvijanje predbralnih in predopismenjevalnih zmožnosti v vrtcu ... 15

3.4 Razvijanje (pred)bralnih in (pred)opismenjevalnih zmožnosti v šoli ... 16

3.5 Spodbujanje in razvijanje bralne pismenosti in bralne motivacije v šolskem okolju ... 17

3.5.1 Vloga učitelja ... 20

3.5.2 Vloga šole ... 22

3.5.3 Vloga knjižničarja in šolske knjižnice ... 22

4 NACIONALNA PRIZADEVANJA IN UKREPI ZA SPODBUJANJE BRALNE PISMENOSTI IN BRALNE MOTIVACIJE ... 23

4.1 Anglija ... 24

4.2 Norveška ... 24

4.3 Finska... 25

II. EMPIRIČNI DEL ... 26

5 OPREDELITEV PROBLEMA IN NAMEN RAZISKAVE ... 26

6 METODOLOGIJA ... 28

6.3 Postopek zbiranja podatkov in opis instrumenta ... 29

6.4 Postopek obdelave podatkov ... 29

7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 30

8 ANALIZA IN INTERPRETACIJA REZULTATOV ... 52

9 PRIMERI AKTIVNOSTI SPODBUJANJA BRANJA IN BRALNE MOTIVACIJE V RAZREDU ... 56

III. SKLEP ... 58

IV. LITERATURA ... 59

V. PRILOGE ... 64

Slika 1: Graf razvitosti tehnike branja v 1. razredu devetletke ... 18

Kazalo preglednic

Preglednica 2: Stopnje bralnega razvoja J. W. Gillet idr. (2003 v Pečjak, 2012) ... 12

Preglednica 3: Struktura vzorca učencev glede na spol ... 28

Preglednica 4: Priljubljenost branja med učenci 5. razreda ... 30

Preglednica 5: Povezanost med priljubljenostjo branja učencev in udeleženostjo v družinskem branju ... 31

Preglednica 6: Rezultat χ2-preizkusa /Kullbackovega 2Î preizkusa povezanosti med odnosom petošolcev do branja in njihovo udeleženostjo v procesu družinskega branja ... 31

Preglednica 7: Razlog petošolcev za branje ... 32

Preglednica 8: Povezanost med pogostostjo branja staršev in pogostostjo branja njihovih otrok ... 33

Preglednica 9: Rezultat χ2-preizkusa /Kullbackovega 2Î preizkusa povezanosti med pogostostjo branja staršev in pogostostjo branja njihovih otrok ... 34

Preglednica 10: Povezanost med raznolikostjo izbora bralnega gradiva staršev in raznolikostjo izbora bralnega gradiva njihovih otrok ... 35

Preglednica 11: Rezultat χ2-preizkusa /Kullbackovega 2Î preizkusa povezanosti med raznolikostjo izbora bralnega gradiva staršev in njihovih otrok ... 35

Preglednica 12: Povezanost med priljubljenostjo obiskovanja knjižnic med učenci glede na izkušnje z obiskovanjem knjižnic v zgodnjem otroštvu ... 36

Preglednica 13: Rezultat χ2-preizkusa /Kullbackovega 2Î preizkusa povezanosti med priljubljenostjo obiskovanja knjižnice in obiskovanjem knjižnic v zgodnjem otroštvu ... 36

Preglednica 14: Povezanost med oceno pomembnosti branja med starši in otroki ... 37

Preglednica 15: Rezultat χ2-preizkus /Kullbackovega 2Î preizkusa povezanosti med oceno pomembnosti branja med starši in njihovimi otroki ... 38

Preglednica 16: Ocena bralne kompetentnosti staršev ... 39

Preglednica 17: Povezanost med oceno bralne kompetentnosti staršev in nudenjem pomoči otrokom pri branju ... 40

Preglednica 18: Rezultat χ2-preizkusa/Kullbackovega 2Î preizkusa povezanosti med oceno bralne kompetentnosti staršev in nudenjem pomoči otrokom... 41

Preglednica 20: Rezultat χ2-preizkusa /Kullbackovega 2Î preizkusa povezanosti med oceno bralne

kompetentnosti staršev in njihovo oceno ustreznosti pomoči, ki jo nudijo svojim otrokom ... 42

Preglednica 21: Povezanost med oceno bralne kompetentnosti staršev in njihovo oceno lastnega truda biti dober bralni model ... 44

Preglednica 22: Rezultat χ2-preizkusa/Kullbackovega 2Î preizkusa povezanosti med oceno bralne kompetentnosti staršev in oceno njihovega truda biti dober bralni model ... 44

Preglednica 23: Povezanost med oceno bralne kompetentnosti staršev in oceno pogostosti branja doma ter spodbujanja pismenosti otrok ... 45

Preglednica 24: Rezultat χ2-preizkusa/Kullbackovega 2Î preizkusa povezanosti med oceno bralne kompetentnosti staršev in oceno pogostosti branja doma ter spodbujanja pismenosti otrok ... 45

Preglednica 25: Struktura mnenj staršev o tem, ali je bralno opismenjevanje predvsem naloga šole .. 47

Preglednica 26: Struktura mnenj staršev o tem, ali šola daje v višjih razredih dovolj poudarka motiviranju otrok za branje ... 48

Preglednica 27: Struktura mnenj staršev o tem, ali učitelji učence znajo motivirati za branje ... 49

Preglednica 28: Struktura mnenj staršev o tem, ali bi bilo med šolo in starši koristno več sodelovanja na področju spodbujanja in razvijanja bralne motivacije in branja ... 50

Kazalo grafov

Graf 2: Prikaz priljubljenosti branja med učenci 5. razreda ... 30

Graf 3: Razlog petošolcev za branje ... 32

Graf 4: Prikaz strukture ocen bralne kompetentnosti staršev ... 39

Graf 5: Struktura mnenj staršev o tem, da je opismenjevanje predvsem naloga šole ... 47

Graf 6: Struktura mnenj staršev o tem, da šola daje dovolj poudarka motiviranju otrok za branje ... 48

Graf 7: Struktura mnenj staršev o tem, da učitelji učence znajo motivirati za branje ... 49

Graf 8: Struktura mnenj staršev o koristnosti sodelovanja med starši in šolo na področju spodbujanja in razvijanja bralne motivacije in branja... 51

1

UVOD

Že odkar pomnim sem ljubiteljica knjig in branja. Nikoli se nisem spraševala o tem, od kod ta ljubezen izvira oz. kaj me spodbuja in pritegne k branju; zame je bilo to povsem samoumevno. Omenjena tematika me je začela zanimati, ko sem se zaposlila v vrtcu in kasneje v šoli. Pri delu v vrtcu me je pri otrocih navduševal njihov pozitiven odnos do branja in knjig. Malčki različnih starosti so vsakodnevno z veseljem posedali v knjižnem kotičku,

»brali« oz. si izmišljali zgodbice ob listanju knjige, navdušeno poslušali pravljice, ki s(m)o jih brale vzgojiteljice, z veseljem prisostvovali v poustvarjalnih dejavnostih po branju, knjige pa so večkrat predstavljale tudi sredstvo tolažbe. Videti je torej bilo, da v otrocih knjige in branje vzbujajo občutek zadovoljstva in da jih k »branju« in literaturi žene neka notranja radovednost. Ko sem se kasneje zaposlila v šoli in začela poučevati v 5. razredu, pa sem dobila občutek, da branje v splošnem med učenci ni najbolj priljubljeno. Zanimanje za opravljanje bralne značke je bilo (z redkimi izjemami) majhno, večina učencev je obiskala knjižnico le, ko je bilo to nujno potrebno, npr. za izposojo knjig za domače branje, poleg tega sem opazila, da ima veliko učencev tudi težavo s samim razumevanjem prebranega. Zato sem se začela spraševati, kaj je vzrok takemu »trendu« in kako bi ga lahko spremenili ter v učencih prebudili tisto začetno otroško navdušenost in naklonjenost branju in literaturi.

