UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA
SARA MAROLT
PRESOJA SLOVENSKIH IN NEMŠKIH VZGOJITELJEV PREDŠOLSKIH OTROK O LASTNI
USPOSOBLJENOSTI ZA DELO Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI
MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA
SARA MAROLT
PRESOJA SLOVENSKIH IN NEMŠKIH VZGOJITELJEV PREDŠOLSKIH OTROK O LASTNI USPOSOBLJENOSTI
ZA DELO Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: red. prof. dr. Milena Valenčič Zuljan Somentorica: doc. dr. Milena Košak Babuder
LJUBLJANA, 2020
Podpisana Sara Marolt izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Presoja slovenskih in nemških vzgojiteljev predšolskih otrok o lastni usposobljenosti za delo z otroki s posebnimi
potrebami moje avtorsko delo.
i
ZAHVALA
Rada bi se zahvalila mentorici dr. Mileni Valenčič Zuljan in somentorici dr. Mileni Košak Babuder za vse strokovne nasvete in pomoč pri nastajanju magistrskega dela. Najlepša hvala za
možnost pisanja magistrskega dela na daljavo.
Prav tako bi se zahvalila vsem vzgojiteljem predšolskih otrok v Sloveniji in Nemčiji, ki so si vzeli čas in izpolnili vprašalnik ter iskreno odgovorili na vsa vprašanja.
Iskreno zahvalo si zaslužijo tudi moji najbližji, ki so mi vedno stali od strani in me spodbujali, ko sem to potrebovala. Gašper, mami, oči, brat, najboljši ste! Hvala vam.
ii
iii
POVZETEK
Skozi življenje se nenehno učimo in usvajamo nova znanja. Nova znanja lahko pridobimo s formalno izobrazbo ali neformalno z lastnim raziskovanjem in učenjem. Spremembe in nova odkritja na različnih področjih človekovega delovanja pomenijo, da priložnosti za usvajanje novega znanja ne primanjkuje – ravno obratno, možnosti za nadgrajevanje že usvojenega in pridobivanje novega se povečujejo. Z novimi tehnološkimi napredki in družbenimi spremembami današnji čas zahteva izvirnost in prilagodljivost vzgojiteljev ter njihov nenehni profesionalni razvoj, ki vključuje tudi dodatno izobraževanje.
Po končanem študiju je dodatno izobraževanje zelo pomembno, saj omogoča, da vzgojitelji nadgrajujejo že usvojena znanja in veščine. Povečevanje števila otrok s posebnimi potrebami v rednih programih vzgoje in izobraževanja pomeni, da morajo imeti vzgojitelji znanja, veščine in strategije za uspešno in kakovostno delo v inkluzivnih skupinah. V naši raziskavi nas je zanimalo, kakšno je mnenje vzgojiteljev o lastni kompetentnosti za delo z otroki s posebnimi potrebami. Ali imajo po njihovem mnenju dovolj znanja in veščin za kakovostno delo in kateri dejavniki vplivajo na njihovo delo? Zanimala nas je možnost njihovega nadaljnjega izobraževanja na področju dela z otroki s posebnimi potrebami in možnost njihovega sodelovanja s specialnim in rehabilitacijskim pedagogom.
Ugotovili smo, da se tako slovenski kot nemški vzgojitelji pogosto srečujejo z različnimi skupinami otrok s posebnimi potrebami in svojo kompetentnost za delo z njimi ocenjujejo kot povprečno. Vzgojitelji se zavedajo, da potrebujejo več znanja s področja posebnih potreb, prav tako potrebujejo več podpore in možnosti za sodelovanje s specialnim in rehabilitacijskim pedagogom ter drugimi strokovnjaki. Rezultati v obeh državah so pokazali, da skoraj 40 % vzgojiteljev navaja, da nimajo možnosti nadaljnjega izobraževanja s področja dela z otroki s posebnimi potrebami, čeprav bi si tega želeli, in le 30 % se jih udeleži vsaj enega dodatnega izobraževanja letno.
Ključne besede: profesionalni razvoj, otroci s posebnimi potrebami, dodatno izobraževanje, timsko delo, specialni in rehabilitacijski pedagog
iv
v
ABSTRACT
Throughout our life we learn and gain new knowledge. We can learn through formal education or through an informal way where we discover through our own research. Changes and new developments on different scientific areas allow us to always have something new to learn about.