Z vprašanjem, kako pri otrocih spodbujati in razvijati bralno motivacijo in trajen interes za branje ter kateri dejavniki na omenjeno vplivajo, se strokovnjaki ukvarjajo že vrsto let. Znano je, da se bralna motivacija in pismenost začneta razvijati že pred samim formalnim izobraževanjem in da je pri tem ključna vloga zgodnjih bralnih izkušenj v domačem okolju (Grginič, 2006). V tem kontekstu so pomembni sam odnos staršev do branja, njihov bralni zgled, založenost domače knjižnice, začetna starost skupnega družinskega branja idr. (prim.

Pečjak idr., 2006). Rezultati raziskave PIRLS 2016 (Mullis idr., 2017) so dokazali tudi povezavo med tem, kako starši doživljajo branje, in bralnimi dosežki njihovih otrok.

Četrtošolci, katerih starši so izrazili stališče, da radi berejo, so dosegli višje rezultate na bralnih preizkusih kot četrtošolci, katerih starši branja ne marajo.

Danes je torej znano, da ima družinsko okolje oz. družinska pismenost izjemen vpliv na kasnejši razvoj pismenosti in da primanjkljaja spodbud iz tega obdobja šola večinoma ne more nadoknaditi (Knaflič, 2009). Kljub temu pa to ne pomeni, da šola nima vpliva na razvijanje in spodbujanje bralne pismenosti in motivacije otrok. Sama bralna politika šole, učitelji in knjižničarji imajo v obdobju otrokove vključenosti v vzgojno-izobraževalni sistem namreč pomembno vlogo pri vzgajanju otrok v motivirane in uspešne bralce.

Namen našega dela je torej podrobneje raziskati in opisati, kaj pomenijo pojmi opismenjevanje, pismenost, bralna pismenost in bralna motivacija. Raziskali bomo glavne dejavnike, ki vplivajo na bralno motivacijo otrok. Predvsem želimo osvetliti, kakšni sta pri tem vlogi domačega okolja in šole ter katere spodbude bi morale prihajati iz teh dveh okolij, da bi otroke vzgajali v zavzete bralce s trajnim interesom za branje.

2

I. TEORETIČNI DEL

1 O OPISMENJEVANJU, PISMENOSTI IN BRALNI PISMENOSTI

»Opismenjevanje je proces, v katerem se posameznik usposobi za branje in pisanje najrazličnejših besedil, si z njimi v vsakdanjem življenju pomaga in jih zna uporabljati«

(prim. Zrimšek, 2003: 7). Opismenjevanje torej zajema razvijanje spretnosti branja in pisanja ter komunikacijskih sposobnosti, njegov cilj pa je funkcionalna pismenost človeka (prim.

Pečjak, 2009). Funkcionalno pismen je človek, ki je »sposoben razumevanja in tvorjenja pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in so pomembne za posameznika« (prim.

Pečjak, 2009: 11).

Z opismenjevanjem pri učencih torej razvijamo pismenost. L. Knaflič (2002) navaja, da se je pojmovanje pismenosti v zadnjem desetletju sicer zelo spremenilo. Prej je bila pismenost opredeljena le kot dihotomna spretnost, ki jo posameznik obvlada ali pa ne, danes pa nastajajo različne opredelitve, ki pod pojmom pismenosti zajemajo več vrst različnih spretnosti. Med temeljne zmožnosti pismenosti tako danes uvrščamo zmožnosti branja, pisanja, računanja.

Mednje pa štejemo tudi nekatere druge, kot npr. poslušanje, ter nove pismenosti, kot so npr.

digitalna, informacijska, medijska itd. pismenost (prim. Nacionalna strategija za razvoj pismenosti, 2019).

Kot je že bilo omenjeno, spada med temeljne zmožnosti pismenosti tudi branje oz. bralna pismenost. Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2019) bralno pismenost opredeli kot trajno razvijajočo se sposobnost posameznika, da uporablja družbeno dogovorjen sistem simbolov za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in hkrati tudi uporabo različnih besedil, kar mu omogoča uspešno funkcioniranje v širši družbi, osebnostno rast ter odgovorno ravnanje v poklicnem in vsakdanjem življenju. D. Haramija (2017) poudarja, da se bralna pismenost razvija vse življenje na različnih področjih in v različnih okoliščinah, skladno z razvojem družbe in tehnologije pa se spreminja tudi njeno pojmovanje. Bralna pismenost je tudi pogoj za udejstvovanje v bralni kulturi, ki ponazarja »odnos posameznika in družbe do knjige kot medija in branja kot procesa, torej splet družbenih pojmovanj, vrednost, norm sporočil v zvezi z branjem« (prav tam: 2). »Bralno pismen človek je torej tisti, ki bere tekoče, prebrano razume in je sposoben informacije, dobljene z branjem, uporabljati pri reševanju učnih in življenjskih problemov ter za osebnostno rast.« (Prim. Pečjak in Gradišar, 2002: 39.)

Družinska pismenost

V povezavi s terminom pismenost se pojavlja tudi termin družinska pismenost. D. Haramija (2017: 2) jo opredeljuje kot »del bralne pismenosti, ki vključuje medgeneracijsko branje na vseh področjih dejavnosti (jezik, umetnost, družba, narava, matematika, gibanje) ter na vseh področjih otrokovega razvoja (kognitivnem, socialnem, čustvenem, estetskem, moralno- etičnem in motivacijskem področju)«. Značilno za družinsko pismenost je, da vključuje izobraževalne dejavnosti vsaj dveh rodov znotraj ene družine. Omenjene dejavnosti potekajo spontano in otroka na neformalen način pripravljajo na učenje branja in pisanja (prim.

3

Knaflič, 2009). D. Haramija (2017) dodaja, da je družinska pismenost temelj bralne pismenosti, ne zajema pa samo branja, ampak tudi razumevanje besedila, ki je preplet tako jezikovnih kot tudi nejezikovnih znakov. Zgodnje branje in pisanje se tako odvijata v povsem vsakodnevnih opravilih, sta kontinuum, razlikujeta pa se glede na individualne potrebe in interes vsake družine (Miller, 1995, v Zrimšek, 2003).

L. Knaflič (2002) ob tem poudari še drug vidik družinske pismenosti, ki se nanaša na znanstveno-raziskovalno področje. Le-ta se najpogosteje uporablja za opis različnih načrtovanih izobraževalnih pristopov, zaradi katerih naj bi se dvignila raven pismenosti vseh družinskih članov.

V okviru zgodnjega otroštva in družinske pismenosti se pogosto srečamo tudi s terminom porajajoča se pismenost. Omenjeni pojem je bil opredeljen že v 60. letih prejšnjega stoletja, danes pa je definiran kot razvojni kontinuum in obsega otrokovo zmožnost rabe zapisane oblike jezika z vključevanjem okolja in socialnih interakcij (prim. Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Kljub temu da sta termina družinska pismenost in porajajoča se pismenost ločena, pa med njima obstaja tudi pomembna povezava. Raziskovalci so namreč ugotovili, da so bralne navade v družini in skupno branje otrok in odraslih pomemben napovednik otrokovega govornega razvoja in tudi kasnejše porajajoče se pismenosti in akademske pismenosti (prim. Marjanovič Umek idr., 2016).

4

2 BRANJE

2.1 Opredelitev branja

M. Grosman (2004) navaja, da je bilo sprva branje opredeljeno kot receptivna zmožnost, ki od človeka zahteva »le« sprejemanje in razumevanje. S. Jerčič Pšeničnik (2007) pa danes branje opredeli kot dinamičen proces, s katerim posegamo na nova področja in oblikujemo vedno nove kombinacije. Pri tem je ključen pojem »subjektivnosti«, s katerim bralec besedilo konkretizira oz. aktualizira na različnih ravneh, z različnimi načini in z lastnimi subjektivnimi odkloni.

2.2 Dejavniki branja

M. Grosman (2006) navaja, da je med strokovnjaki že desetletja uveljavljeno prepričanje, da je za uravnavanje, nadzorovanje in izboljšanje branja (oz. tudi samega poučevanja le-tega) nujno potrebno poznavanje osnovnih procesov in dejavnikov opismenjevanja. Različni avtorji omenjene dejavnike klasificirajo različno. Nekateri jih delijo na notranje in zunanje, spet drugi jih ločujejo na tiste, ki so razvojno pogojeni, in tiste, ki so rezultat procesa učenja (prim.

Pečjak, 1999). Med notranje dejavnike raziskovalci najpogosteje štejejo čustveno- motivacijske in kognitivne dejavnike, med zunanje pa predvsem socialne in sociološko- kulturološke dejavnike (prim. Grginič, 2005).

2.2.1 Kognitivni dejavniki

Kognitivni dejavniki so začetni, temeljni miselni procesi pridobivanja bralne spretnosti.

Mednje sodijo zaznavanje (vidno in slušno zaznavanje, razločevanje), fonološko zavedanje, dekodiranje in bralno razumevanje (prim. Pečjak, 2012).

2.2.1.1 Zaznavanje

Otroci v predšolskem obdobju zaznavajo celostno, globalno in razpršeno in še niso sposobni zaznavanja in razločevanja podrobnosti. V okviru zaznavanja S. Pečjak (1999) navaja, da sta najpomembnejši zaznavni sposobnosti sposobnost vidnega razločevanja črk, zlogov in besed in sposobnost glasovnega razčlenjevanja.

 Vidno razločevanje

Vidno razločevanje je proces, ki je v veliki meri odvisen od procesa zorenja. Razvoj vidnega razločevanja se najprej začne z razločevanjem predmetov, s katerimi se otrok srečuje v vsakdanjem življenju, kasneje pa z razločevanjem abstraktnejših oblik (npr.

likov) in simbolov (npr. črk). Študije, ki so pri otrocih ugotavljale vidno razločevanje črk, so dale različne rezultate, vendar pa so v splošnem ugotovile, da triletni otroci ločijo od 5 do 7 črk, petinpolletni pa naj bi razločili že kar 95 % vseh črk (prim. Pečjak, 1999).

5

 Glasovno razčlenjevanje

N. Zrimšek (2003) glasovno oz. fonemsko razčlenjevanje opredeljuje kot zmožnost posameznika, da prebrano ali izgovorjeno besedo razčleni na posamezne glasove. Pogoj zanjo predstavlja glasovno razločevanje, torej sposobnost ločevanja posameznih glasov med seboj. Ker pa so glasovi zelo abstraktni in je naloga ločevanja posameznih glasov relativno zahtevna, je bilo ugotovljeno, da se glasovno razčlenjevanje razvija tako, da se otrok najprej zaveda dolžine besede (kratka, dolga), nato se začne zavedati zlogov v besedi, nazadnje pa se začne zavedati posameznih glasov v besedi (Pečjak, 1999).

2.2.1.2 Fonološko zavedanje

L. Knaflič (2009) je zapisala, da je eno temeljnih spoznanj zgodnje pismenosti glasovno zavedanje, torej sposobnost zaznavanja in prepoznavanja glasov v besedah. L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj in S. Pečjak (2011) fonološko zavedanje definirajo kot sposobnost odkrivanja in manipuliranja z glasovi, pri čemer je pomembna predvsem povezava med glasom in črko. Posameznik mora biti torej sposoben prepoznati posamezne črke, jih pretvoriti v glasove in posamezne glasove nato sintetizirati v besede. Fonološko zavedanje naj bi sestavljali trije ključni elementi, in sicer fonološka občutljivost, fonološki spomin in fonološko poimenovanje. Fonološka občutljivost zajema sposobnost odkrivanja in manipuliranja z glasovi, fonološki spomin označuje sposobnost ponovitve glasovnih informacij iz kratkoročnega spomina, fonološko poimenovanje pa označuje sposobnost priklica glasovnih informacij iz dolgoročnega spomina (prim. Pečjak, 2012).

2.2.1.3 Dekodiranje

L. Knaflič (2009) je zapisala, da je pomembno spoznanje za razvoj pismenosti t. i. »alfabetsko načelo«, torej zavedanje, da v jeziku glasovom pripada določen znak oz. črka. Dekodiranje pa pomeni »nadgradnjo« alfabetskega načela in označuje sposobnost posameznika, da vidni oz.

tiskani simbol (črko) pretvori v glasovni kod (Perfetti, 2001) oz. da prepozna vsako posamezno črko v besedi. Kot navaja S. Pečjak (1994), sta pri dekodiranju pomembna dva segmenta, in sicer natančnost in hitrost prepoznavanja, kar pa vpliva ne le na točnost in hitrost branja, ampak tudi na razumevanje prebranega.

2.2.1.4 Bralno razumevanje

C. Snow (2002) bralno razumevanje opredeli kot proces, pri katerem posameznik ustvarja pomen prebranega z interakcijo in lastno vpletenostjo v besedilo. V omenjenem procesu torej nastopata bralec z vsemi svojimi značilnostmi in na drugi strani besedilo s svojimi karakteristikami. Pri tem C. Snow navaja, da bralno razumevanje vključuje 3 ključne elemente, in sicer (prav tam):

 bralca, ki v proces branja vnese svoje kognitivne sposobnosti, motivacijo za branje, tehniko branja, (pred)znanje in izkušnje,

 besedilo oz. pisni vir, preko katerega bralec snuje predstave iz direktne formulacije besed, samega temelja oz. ideje besedila in iz načina, s katerim je podan pomen besedila,

6

 cilj branja oz. t. i. bralna aktivnost, do katere pridemo z več različnimi procesi, ki se z branjem lahko spreminjajo in so odvisni od same vrste besedila.

Bralno razumevanje je torej multidimenzionalen pojem, ki zajema jezikovne zmožnosti in kognitivne procese. Jezikovne zmožnosti delimo na zmožnosti nižjega reda, kamor spada prepoznavanje besed in njihovega pomena, ter poznavanje sintaktične strukture in zmožnosti višjega reda, kamor uvrščamo povezanost in razumevanje stavkov, integracijo informacij in sklepanje ob manjkajočih informacijah (van Kleec, 2007 v prim. Košak Babuder, 2016).

Metakognitivne zmožnosti pa se nanašajo na razmišljanje in kontrolo posameznikovega branja in potekajo na makroravni, kjer se bralec opira na avtorjevo organizacijo besedila, in na mikroravni oz. na ravni povedi, kjer bralec poskuša razumeti posamezne enote besed in njihove ideje v okolju, v katerem se nahajajo, ter jih osmisliti tako, da jih poveže z znanjem, ki ga je že pridobil. Zavedati se torej moramo, da je bralno razumevanje fleksibilen pojem, ki za učinkovito učenje od posameznika zahteva uporabo različnih strategij (prav tam).

2.2.2 Čustveno-motivacijski dejavniki

M. Grosman (2004) trdi, da ni nobenega dvoma o tem, da branje spremljajo in do nekatere mere tudi usmerjajo različna bralčeva čustva. Pri tem izpostavi, da ima danes veliko bralcev že v osnovi izrazito negativen odnos do branja in samega leposlovja. Vzrok za tak odnos naj bi bila predvsem šolska ali domača prisila. Negativni odnos in občutek nejevolje naj bi vodila k pomanjkanju zanimanja za literaturo, vplivala pa naj bi tudi na samo zaznavanje besedila.

S. Pečjak (1999) v skupino čustveno-motivacijskih dejavnikov uvršča stališče do branja, bralni interes in bralno motivacijo. Stališče do branja opisuje kot relativno trajno naravnanost posameznika do vsega, kar je povezano z branjem, ta naravnanost pa je lahko pozitivna ali pa negativna.

Bralni interes N. Bucik (2009) opredeli kot najpomembnejši dejavnik notranje motivacije.

Strokovnjaki so namreč ugotovili, da »notranja motivacija vznikne prav zaradi osebnega interesa in lastnih izkušenj, ki jih posameznik razvije v razloge za branje« (prav tam: 18).

Interes deluje predvsem usmerjevalno – tisto, kar nas zanima, opazimo in želimo tudi bolje spoznati. To velja tako pri branju kot tudi v vsakdanjem življenju (prav tam).