With new technological developments and cultural changes we as teachers have to always update and adapt, we have to be resourceful. Changes influence our professional development and the need to further educate.
After the completion of a formal education it is very important to further advance your skills. This enables teachers to further develop things they have already learned and have experience with. In the recent years there has been an increase in inclusion of children with special needs in regular educational programs. This means educators have to have the knowledge about methods, skills and strategies for quality work with children that have special needs. In our research we were interested in what do preschool teachers think about their own competence to work with children with special needs. Do they have enough knowledge and skills for quality work, and which factors influence on their work? We were interested in the option of further additional education in the field of special needs and the possibility to cooperate with a special educational professional.
The results of our research tell us that Slovenian and German preschool teachers have the experience of having children with special needsin their classrooms. They graded their competence as average. Slovenian and German preschool teachers know that they need more knowledge about how to work with special needs children, they also need support and the right guidance from special needs educators. The results of our research show that almost 40 % of all questioned educator form both countries, do not have the possibility to further develop their knowledge on the topic. Only 30 % of all questioned educators from both countries said they partake in one additional formal lecture per year on the topic of special needs education.
Key words: professional development, children with special needs, additional education, team work, special needs teacher
vi
vii KAZALO
UVOD ... 1
TEORETIČNO IZHODIŠČE ... 2
1 PROFESIONALNI RAZVOJ PEDAGOŠKIH DELAVCEV ... 2
1.1 DEJAVNIKI PROFESIONALNEGA RAZVOJA ... 4
1.2 MODELI PROFESIONALNEGA RAZVOJA ... 6
1.2.1 Fazni model razvoja vzgojiteljev po Katzu ... 6
1.2.2 Model razvoja vzgojiteljev organizacije NAEYC ... 8
1.2.3 Fazni model razvoja vzgojiteljev po VanderVen ... 8
1.2.4 Dreyfusov model ... 9
1.2.5 Model PRORH ... 10
1.3 KOMPETENCE PEDAGOŠKIH DELAVCEV ... 11
1.4 VSEŽIVLJENJSKO IZOBRAŽEVANJE KOT OSNOVA PROFESIONALNEGA RAZVOJA ... 14
2 PRIMERJAVA PREDŠOLSKE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA MED SLOVENIJO IN NEMČIJO ... 17
2.1 Slovenija ... 17
2.1.1 Predšolska vzgoja ... 17
2.1.2 Oddelki in programi predšolske vzgoje ... 18
2.1.3 Poklicna priprava vzgojiteljev predšolskih otrok ... 18
2.1.4 Strokovno izpopolnjevanje ... 19
2.2 NEMČIJA ... 20
2.2.1 Predšolska vzgoja ... 20
2.2.2 Oddelki in programi predšolske vzgoje ... 21
2.2.3 Poklicna priprava vzgojiteljev predšolskih otrok ... 22
2.2.4 Strokovno izpopolnjevanje ... 23
3 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI... 24
3.1 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI V SLOVENIJI ... 24
3.1.1 Zgodnja obravnava ... 24
3.2 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI V NEMČIJI ... 25
3.2.1 Zgodnja obravnava ... 26
3.3 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 27
3.4 VLOGA PEDAGOŠKIH DELAVCEV PRI DELU Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI... 33
3.5 INKLUZIJA ... 34
3.5.1 INKLUZIVNO IZOBRAŽEVANJE ... 35
3.5.2 TIMSKO DELO – KOT PODPORA INKLUZIJI IN KOT DEJAVNIK PROFESIONALNEGA RAZVOJA PEDAGOŠKIH DELAVCEV ... 35
EMPIRIČNI DEL ... 38
4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN METODOLOGIJA ... 38
viii
4.1 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 38
4.2 METODA DELA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 39
4.3 OPIS VZORCA ... 39
4.4 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 44
4.5 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 45
5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 46
5.1 Usposobljenost slovenskih in nemških vzgojiteljev za delo s posameznimi skupinami otrok s posebnimi potrebami ... 46
5.2 Dejavniki, ki po presoji slovenskih in nemških vzgojiteljev vplivajo na njihovo usposobljenost za delo z otroki s posebnimi potrebami ... 60
5.3 Presojanje timskega dela slovenskih in nemških vzgojiteljev s specialnim in rehabilitacijskim pedagogom ... 98
5.4 Možnosti nadaljnjega profesionalnega razvoja vzgojiteljev na področju dela z otroki s posebnimi potrebami po presoji vzgojiteljev v Sloveniji in Nemčiji ... 105
6 ZAKLJUČEK ... 126
7 LITERATURA ... 133
8 PRILOGE ... 139
8.1 ANKETNI VPRAŠALNIK ... 139
8.2 DODATNE PREGLEDNICE EMPIRIČNEGA DELA ... 144
ix KAZALO SLIK
Slika 1.1: Graf strukture odraslih Slovencev, vključenih v izobraževanje, glede na starost (SURS, 2016).