2.2.2.1 Motivacija

B. Marentič-Požarnik (1980) motivacijo opredeli kot »prenos zbujanja človekove aktivnosti, njenega usmerjanja na določene predmete in uravnavanja, da bi se dosegli končni cilji« (prav tam: 13). M. Juriševič (2012) k temu dodaja, da je motivacija psihološki proces, ki spodbuja in uravnava učenje. Kot navaja A. Krajnc (1938), naj bi motivacija nastajala pod vplivom zunanjih in notranjih dražljajev kot kopičenje energije, ki jo posameznik uporablja za svojo aktivnost, kako uspešen bo človek, pa naj bi bilo odvisno od motivacijske sile oz. hotenja, da cilj doseže.

Motivirano vedenje naj bi se, kot pravi T. Lamovec (1986), kazalo kot povečana energija, vztrajnost in učinkovitost pri vedenju, usmerjenost k cilju in spreminjanje vedenja pod vplivom različnih vzgibov in motivov. Motivi so pri tem ključnega pomena, ker posameznika

7

usmerjajo k določenemu cilju. Pri doseganju in uspešnosti opravljenega cilja pa naj bi bil uspeh večji, če je motiviranost za delo visoka (prim. Marentič-Požarnik, 1980).

2.2.2.2 Bralna motivacija in njena vloga v procesu poučevanja branja

M. Kordigel Aberšek (2008) trdi, da je za branje, sprejemanje besedila in podoživljanje literature potrebna motivacija. J. T. Guthrie idr. (1997) omenjajo bralno motivacijo, ki jo opredeljujejo kot ponotranjen vzvod, ki aktivira kognitivne procese, ki posamezniku omogočajo nadaljnje pridobivanje znanja, uživanje v estetskih izkušnjah, opravljanje nalog v zvezi s prebranim itd. To se sklada s trditvijo M. Kordigel Aberšek (2008), ki pravi, da motivacija ni le sama sebi namen, ampak je del procesa, ki otroka vodi do tega, da se postopoma bliža sami predstavnosti besedila. Bralna motivacija tako združuje različne motivacijske dejavnike, ki »spodbujajo človeka k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo še ponoviti« (Pečjak idr., 2006: 7). Ob tem M. Kordigel Aberšek (2008) pravi, da ima motivacija pri srečanju z literarnim besedilom sicer dve osnovni nalogi. Prva je, da ponotranji navzven usmerjeno energijo učencev, druga pa je senzibilizacija otrok za literarnoestetsko doživetje, kar pomeni, da v otroku sproži proces emocionalnega odpiranja za literaturo.

Motivacija pa naj bi bila, glede na rezultate številnih raziskav, povezana tudi z različnimi kognitivnimi dejavniki in naj bi tako vplivala tudi na uporabo bralnih/učnih strategij ter na kakovost bralne/učne izkušnje in na kakovost bralnih/učnih rezultatov, zaradi česar jo nekateri avtorji smatrajo kot najpomembnejši dejavnik bralnih dosežkov (Pečjak in Bucik, 2004).

J. T. Guthrie in sodelavci (2007) so zapisali, da je bralna motivacija kompleksen in večdimenzionalen pojem, na katerega vplivajo različni notranji in zunanji dejavniki. Med notranje dejavnike uvrščajo radovednost, naklonjenost izzivom in predanost posameznika, med zunanje pa priznanje, dosežek (ocene) in tekmovalnost (prav tam). Glede na omenjene vplive ločimo dve vrsti motivacije, in sicer notranjo in zunanjo. E. L. Deci idr. (2001) so zapisali, da notranja motivacija nastane kot posledica notranjih dejavnikov in se nanaša na nekaj, kar izhaja iz posameznika in je zanj samo po sebi prijetno in zanimivo, za kar se je odločil na podlagi svojih notranjih vzgibov, zmožnosti, radovednosti. Zunanja motivacija pa je odvisna od zunanjih spodbud (oz. od drugih), npr. od ocen, nagrad, zahtev avtoritete itd. S.

Pečjak, A. Gradišar idr. (2006) pravijo, da naj bi zunanja motivacija na vedenje vplivala samo začasno in da naj ne bi imela dolgotrajnih učinkov, notranja motivacija pa naj bi bila nujna za vseživljenjsko, prostovoljno branje.

A. Wigfield in J. T. Guthrie (1997 v Baker in Wigfield, 1999) sta v raziskavi oblikovala tudi koncept o večdimenzionalnosti motivacije, v okviru katerega sta govorila o enajstih dimenzijah, ki sta jih združila v tri večje kategorije, in sicer:

8

1. kategorija temelji na konstruiranju prepričanj o sposobnosti in učinkovitosti in vključuje:

 samoučinkovitost (učenčevo prepričanje, da je v branju lahko uspešen),

 izziv (učenčeva pripravljenost sprejeti oz. brati težja, zahtevnejša besedila),

 izogibanje (učenec se izogiba bralnim aktivnostim).

2. kategorija se nanaša na cilje in razloge za branje. Ta kategorija zajema dimenzije, ki izražajo konstrukte tako zunanje kot tudi notranje motivacije.

Konstrukti notranje motivacije so:

 radovednost (želja po branju o temah, ki učenca zanimajo),

 zatopljenost (užitek, ki ga učenec doživi ob branju določene vrste literature),

 pomembnost branja (učenčeva subjektivna ocena, kje na njegovi lestvici vrednost se nahaja branje).

Tri dimenzije v tej kategoriji pa odražajo konstrukte zunanje motivacije in so usmerjene v doseganje ciljev, s katerimi učenec dobi potrditev drugih (npr. vrstnikov, učiteljev idr.). To so:

 užitek ob prejemu materialne, oprijemljive oblike priznanja za uspeh pri branju,

 branje za ocene (želja, da bi učitelj učenca dobro ocenil),

 tekmovalnost (želja po prekašanju drugih).

Zadnja, 3. kategorija, zajema socialne vidike branja in izhaja iz izhodišča, da je branje po svoji naravi družbena dejavnost. Zajema dve kategoriji, in sicer:

 socialne razloge za branje,

 ustrežljivost (učenec bere z namenom, da bi ustregel drugim oz. da bi dosegel njihova pričakovanja).

Kljub temu da sta notranja in zunanja motivacija razmeroma natančno opredeljeni, moramo paziti, da s tem ne ustvarjamo umetnega nasprotja med eno in drugo oz. med osebnim interesom in spodbudami okolja (prim. Saksida, 2016), ampak da ju razumemo kot samostojni razsežnosti, ki sta sestavljeni iz različnih sestavin in sta pri posamezniku, tudi še z drugimi usmerjenostmi, zastopani v različni intenziteti in kombinacijah, hkrati pa sta tudi kontekstno pogojeni (prim. Juriševič, 2012).

2.2.3 Socialni dejavniki

S. Pečjak idr. (2006) socialne dejavnike branja poimenujejo kar s pojmom socialna motivacija za branje. Le-ta se razvije zaradi želje po pripadnosti neki skupini, ki jo v obdobju šolanja največkrat predstavljajo vrstniki. Socialna motivacija v šolskem obdobju predstavlja pomemben dejavnik branja, saj učenci, po besedah S. Pečjak (prav tam), bralno gradivo izbirajo ravno na podlagi nasvetov vrstnikov.

9

2.2.4 Socio-kulturološki dejavniki

B. Street (1984 v Možina, 2011) je zapisal, da je pomen same pismenosti odvisen od socialnega in kulturnega okolja, v katerem se uporablja. Pismenost, ki nam je dostopna, je torej že obremenjena z ideološkimi, s političnimi in z drugimi elementi iz našega okolja. M.

Grosman (2004) pa k temu dodaja, da je tudi branje vedno družbeno-kulturno pogojen proces, katerega učinki in funkcije so odvisni od družbenih potreb in okoliščin, v katerih živimo.

2.3 Modeli razvoja bralnih sposobnosti

Razvoj bralnih sposobnosti poteka po določenih stopnjah, na podlagi katerih so strokovnjaki z različnih področij oblikovali različne modele, ki razlagajo proces usvajanja pisnega jezika (Zrimšek, 2003). Omenjeni modeli in teoretična spoznanja so močno vplivali na oblikovanje tedanjega šolskega kurikuluma (prim. Pečjak, 1999).