... .15
KAZALO GRAFOV Graf 4.1: Vzorec anketirancev glede na državo ... 39
Graf 4.2: Opisna statistika o sodelovanju vzgojiteljev s specialnim rehabilitacijskim pedagogom ... 99
Graf 4.3: Opisna statistika o sodelovanju vzgojiteljev s specialnim rehabilitacijskim pedagogom ... 101
Graf 4.4: Opisna statistika o pridobivanju informacijah o dodatnem izobraževanju ... 109
KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 4.1: Opisna statistika celotnega vzorca glede na vrsto izobrazbe v Sloveniji in Nemčiji ... 40
Preglednica 4.2: Opisna statistika celotnega vzorca glede na delovno dobo v Sloveniji in Nemčiji ... 40
Preglednica 4.3: Frekvenčna struktura odgovorov, ki so jih slovenski vzgojitelji podali o pogostosti soočanja z otroki s posebnimi potrebami v praksi ... 41
Preglednica 4.4: Frekvenčna struktura odgovorov, ki so jih nemški vzgojitelji podale o pogostosti soočanja z otroki s posebnimi potrebami v praksi ... 43
Preglednica 4.5: Opisna statistika in frekvenčna struktura odgovorov celotnega vzorca o mnenju lastne usposobljenosti za delo s posamezno skupino otrok s posebnimi potrebami ... 46
Preglednica 4.6: Opisna statistika in frekvenčna struktura odgovorov slovenskih in nemških vzgojiteljev o mnenju lastne usposobljenosti pri delu s posameznimi skupinami otrok s posebnimi potrebami ... 47
Preglednica 4. 7: Mnenje o lastni usposobljenosti pri delu s posameznimi skupinami otrok s posebnimi potrebami glede na število let delovne dobe – celotni vzorec... 49
Preglednica 4.8: Mnenje o lastni usposobljenosti pri delu s slepimi in slabovidnimi otroki oz. otroki z okvaro vidne funkcije glede na izkušnje – celotni vzorec ... 52
Preglednica 4.9: Mnenje o lastni usposobljenosti pri delu z gluhimi in naglušnimi otroki glede na število izkušenj – celotni vzorec ... 53
Preglednica 4.10: Mnenje o lastni usposobljenosti pri delu z gibalno oviranimi otroki glede na število izkušenj – celotni vzorec ... 54
Preglednica 4.11: Mnenje o lastni usposobljenosti pri delu z otroki z govorno-jezikovnimi motnjami glede na število izkušenj – celotni vzorec ... 55
Preglednica 4.12: Mnenje o lastni usposobljenosti pri delu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami glede na število izkušenj – celotni vzorec ... 56
Preglednica 4.13:Mnenje o lastni usposobljenosti pri delu z otroki z motnjami v duševnem razvoju glede na število izkušenj – celotni vzorec ... 57
Preglednica 4.14: Mnenje o lastni usposobljenosti pri delu z otroki z avtističnimi motnjami glede na število izkušenj – celotni vzorec ... 58
Preglednica 4.15: Mnenje o lastni usposobljenosti pri delu z dolgotrajno bolnimi otroki glede na število izkušenj – celotni vzorec ... 59
Preglednica 4.16:Dejavniki, ki so po mnenju slovenskih vzgojiteljev pomembni za uspešno delo z otroki s PP ... 61
Preglednica 4.17: Dejavniki, ki so po mnenje nemških vzgojiteljev pomembni za uspešno delo z otroki s PP ... 62
Preglednica 4.18: Opisna statistika in frekvenčna struktura odgovorov nemških in slovenskih vzgojiteljev glede pomembnosti dejavnikov uspešnosti pri delu z otroki s posebnimi potrebami ... 63
Preglednica 4.19: Struktura faktorske matrike po metodi Varimax ... 65