Prvi model razvoja bralnih sposobnosti v obliki bralnih stopenj je opisal W. S. Gray (1925 v prim. Pečjak, 1999). Omenjeni model ostaja aktualen še danes, saj za začetno učenje branja upošteva bralni interes otrok kot pomen slušnih in govornih sposobnosti (Grginič, 2005).

Gray je v svojem modelu opredelil pet stopenj, in sicer (prim. Pečjak, 1999):

1. Priprava na branje (predšolsko obdobje in začetek 1. razreda osnovne šole).

2. Začetno obdobje bralnega pouka (1. razred).

3. Obdobje hitrega napredka v razvijanju bralnih sposobnosti in spretnosti (2. in 3.

razred).

4. Obdobje intenzivnega branja z razvijanjem pomembnih bralnih spretnosti in strategij (4.6. razred).

5. Obdobje žlahtnega branja z jasnimi, specifičnimi bralnimi stališči in sposobnostmi (8.

razredsrednja šola).

S. Pečjak in A. Gradišar (2002) pa danes v tem kontekstu govorita o dveh jasno ločenih fazah razvoja bralne sposobnosti, in sicer o fazi opismenjevanja v ožjem pomenu in fazi opismenjevanja v širšem pomenu besede.

10 Faza opismenjevanja v ožjem pomenu besede

Faza opismenjevanja v ožjem pomenu besede zajema razvijanje predpisalnih in predbralnih sposobnosti, usvajanje bralne tehnike in avtomatizacijo branja (prim. Pečjak in Gradišar, 2002). Model, ki ne upošteva le logičnih stopenj razvoja bralnih sposobnosti v tej prvi fazi opismenjevanja, ampak upošteva tudi kognitivne procese, imenujemo Frithin model. Za omenjeni model je značilno, da so stopnje, ki jih navaja, vedno pogojene s pridobitvijo določene spretnosti (prim. Zrimšek, 2003) in da se pri prehodih pojavljajo zastoji, nenadna izboljšanja in nihanja v motivaciji (Grginič, 2005). Model sicer govori o treh fazah razvoja bralnih sposobnosti, in sicer (Frith, 1986 v prim. Pečjak in Gradišar, 2002):

1. Logografska ali slikovna faza

Zanjo je značilno slikovno branje učenca, pri čemer učenec besede zaznava kot slike oz. nek vidni vzorec, ki se mu s ponavljanjem vtisne v zavest (Frith, 1986 v prim. Pečjak in Gradišar, 2002). Učenec pri tem sicer prepoznava posamezne črke znotraj besed, vendar ni pozoren na to, v katerem zaporedju so in ali so sploh zajete vse črke (prim. Zrimšek, 2003). Tako tehniko branja predvideva naš učni načrt v prvem razredu osnovne šole.

2. Alfabetska ali abecedna faza

Za to fazo je značilno razčlenjevanje besed na grafeme in foneme ter vzpostavljanje povezave med črko in glasom, kar od otroka zahteva obvladovanje abecedne strategije (Zrimšek, 2003).

Otrok na tej stopnji pri iskanju glasov pripadajočim črkam in obratno usvaja pravila pisnega jezika (Frith, 1986 v prim. Grginič, 2005).

3. Ortografska ali pravopisna faza

Zadnja, ortografska oz. pravopisna faza, predvideva predvsem utrjevanje tehnike branja z urjenjem, kar privede do avtomatiziranega branja in razumevanja učencu primernih besedil (prim. Zrimšek, 2003). Otrok na tej stopnji ni usmerjen le v prepoznavanje posameznih črk v besedi, ampak v prepoznavanje pomena dela besed, kar mu omogoča učinkovitejše in hitrejše branje (prim. Grginič, 2005).

Faza opismenjevanja v širšem pomenu besede

Fazi opismenjevanja v ožjem pomenu besede sledi faza opismenjevanja v širšem pomenu besede, za katero je značilna predvsem uporaba bralne spretnosti v vlogi učenja. To pomeni, da na tej fazi učenec bere tekoče, z razumevanjem in da se je sposoben iz prebranega gradiva tudi učiti. Slednja faza je v nadaljevanju, v spodnji tabeli, prikazana s kategorijami, ki jih je oblikovala Challova (1983, v prim. Pečjak in Gradišar, 2002).

11

Preglednica 1: Bralne stopnje po J. Chall (1983 v Pečjak in Gradišar, 2002)

Bralne stopnje Značilnosti stopnje Pogoj za prehod na višjo stopnjo Predbralno obdobje

(06/7 let)

 Metajezikovno zavedanje,

 sposobnost vidnega in slušnega razločevanja in razčlenjevanja.

Obdobje začetnega branja

(6/77/8 let)

 Asociativna zveza črka – glas,

 prehod skozi tri faze v

opismenjevanju (logografsko, abecedno, ortografsko).

Asociativna zveza črka – glas.

Stopnja utrjevanja spretnosti branja (7/88/9 let)

 Urjenje bralne spretnosti (tehnike branja).

Branje za učenje (914 let)

 Branje je v funkciji učenja,

 uporaba različnih bralnih strategij.

Avtomatzacija tehnike branja,

bralne strategije.

Večstranski pogled na prebrano

(1418 let)

 Sprejemanje/presojanje/preverjanje prebranega iz več zornih kotov,

 metakognitivne spretnosti.

Metakognitivne sposobnosti.

Konstrukcija in rekonstrukcija

(od 18. leta naprej)

 Konstrukcija lastnega sistema znanja,

 selektivnost in fleksibilnost pri branju.

Široko znanje, bralna učinkovitost.

Prirejeno po Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

12

Temu modelu je podoben model, ki so ga oblikovali J. W. Gillet, C. Temple, A. Crawford in B. Clooney (2003 v prim. Pečjak, 2012). Le-ta na branje gleda kot na vseživljenjski proces, pri čemer avtorji poudarjajo, da bi moral za razvoj bralnih zmožnosti pri učencih poskrbeti izobraževalni sistem.

Preglednica 2: Stopnje bralnega razvoja J. W. Gillet idr. (2003 v Pečjak, 2012) Stopnja bralnega

razvoja

Česa se mora učenec naučiti na posamezni stopnji?

Porajajoča se pismenost (25 let)

 Razumevanja dogovorov v zvezi s tiskom.

 Razumeti, da črke predstavljajo glasove.

 Imeti predstavo, da misli lahko posredujemo v pisni ali slikovni obliki.

 Poznati strukturo zgodbe.

Začetno branje (56 let)

 Prepoznavati odnose med črkami in glasovi.

 Globalnega prepoznavanja besed.

 Uporabe konteksta za napovedovanje besed.

 Uporabe predznanja za napovedovanja dogajanja npr. v zgodbi.

 Tvorbe besedila tako, da ga bodo lahko brali tudi drugi.

Tekoče branje (78 let)

 Samostojnega branja slikanic in začetnih beril.

 Brati hitreje in bolj lahkotno.

 Natančnega črkovanja in zapisovanja besed.

 Uporabe različnih besedih vzorcev iz branja pri pisanju.

Branje za razvedrilo in branje za učenje

(značilno za starost 818 let)

 Poiskati in brati knjige za razvedrilo.

 Uporabljati branje za iskanje informacij.

 Poznati in uporabljati različne stavčne strukture.

 Tekoče pisati za različne namene.

Zrelo branje

(pojavi se lahko že v starosti 818 let)

 Brati kritično.

 Brati iz različnih virov o isti stvari.

 Zavedati se prisotnosti ali pomanjkanja umetniških elementov pri pisanju.

 Iskati knjige, ki predstavljajo izziv.

Prirejeno po Pečjak, S. (2012). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi.

Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

13

3 RAZVOJ GOVORA IN BRANJA OTROK

3.1 Prva leta otrokovega življenja

M. Grginič (2005) navaja, da se razvoj jezikovne zmožnosti začne že z rojstvom otroka. A.

Gopnik, A. N. Meltzoff in P. K. Kuhl (2000) navajajo, da že novorojenčki zaznavajo in procesirajo govorni tok in s tem njegove fonološke značilnosti ter strukturo jezika.