x
Preglednica 4.20: Mnenje vzgojiteljev o vplivu dejavnikov na njihovo uspešnost dela z otroki s PP glede na državo ... 67 Preglednica 4.21: Opisna statistika dejavnikov rezultatov Mann-Whitneyjevega U-preizkusa ... 69 Preglednica 4.22: Mnenje vzgojiteljev o vplivu dejavnikov na njihovo uspešnost dela z otroki s PP glede na leta delovnih izkušenj ... 69 Preglednica 4.23: Mnenje o pomembnosti prvega dejavnika pri delu s slepimi in slabovidnimi otroki – celotni vzorec ... 72 Preglednica 4.24: Mnenje o pomembnosti tretjega dejavnika pri delu s slepimi in slabovidnimi otroki – celotni vzorec ... 73 Preglednica 4.25: Mnenje o pomembnosti četrtega dejavnika pri delu s slepimi in slabovidnimi otroki – celotni vzorec ... 73 Preglednica 4.26:Mnenje o pomembnosti dvanajstega dejavnika pri delu s slepimi in slabovidnimi otroki – celotni vzorec ... 74 Preglednica 4.27: Mnenje o pomembnosti tretjega dejavnika pri delu z gluhimi in naglušnimi otroki – celotni vzorec ... 74 Preglednica 4.28:Mnenje o pomembnosti sedemnajstega dejavnika pri delu z gluhimi in naglušnimi otroki – celotni vzorec ... 75 Preglednica 4.29: Mnenje o pomembnosti sedmega dejavnika pri delu z gibalno oviranimi otroki – celotni vzorec ... 76 Preglednica 4. 30: Mnenje o pomembnosti dvanajstega dejavnika pri delu z gibalno oviranimi otroki – celotni vzorec ... 76 Preglednica 4.31: Mnenje o pomembnosti šestnajstega dejavnika pri delu z gibalno oviranimi otroki – celotni vzorec ... 77 Preglednica 4.32: Mnenje o pomembnosti prvega dejavnika pri delu z otroki z govorno-jezikovnimi motnjami – celotni vzorec ... 77 Preglednica 4.33: Mnenje o pomembnosti četrtega dejavnika pri delu z otroki z govorno-jezikovnimi motnjami – celotni vzorec ... 78 Preglednica 4.34: Mnenje o pomembnosti devetega dejavnika pri delu z otroki z govorno-jezikovnimi motnjami – celotni vzorec ... 78 Preglednica 4.35: Mnenje o pomembnosti šestnajstega dejavnika pri delu z otroki z govorno-jezikovnimi motnjami – celotni vzorec ... 79 Preglednica 4.36: Mnenje o pomembnosti sedemnajstega dejavnika pri delu z otroki z govorno-jezikovnimi motnjami – celotni vzorec ... 80 Preglednica 4.37: Mnenje o pomembnosti tretjega dejavnika pri delu z otroki s čustveno-vedenjskimi težavami – celotni vzorec ... 80 Preglednica 4.38: Opisna statistika pomembnosti četrtega dejavnika glede na delovne izkušnje vzgojiteljev celotnega vzorca pri delu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami ... 81 Preglednica 4.39: Mnenje o pomembnosti enajstega dejavnika pri delu z otroki s čustveno-vedenjskimi težavami – celotni vzorec ... 81 Preglednica 4.40: Mnenje o pomembnosti štirinajstega dejavnika pri delu z otroki s čustveno-vedenjskimi težavami – celotni vzorec ... 82 Preglednica 4.41: Mnenje o pomembnosti petnajstega dejavnika pri delu z otroki s čustveno-vedenjskimi težavami – celotni vzorec ... 82 Preglednica 4.42: Mnenje o pomembnosti trinajstega dejavnika pri delu z otroki z motnjami v duševnem razvoju – celotni vzorec ... 83 Preglednica 4.43: Mnenje o pomembnosti desetega dejavnika pri delu z otroki z motnjami v duševnem razvoju – celotni vzorec ... 84
xi
Preglednica 4.44: Mnenje o pomembnosti trinajstega dejavnika pri delu z otroki z avtističnimi motnjami – celotni vzorec ... 84 Preglednica 4.45: Mnenje o pomembnosti petnajstega dejavnika pri delu z otroki z avtističnimi motnjami – celotni vzorec ... 85 Preglednica 4.46: Mnenje o pomembnosti četrtega dejavnika pri delu z dolgotrajno bolnimi otroki – celotni vzorec ... 85 Preglednica 4.47: Mnenje o pomembnosti šestnajstega dejavnika pri delu z dolgotrajno bolnimi otroki – celotni vzorec ... 86 Preglednica 4.48: Mnenje o pomembnosti sedemnajstega dejavnika pri delu z dolgotrajno bolnimi otroki – celotni vzorec ... 86 Preglednica 4.49: Frekvenčna struktura odgovorov nemških in slovenskih vzgojiteljev o dveh najpomembnejših dejavnikih za uspešno delo z otroki s posebnimi potrebami ... 87 Preglednica 4. 50: Mnenja slovenskih vzgojiteljev o posameznih dejavnikih – citati ... 88 Preglednica 4. 51: Utemeljitve posameznih dejavnikov s strani nemških vzgojiteljev – citati ... 89 Preglednica 4.52: Frekvenčna struktura celotnega vzorca glede mnenja vzgojiteljev, pri katerih dveh dejavnikih se počutijo najbolj usposobljene ... 92 Preglednica 4.53: Frekvenčna struktura celotnega vzorca glede mnenja vzgojiteljev, pri katerih dveh dejavnikih se počutijo najmanj usposobljene ... 93 Preglednica 4.54: Mnenja vzgojiteljev o posameznih dejavnikih, kjer se počutijo najmanj usposobljene – citati ... 94 Preglednica 4.55: Odgovori vzgojiteljev o dejavnikih, pri katerih se počutijo najmanj usposobljene, glede na državo ... 95 Preglednica 4.56: Timsko sodelovanje vzgojiteljev s specialnim in rehabilitacijskim pedagogom glede na število let delovne dobe ... 99 Preglednica 4.57: Zadovoljstvo s količino sodelovanja vzgojiteljev s specialnim in rehabilitacijskim pedagogom glede na državo ... 101 Preglednica 4.58: Mnenje vzgojiteljev celotnega vzorca o zadovoljstvu s količino njihovega sodelovanja s specialnim in rehabilitacijskim pedagogom glede na delovne izkušnje z gluhimi in naglušnimi otroki .. 102 Preglednica 4.59: Frekvenčna struktura odgovorov slovenskih vzgojiteljev o sodelovanju s specialnim in rehabilitacijskim pedagogom ... 103 Preglednica 4.60: Frekvenčna struktura odgovorov nemških vzgojiteljev o sodelovanju s specialnim in rehabilitacijskim pedagogom ... 104 Preglednica 4.61: Opisna statistika in frekvenčna struktura odgovorov celotnega vzorca o možnostih dodatnega izobraževanja s področja dela z otroki s posebnimi potrebami ... 106 Preglednica 4.62: Možnosti dodatnega izobraževanja s področja dela z otroki s PP glede na število let delovne dobe ... 107 Preglednica 4.63: Mnenje o možnostih dodatnega izobraževanj pri delu z otroki z avtistično motnjo – celotni vzorec ... 108 Preglednica 4.64: Način pridobivanja informacij o dodatnem izobraževanju glede na državo ... 110 Preglednica 4.65: Način pridobivanja informacijah o dodatnem izobraževanju glede na izkušnje pri delu z gibalno oviranimi otroki ... 111 Preglednica 4.66: način pridobivanja informacijah o dodatnem izobraževanju glede na izkušnje pri delu z otroki z motnjami v duševnem razvoju ... 112 Preglednica 4.67: Opisna statistika in frekvenčna struktura najbolj pogosto uporabljenih virov informacij pri delu z otroki s PP ... 114 Preglednica 4.68: Pogostost virov dodatnih informacij pri delu z otroki s PP glede na državo ... 115 Preglednica 4.69: Sodelovanje s strokovnjaki zunanjih inštitucij kot vir dodatnih informacij glede na delovne izkušnje z gibalno oviranimi otroki ... 117