Štirimesečni dojenčki pa naj bi bili pozorni le na zvoke v jeziku, ki so mu bili do tedaj izpostavljeni (prav tam). Poleg tega naj bi tudi sami ustvarjali zvoke, ki posnemajo ton in ritem govora staršev. V tem času so dojenčki sposobni tudi že »branja« obrazne mimike in kretenj. Pri okvirno šestih mesecih pride do stopnje bebljanja, ki je prva faza otrokove vokalizacije (Marjanovič Umek, 1990). Na tej stopnji pride do povezovanja glasov in ponavljanja zlogov kot kombiniranje samoglasnikov in soglasnikov. Med okvirno 8. in 12.

mesecem starosti otroci začnejo rokovati s knjigami, ki jih pogosto spremljajo z bebljanjem, s katerim posnemajo branje svojih staršev. Okrog prvega leta otrokove starosti nato nastopi jezikovno obdobje in otrok začne izgovarjati prve besede (Marjanovič Umek, 1990). Z nadaljnjim razvojem govora otroci usvajajo slovnične strukture, širi se njihov besedni zaklad, usvajajo pa tudi druge metalingvistične spretnosti. Značilno za otroke je, da v teh obdobjih uporabljajo jezik in besedišče, ki je povezano predvsem z vsakodnevnim življenjem in dogajanjem (prav tam).

3.2 Spodbujanje in razvijanje bralne pismenosti v družini

M. Kordigel Aberšek (2008) trdi, da je okolje, v katerem posameznik odrašča, bistvenega pomena za razvoj njegovih potencialov. Ob tem dodaja (prav tam), da otrok opazuje vedenjske vzorce (na začetku predvsem staršev), jih ponotranji in tako le-ti postanejo del njegovega sveta in način življenja. Ta način življenja in usvojene vzorce potem prenaša naprej na svoje otroke in ti na otroke svojih otrok … Kot navaja M. Kordigel Aberšek (prav tam), je zato bistvenega pomena, da je otrokovo prvotno literarnoestetsko okolje spodbudno. Tudi M.

Grosman (2006) meni, da otroci predstave o branju, pisanju in na splošno o sporazumevanju spoznajo že pred vstopom v šolo, in pri tem poudari, da je zato pomembno, da je to srečanje kakovostno.

Že dojenčki naj bi v osnovi stik z besedo doživljali kot prijetno izkušnjo, kot pravi M.

Grosman (prav tam), pa naj bi obstajala tudi povezava med govorom in pismenostjo v kasnejših obdobjih otrokovega življenja. Kot trdijo C. E. Snow idr. (1998), naj bi otrok preko govorjene besede usvajal pomembne prvine, ki so skupne tako govorjeni kot zapisani besedi.

Spoznaval naj bi besedišče, sintakso, interpretacijo in ob tem uporabljal različne kognitivne mehanizme (kratkotrajni, dolgotrajni spomin …).

14

Pri tem E. Dearing in sodelavke (2009) dodajajo, da na optimalni razvoj otrokovih kognitivnih mehanizmov in govorjene/pisane besede odločilno vplivajo sledeči dejavniki:

 (visoka) raven stimulacije jezika,

 dostop do ustreznih in kvalitetnih materialov za učenje,

 pozitivna klima in razumevajoč odnos ter odzivnost skrbnikov,

 nudenje priložnosti za samostojno odkrivanje in raziskovanje.

Kot navajata B. Nemec in M. Kranjec (2013), za razvijanje in spodbujanje otrokovega govornega razvoja strokovnjaki priporočajo tehniko skupnega branja, ki naj bo izvedena na način, da starši otrokom knjigo prebirajo tako, da se o zgodbi pogovarjajo. S tem naj bi otrokom posredovali informacije, pomagali pri širjenju besednega zaklada, pospeševali spoznavni razvoj otrok in prispevali k čustveni navezanosti med otroki in starši. Dejavnosti skupnega branja naj bi sledilo tudi povzemanje vsebine s postavljanjem vprašanj, spodbujanjem otroka, da obnovi oz. sam pove zgodbo, in z druge dejavnosti, ki spodbujajo širjenje otrokovega besednega zaklada (prav tam).

S. Pečjak idr. (2006) ob tem poudarjajo, da je v otroštvu zelo pomembna tudi sama izbira raznolikega bralnega gradiva. Starši (in kasneje vzgojitelji ter učitelji) naj bi otrokom ponudili različne zvrsti literature z raznoliko tematiko. M. Kordigel Aberšek (2008) navaja, da so pri tem poglavitnega pomena izobrazba, socialno-ekonomski položaj staršev, saj je s tem povezana tudi založenost domače knjižnice, in njihovo stališče do branja in literature nasploh.

To so ugotovile tudi L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U. Fekonja (2006), ki so zapisale, da starši z višjo stopnjo izobrazbe in višjim socialno-ekonomskim statusom tudi v splošnem več komunicirajo s svojimi otroki, uporabljajo bogatejše besedišče in otrokom pri govornem izražanju pustijo več svobode, kar se izraža tudi pri sami pismenosti v kasnejših obdobjih.

Podobno ugotavljata tudi B. Nemec in M. Kranjec (2013), ki trdita, da otroci postanejo boljši bralci in pisci, če njihovi starši uporabljajo bogat besedni zaklad, če se z njimi veliko pogovarjajo o vsakdanjih dogodkih in če otroku tudi komentirajo oz. pomagajo razložiti dogodke ter jih povezati z drugimi dogodki.

P. Kropp (2002) temu dodaja še nekaj splošnih in temeljnih načel, s katerimi naj bi starši vzgajali mladega bralca, in sicer:

 starši naj bi otrokom redno (vsakodnevno) brali,

 starši naj bi se z otroki pogovarjali o prebranem, tudi ko so že starejši,

 starši naj bi otrokom omogočali mirne trenutke za branje,

 starši naj bi skrbeli za »bogatenje« domače knjižnice oz. naj bi si čim bolj redno izposojali knjižna gradiva,

 starši naj bi sodelovali z učitelji, vzgojitelji,

 starši sami naj bi bili zgled odraslega bralca in zanimanja za knjige.

15

Rečemo lahko, da je vloga staršev pri vzbujanju pozitivnega odnosa do branja in literature nenadomestljiva, saj so v zgodnjem otroštvu prav ti edini posredniki med otrokom in knjigo.

Hkrati pa starši s temelji, ki jih postavijo v družini, močno vplivajo tudi na nadaljnje bralne izkušnje, ki jih otroci začnejo pridobivati z vstopom v vzgojno-izobraževalni sistem (prav tam).

3.3 Razvijanje predbralnih in predopismenjevalnih zmožnosti v vrtcu

Kot navajata B. Nemec in M. Kranjec (2013), že tri in štiri leta stari otroci rišejo znake, ki so podobni črkam, in jih kombinirajo z risbami. Ker v tem obdobju že vedo, da vsebino lahko izražamo s pisanjem, si črke izmišljajo in jim dajejo svoj pomen. Pri petih letih že skušajo uskladiti glasove in črke. S. Pečjak (2012) dodaja, da se v tem obdobju otroci pogosto pretvarjajo, da berejo in pišejo. Značilno zanje je, da pismenost spoznavajo na globalen način.