xii
Preglednica 4.70: Organizirana izobraževanja kot vir dodatnih informacij glede na delovne izkušnje z otroki z govorno-jezikovnimi motnjami ... 118 Preglednica 4.71: Izmenjava informacij s sodelavci kot vir dodatnih informacij glede na delovne izkušnje z otroki z motnjami v duševnem razvoju ... 119 Preglednica 4.72: Sodelovanje s SRP kot vir dodatnih informacij glede na delovne izkušnje z otroki z avtističnimi motnjami ... 120 Preglednica 4.73: Organizirana izobraževanja kot vir dodatnih informacij glede na delovne izkušnje z otroki z avtističnimi motnjami ... 121 Preglednica 4.74: Izmenjava informacij s sodelavci kot vir dodatnih informacij glede na delovne izkušnje z otroki z avtističnimi motnjami ... 121 Preglednica 4.75: Mnenja vzgojiteljev o potrebnih spremembah na sistemski ravni – celotni vzorec ... 123 Preglednica 4.76: Mnenje vzgojiteljev o vplivu dejavnikov na njihovo uspešnost dela z otroki s PP glede na leta delovnih izkušenj ... 144 Preglednica 4.77: Mnenje vzgojiteljev celotnega vzorca o zadovoljstvu s količino njihovega sodelovanja s specialnim rehabilitacijskim pedagogom glede na delovne izkušnje s posamezniki skupinami otrok s PP ... 148 Preglednica 4.78: Mnenje vzgojiteljev celotnega vzorca o možnostih dodatnega izobraževanja s področja dela z otroki s posebnimi glede na delovne izkušnje s posamezniki skupinami otrok s PP ... 150 Preglednica 4.79: Mnenje vzgojiteljev celotnega vzorca o najpogostejšem viru dodatnih informacij s področja dela z otroki s posebnimi glede na delovne izkušnje z gibalno oviranimi otroki ... 152 Preglednica 4.80: Mnenje vzgojiteljev celotnega vzorca o najpogostejšem viru dodatnih informacij s področja dela z otroki s posebnimi potrebami glede na delovne izkušnje z otroki z govorno-jezikovnimi motnjami ... 153 Preglednica 4.81: Mnenje vzgojiteljev celotnega vzorca o najpogostejšem viru dodatnih informacij s področja dela z otroki s posebnimi potrebami glede na delovne izkušnje z otroki z motnjami v duševnem razvoju ... 155 Preglednica 4.82: Mnenje vzgojiteljev celotnega vzorca o najpogostejšem viru dodatnih informacij s področja dela z otroki s posebnimi potrebami glede na delovne izkušnje z otroki z avtističnimi motnjami ... 156 Preglednica 4.83: Način pridobivanja informacijah o dodatnem izobraževanju glede na izkušnje pri delu z gibalno oviranimi otroki ... 157 Preglednica 4.84: Način pridobivanja informacij o dodatnem izobraževanju glede na izkušnje pri delu z otroki z motnjami v duševnem razvoju ... 158
1
UVOD
Vzgojiteljeva1 vloga se nenehno spreminja. Na spremembe vplivajo nova odkritja na področju učenja in poučevanja, kot tudi večja prisotnost inkluzivno naravnanega izobraževanja in individualne posebnosti učencev. Vzgojitelji med formalnim izobraževanjem pridobijo osnovna znanja s področja dela z otroki s posebnimi potrebami, vendar morajo to znanje za kakovostno delo poglobiti.