Dejavnik, ki v prvih letih pomembno vpliva na razvoj pismenosti, je socialna interakcija. Le- ta se po besedah L. Marjanovič Umek idr. (2011) odvija kot vzajemen proces med družinskim okoljem in različnimi vrstami predšolskega varstva, odvisna pa je od otrokovih bioloških dispozicij in od priložnosti ter spodbud, ki jih obe okolji nudita. Različne oblike predšolskega varstva pa imajo še posebno pomembno vlogo pri otrocih, ki prihajajo iz družin staršev z nižjim izobrazbenim ali socialno-ekonomskim statusom, saj v tem primeru delujejo

»kompenzacijsko« in imajo dokazano pozitiven učinek na govorni razvoj otrok in na njihov kasnejši razvoj pismenosti (prav tam). Kot trdijo E. Dearing in sodelavki (2009), pa je ob tem zelo pomembno tudi, kako kvalitetna je oblika predšolskega varstva. Omenjeni avtorji navajajo dva glavna kriterija, na podlagi katerih ocenjujejo kvaliteto predšolskega varstva, in sicer materialni vidik (npr. raznolikost in kakovost »učnih« materialov in sredstev) in psihosocialni vidik (npr. odzivnost, odnos, spodbude vzgojiteljev, aktivnosti, podpora staršem). Tako naj bi otrok, ki obiskuje predšolsko varstvo s kakovostnim programom, imel boljše pogoje za nadaljnje učenje, s tem pa bi dosegel tudi dolgotrajnejše učinke, kar naj bi se kazalo v kasnejših življenjskih obdobjih in v različnih pokazateljih med odraslimi osebami (prim. Haramija, 2017). Kot so pokazali izsledki raziskave PIRLS 2016 (Mullis idr., 2017), je pomembno tudi število let obiskovanja predšolskih programov. Četrtošolci, ki so bili zajeti v raziskavo in so predšolsko varstvo obiskovali vsaj 3 leta, so na bralnih testih dosegali višje dosežke. Medtem pa so bili na bralnih testih manj uspešni četrtošolci, ki so bili v predšolsko varstvo vključeni manj časa (leto ali dve).

Kot opisuje D. Logar (2011), otroci v vrtec pridejo z že bolj ali manj razvitimi jezikovnimi sposobnostmi, zato je zanje potrebno ustvariti spodbudno okolje, v katerem bodo te sposobnosti lahko razvijali in nadgrajevali. Za ustvarjanje tega se v vrtcu poslužujejo različnih sredstev, kot so knjige, revije, radio, računalnik, fotoaparat … S pomočjo le-teh izvajajo dejavnosti, ki spodbujajo jezikovne zmožnosti otrok, in sicer z aktivno udeležbo pri pogovarjanju, s samostojnim pripovedovanjem, poslušanjem glasnega branja in

16

pripovedovanja odraslih, z dramatizacijami, igrami vlog, s petjem pesmic, socialnimi igrami, z branjem pravljic, ugank, rim itd.

Kot primere dobre prakse spodbujanja (pred)bralnih zmožnosti in bralne motivacije D. Logar navaja (prav tam) tudi nekaj projektov in dejavnosti, ki se izvajajo v vrtcih po Sloveniji, in sicer:

 Knjižni nahrbtnik.

Knjižni nahrbtnik naj bi bil primeren za uporabo v 1. starostnem obdobju. V njem naj bi bile različne knjige, revije, strokovni članki za starše, zvezek vtisov in plišasta igrača. Namen nahrbtnika je, da ga otroci odnesejo domov in doma preberejo katero izmed knjig ter vtise o prebranem zapišejo, narišejo v zvezek vtisov.

 Bralni palček.

Bralni palček je primeren za 2. starostno obdobje. Namen dejavnosti je, da otrok doma s starši večkrat »prebere« knjigo, jo po svojih besedah obnovi in zgodbo predstavi v vrtcu.

 Knjižni kotiček, obisk knjižnice, spontano vključevanje pisnega gradiva v vsakodnevne dejavnosti.

Ob vsem tem pa je, kot opisuje M. Hmelak (2017), ena najpomembnejših vlog vzgojiteljev tudi ozaveščanje in vplivanje na starše otrok. Kljub vsemu v veliki večini predšolski otroci še ne berejo in zato pri tem potrebujejo posrednika, to pa so največkrat starši. Zato jih je potrebno ozaveščati in spodbujati k izbiri in branju kakovostnega gradiva, jim pokazati, kako otroka čim bolj vključiti v proces branja in pripovedovanja, jim dati zgled, kako otroke navajati na opisovanje, tvorjenje povedi v vsakdanjih situacijah … Predvsem pa je v njih potrebno privzgojiti zavedanje, da branje ni le dejavnost, ki je sama sebi namen, ampak je dejavnost, ki jo v vsakodnevnem življenju nenehno potrebujemo in uporabljamo (prav tam).

3.4 Razvijanje (pred)bralnih in (pred)opismenjevalnih zmožnosti v šoli

Otroci v šolo vstopajo z različno razvitimi bralnimi zmožnostmi in različnimi izkušnjami.

Zato je ena od ključnih nalog šole, da vsem učencem zagotovi čim bolj spodbudno okolje in kar se da enake možnosti v procesu opismenjevanja (Nolimal, 2013).

Obdobje šolanja sicer predstavlja začetek »pravega« opismenjevanja in samostojnega branja, saj se večina otrok v tem obdobju nauči brati in tako vlogo poslušalca nadgradi in prevzame vlogo bralca. Pri učenju branja naj bi bila bolj kot kronološka pomembna mentalna zrelost otroka. Kljub temu pa obstaja neka »optimalna« starost za začetek opismenjevanja. Tako S.

Pečjak (1993) trdi, da so učenci mentalno zreli za učenje branja in pisanja pri približno šestih letih in pol, torej ravno nekje ob vstopu v šolo.

17

Celostni bralni pouk je sistematično prikazan v obliki stopenjskega modela razvoja bralnih zmožnosti (Duffy in Roehler, 1993 v prim. Kerndl, 2016). Značilno zanj je, da se omenjene stopnje bralnega razvoja pri vsakem bralcu razvijajo individualno in segajo od začetnega branja pa vse do zrelega bralca.

1. Stopnja pred pravo pismenostjo (predšolsko obdobje).

Na tej stopnji imajo največji vpliv čustveno-motivacijski dejavniki. Izrazita je vloga okolja, v katerem otrok odrašča (odnos staršev, vzgojiteljev do branja …).

2. Začetna stopnja prave pismenosti (1. razred in del 2. razreda).

Za to stopnjo je značilno učenje in razvijanje tehnike pisanja ter branja. Otrok se torej na tej stopnji opismeni.

3. Podaljšana začetna stopnja (druga polovica 2. razreda in 3. razred).

Učenci svojo bralno tehniko izpopolnjujejo in berejo tudi vedno bolj zahtevna besedila.

4. Stopnja uporabe (4. do 9. razred).

Na tej stopnji se učenci srečajo z uporabo raznolikega gradiva – od učbenikov in ostalega gradiva z različnimi vsebinami in tematikami. V ospredju je predvsem razvijanje sposobnosti pridobivanja informacij iz prebranega.

5. Stopnja moči (srednja šola).

Učenci so na tej stopnji zmožni brati raznovrstna besedila, jih kritično sprejemati in vrednotiti.

3.5 Spodbujanje in razvijanje bralne pismenosti in bralne motivacije v šolskem okolju

S. Pečjak in preostale soavtorice (2006) navajajo, da strokovnjaki ugotavljajo, da so učenci ob vstopu v šolo načeloma motivirani za branje in učenje ter da se želijo čim prej naučiti samostojno brati. Hkrati pa tudi ugotavljajo (prav tam), da z leti šolanja ta motivacija znatno pada. M. Grosman (2006) meni, da je eden od razlogov za to življenjsko okolje in slog odraščajoče generacije, ki čas v domačem okolju namesto branju z odraščanjem vedno bolj posveča gledanju televizije, delu z računalnikom in spremljanju različnih oblik vizualno podprtih vsebin. S. Pečjak idr. (2006) pa trdijo, da so razlogi za tak trend tudi v obstoječem šolskem sistemu.

Dejstvo je, da v Sloveniji otroci vstopajo v šolo z različno razvitimi bralnimi zmožnostmi.

Kot pravi I. Saksida (2010), v 1. razred že 98 % učencev vstopi vsaj z delno razvito ali razvito bralno tehniko, v učnem načrtu pa so za ta razred predvidene predvsem predopismenjevalne dejavnosti.

18

Slika 1: Graf razvitosti tehnike branja v 1. razredu devetletke.

Prirejeno po P. Koncut (2009) v Saksida, I. (2010). Pismenost (naj)mlajših - dileme, vprašanja, izzivi. Sodobna pedagogika, 61 (1), 6685.