Raziskave kažejo, da vzgojitelji začutijo potrebo po dodatnem izobraževanju in profesionalnem razvijanju na tem področju, ko se v skupino vključi otrok s posebnimi potrebami. Profesionalni razvoj vzgojiteljev poteka na različne načine – s formalnimi izobraževanji v obliki seminarjev in konferenc, kot tudi neformalno, ko si sodelavci med seboj izmenjujejo informacije in prebirajo strokovno literaturo. Pomembno spodbudo v profesionalnem razvoju predstavlja timsko delo. S pomočjo timskega dela vzgojitelji ob sodelovanju s strokovnjaki s področja dela z otroki s posebnimi potrebami pridobivajo različna vsebinska strokovna znanja. Razni avtorji menijo, da je inkluzija lahko uspešna le, če so ji pedagoški delavci naklonjeni. Profesionalni razvoj zato zajema tako ožjo strokovno, socialno in osebnostno dimenzijo, kjer so pomembna vzgojiteljeva pojmovanja, stališča in prepričanja, pa tudi vsebinska znanja. Prav tako na delo in stališča vzgojiteljev vplivajo dotedanje izkušnje na področju dela z otroki s posebnimi potrebami.
V teoretičnih izhodiščih magistrskega dela je opredeljen pomen profesionalnega razvoja pedagoških delavcev, s poudarkom na vzgojiteljih. Obrazloženi so različni modeli profesionalnega razvoja in pomen vseživljenjskega izobraževanja. V delu sta opisani razlika med slovenskim in nemškim načinom izobraževanja vzgojiteljev predšolskih otrok ter razlika v delu v vzgojno-varstvenih ustanovah. V empiričnem delu so raziskane razlike med državama v povezavi s pojmovanjem vzgojiteljevih lastnih kompetentnosti, njihove presoje možnosti timskega dela in možnosti nadaljnjega izobraževanja.
1 Izraz vzgojitelj in drugi izrazi, ki označujejo strokovne delavce, se v magistrskem delu uporabljajo v moškem spolu, vendar se nanašajo na oba spola.
2
TEORETIČNO IZHODIŠČE
1 PROFESIONALNI RAZVOJ PEDAGOŠKIH DELAVCEV
Delo pedagoških delavcev je v današnjem času veliko bolj zahtevno, kot je bilo v preteklosti.
Učitelj mora učence opremiti s kompetencami, ki bodo omogočile preživetje, in s kompetencami, ki bodo spodbujale razvoj družbe in okolja (Peklaj idr., 2009). Biti dober učitelj ni lahka naloga v nenehno razvijajočem se svetu, kjer nova znanja in tehnološka odkritja pred učitelja postavijo nove zahteve in pričakovanja. Učiteljeva vloga postaja vse bolj kompleksna (Valenčič Zuljan idr., 2011). Današnji čas zahteva, da so učitelji izvirni in pripravljajo zanimive aktivnosti, ki jih posredujejo na različne, učencu prilagojene načine, ki omogočajo poglobljeno razumevanje in vzbudijo zanimanje učečih se, pa naj bodo to otroci ali odrasli. Pedagoški delavci morajo biti domiselni in ustvarjalni. Pomembno je, da ustrezno spreminjajo in prilagajajo svojo poklicno vlogo glede na različne izzive, pred katere so postavljeni. Marentič Požarnik (1993, v Vršnik Perše idr., 2012) izpostavlja elemente, ki prispevajo k nenehnemu spreminjanju učiteljeve vloge:
- tekmovalnost med vzgojno-izobraževalnimi ustanovami,
- vse večja prisotnost informacijsko-komunikacijske tehnologije, ki omogoča takojšne želene informacije,
- nova odkritja na področju učnih strategij, znanj in metod, strategij in oblik dela, - večja prisotnost inkluzivnega izobraževanja in s tem individualne posebnosti učencev, - težje obvladljivi učenci zaradi pomanjkanja zanimanja, motivacije, zlorab opojnih
sredstev, nasilja itd.
Hargreaves (2003, v Peklaj idr., 2009) izpostavi, da se učitelji v današnjem času znajdejo v paradoksu zahtev, ciljev in pričakovanj. Tudi zaradi tega se pojavi potreba po dodatnem izobraževanju in profesionalnem razvoju učitelja, ki naj pripomore k večji strokovnosti in profesionalnosti učitelja (Smith, 2003, v Vršnik Perše idr., 2012).