Sistematično opismenjevanje, urjenje ter utrjevanje branja in bralnih tehnik predvidevata šele 2. in 3. razred, kar bi pomenilo, da so cilji in standardi znanja prvega razreda postavljeni prenizko glede na sposobnosti velike večine otrok, ki že imajo razvite ali vsaj delno razvite tehnike branja (Bela knjiga, 2011). V okolju, kjer je učna zahtevnost nižja od objektivnih zmožnosti učencev, kjer ni tekmovalnega, spodbudnega vzdušja, pa učenci postanejo pasivni, stagnirajo ali celo nazadujejo (Strmčnik, 1993 v Saksida, 2010), vse to pa seveda tudi negativno vpliva na sam interes do branja in na bralno motivacijo.

Med druge razloge za upadanje bralne motivacije S. Pečjak idr. (2006) naštevajo predvsem, da se z leti šolanja v šoli vse manj bere; da se branju na splošno posveča vse manj časa, da učitelji višjih stopenj osnovne šole niso dovolj usposobljeni za poučevanje branja, da so razredi večji in da je zaradi tega posledično manj stikov med učenci in učitelji, da šole namenjajo vse manj denarja za knjige, da imajo učenci manj možnosti za izbiro in odločanje pri branju, da je poudarek na zunanji motivaciji in ocenah idr. M. Grosman (2006) k vsem naštetim razlogom dodaja še, da je tudi samemu književnemu pouku namenjenega premalo časa, po drugi strani pa je obseg načrtovane snovi prevelik. Zaradi tega ni dovolj časa za podrobno in poglobljeno obravnavo, ki bi izhajala iz učenčevega lastnega doživetja in razmišljanja o besedilu. Poleg tega naj bi ustvarjalen pouk književnosti zaviral tudi neustrezno načrtovan pouk jezikoslovja, ki ostaja zgolj na ravni golih opisov in zapletenih kategorizacij, namesto da bi razvijal zanimivo in uporabno rabo jezika in njegovih funkcij (prav tam).

M. Vačun Kolar (2005) navaja, da je ob vseh naštetih razlogih potrebno upoštevati in razumeti tudi starost otroka, njegovo razvojno stopnjo in posledično njegove vzgibe za branje.

V prvem triletju osnovne šole naj bi se otrok naučil brati v skladu s svojim osebnostnim

19

razvojem in pogoji, v katerih živi. Pri tem naj bi bil pomemben predvsem pristop, s katerim otroka vpeljemo v svet literature.

Zato M. Kordigel Aberšek (2008) našteje in opiše nekaj konkretnih metod za ustvarjanje spodbudnih položajev, ki jih je mogoče izvajati na začetku šolanja in s pomočjo katerih bi otroci v prvi vrsti spontano »drseli« v svet literature. Mednje sodijo:

 Metoda večkratnega branja istega besedila.

Ta metoda opredeljuje večkratno branje istega besedila. Smiselna naj bi bila predvsem s treh vidikov. Prvi je ta, da se ohranja naklonjenost do literature, ki jo je učenec že izoblikoval. Drugi je ta, da otroku omogoča srečanje z že znanim (otroku se tako vsako naslednje poslušanje zdi še »lepše«), zadnji pa, da otroku uresničevanje omenjenega omogoča prepoznavanje že znanega.

 Metoda branja v nadaljevanjih.

Metoda branja v nadaljevanjih zajema branje in pripovedovanje v kolikor se le da rednih terminih predvsem daljših proznih del, ki jih beremo/pripovedujemo po poglavjih. Ta metoda naj bi bila spodbudna predvsem z vidika, da učenec po vsakem branju občuti prijetno nestrpnost in vznemirjeno čaka nadaljevanje zgodbe.

 Metoda branja na deževen dan.

Ideja omenjene metode izhaja iz želje, da bi bilo šolsko srečevanje z literaturo čim bolj življenjsko in podobno naravni situaciji srečevanja otroka in literature. Narava naj bi namreč v človeku sprožila nek naravni ritem branja (tako naj bi npr. več brali pozimi ali v slabem vremenu, ko ne moremo biti zunaj). Naravnim razmeram naj bi prilagajali tudi branje v šoli. S tem načinom bi vplivali na oblikovanje nadaljnjega bralnega ritma odraslih bralcev

 Metoda žepne pravljice.

Kot pravi M. Kordigel Aberšek (prav tam), je ta metoda uspešna za spodbujanje bralne motivacije predvsem pri otrocih, ki živijo v literarno nespodbudnem okolju. Metoda naj bi bila v praksi izpeljana na način, da učitelj učencem prebere ali pripoveduje pravljico. Učenci nato vsebino te pravljice narišejo ali napišejo na list, ki ga zložijo in pospravijo v žep. Doma imajo nato nalogo, da pravljico (ob pomoči svoje »knjigice«) preberejo staršem, sorojencem, starim staršem. S to metodo naj bi učenci urili tako poslušanje kot tudi povzemanje, refleksijo in obnovo oz. pripovedovanje besedila.

Grosman (2006) trdi, da zaradi omenjenega mlajše generacije ne razvijejo zadostne sposobnosti za ravnanje z besednim gradivom, hkrati pa naj bi pomanjkljiva bralna pismenost negativno vplivala tudi na razvoj možganov in povzročila zaostanek oz.

primanjkljaj višjih jezikovnih procesov (kot so razčlenjevanje, razmišljanje, osmišljanje in refleksija besedil), ki so sicer ključnega pomena za učinkovito učenje in funkcioniranje v svetu na splošno.

20

L. Gambrell (1996 v Pečjak idr., 2006) pa je s sodelavci razmišljala »širše« in oblikovala nekaj splošnih priporočil, ki bi jih, ne glede na starost učencev, v razredu lahko uporabili za razvijanje in ohranjanje bralne motivacije, in sicer:

 Učitelj naj učencem predstavlja dober bralni model.

 V razredu naj imajo učenci dostop do raznolikega bralnega gradiva.

 Učenci naj imajo možnost izbire bralnega gradiva.

 Učitelj naj učencem v razredu omogoči pogovore in druženje ob knjigah.

 Učitelj naj učencem daje ustrezne bralne spodbude.

Glede na zapisano lahko rečemo, da je v šolskem okolju razvijanje in spodbujanje bralne motivacije pri učencih odvisno od več dejavnikov, najbolj pa nanjo vplivajo vloga učitelja, razredne okoliščine in dejavnosti znotraj njih, »politika« posamezne šole in ponudba šolske knjižnice.

3.5.1 Vloga učitelja

M. Grosman (2004) poudarja, da je za izpeljavo prepričljivega in učinkovitega pouka ključen dober, zagnan in za učence zavzet učitelj, ki učence spodbuja h kritičnemu razmišljanju o besedilu in daje poudarek kakovostnemu interakcijskemu procesu med učencem in učiteljem.

Dober učitelj v interakciji z učenci deluje kot odprt in razumevajoč sogovornik, ki hkrati spodbuja tudi dobro splošno klimo v razredu. Za vzpostavitev takega stanja pa se mora najprej usmeriti v spodbujanje pozitivne samopodobe učencev. Šele ko se učenec počuti razumljenega in ima občutek, da je njegovo sodelovanje cenjeno ter njegovo mnenje učitelju zanimivo in pomembno, lahko namreč brez strahu razmišlja, deli svoje mnenje in se odpre (prav tam).

Poleg tega pa je pri navduševanju učencev za branje pomembno, da je za branje navdušen tudi učitelj sam. Rezultati raziskave PISA 2018 (prim. PISA 2018, 2019) so namreč pokazali, da je učiteljeva navdušenost pozitivno povezana z notranjo motivacijo učencev za učenje, njihovo vztrajnostjo in zadovoljstvom. Kot navaja nacionalno poročilo PISA 2018 (prav tam), učitelj svoje navdušenje lahko izraža oz. »uporabi« na 3 različne neposredne načine, in sicer: s svojim navdušenjem pritegne in ohranja pozornost svojih učencev, služi kot zgled zanimanja za svoj predmet in svoja pozitivna čustva prenaša na učence. Ob tem pa N. Bucik in S. Pečjak (2004) poudarjata, da je za spodbujanje bralne motivacije učencev pomembno tudi, da učitelj sam predstavlja dober bralni model. To pomeni, da mora učencem dati vedeti, da mu je branje pomembno in da jim mora znati pokazati, da je tudi sam dober bralec.