Bell (1993), Fullan (1993), Jävinen (1995), Kolb (1991, v Javornik Krečič, 2008) in Valenčič Zuljan (2001, v Ivajnšič in Ivanuš Grmek, 2009; Muršak idr., 2011) opredelijo profesionalni razvoj kot proces vseživljenjskega učenja, kjer morajo učitelji spreminjati, prilagajati, razvijati in nadgrajevati svojo poučevalno prakso tudi glede na novosti v svetu. Vsi pedagoški delavci, med katerimi so tudi vzgojitelji, morajo biti usposobljeni za izvajanje didaktičnega načela učne diferenciacije in individualizacije, prilagoditve morajo izvajati tako za nadarjene otroke kot tudi za otroke s posebnimi potrebami, upoštevajoč načela inkluzije (Valenčič Zuljan idr., 2011).
Raziskave kažejo, da je kompetenca prilagajanja pouka ena izmed najbolj kompleksnih kompetenc, ki jo učitelji razvijajo na višjih stopnjah profesionalnega razvoja (Pečar, 2018). Pri prilagajanju pouka je zelo pomembno, da pedagoški delavec verjame v strategijo prilagajanja pouka. Pedagoški delavec mora verjeti, da učenci in otroci potrebujejo različne poti do uspeha, uporabljen mora biti celostni pristop, kar pomeni, da so prilagoditve stalne in ne le občasne (Tomlinson 2010, v Pečar, 2018).
3
Peeters in Vanderbroeck (2011, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014) naštetemu dodata še naslednje kompetence in lastnosti:
- odprta komunikacija, - kritična refleksija,
- zmožnost soočanja z zapletenimi vprašanji, - učenje z nasprotnega vidika situacije, - ukvarjanje z nepredvidljivim in negotovim,
- sodelovanje z možnostjo izgradnje novih izkušenj s sodelavci, otroki in družinami.
Vzgoja in izobraževanje morata biti v skladu z evropsko dediščino političnih, kulturnih in moralnih vrednot (Valenčič Zuljan idr., 2011). Vzgojitelj se razvija ob refleksiji svojega pedagoškega dela.
Profesionalna rast vzgojiteljev je vseživljenjski proces, ki vključuje učenje skozi poklicno pot (Javornik Krečič, 2008).
Vseživljenjsko poučevanje vključuje osebnostni, poklicni in socialni razvoj vzgojitelja, ki predstavlja celovit proces rasti posameznika. Bell (1993, v Javornik Krečič, 2008) osebnostni razvoj opredeli kot ozaveščanje posameznika in zmožnost spremembe mišljenja in občutkov, možnost spremembe samorazumevanja; poklicni razvoj opredeli kot ozaveščanje in spremembe znanja ter usvajanje novih spretnosti; socialni razvoj opredeli kot razvijanje sodelovalne kulture med učitelji. Posamezna področja celostnega razvoja učitelja so bolj natančno opisana v preglednici 1.1.
Preglednica 1. 1: Učiteljev celostni razvoj (Bell, 1993 v Valenčič Zuljan, 1999)
Dimenzije
OSEBNOSTNI RAZVOJ POKLICNI RAZVOJ SOCIALNI RAZVOJ
1. Občutek poklicnega
problema, neuspeh učencev, negotovost o načinu
poučevanja itd.
1. Razmišljanje o inovacijah, npr. o spremembah v načinu poučevanja.
1. Zaznavanje izolacije in presodba, da je to ovira in pomanjkljivost.
2. Razjasnjevanje misli in občutkov o ovirah, s katerimi se sooča,
razmišljanje o spremembah, ki jih prinaša praksa.
2. Razvijanje novih idej o načinu poučevanja, razvijanje razredne prakse, razjasnjevanje pojmovanj in presojanje poučevanja.
2. Za uspešno poklicno in osebno rast izoblikujemo stališče o pozitivnem sodelovanju kot
pomembnem načinu dela.
3. Prevzemanje odgovornosti za svoj poklic in dejanja.
3. Vzpodbujanje različnih
aktivnosti razvoja. 3. Vzpodbujati in uvajati sodelovalno prakso med učitelji.
Clark (1995, v Javornik Krečič, 2008) k temi poklicnega razvoja doda, da je pomembno, da se vračamo k vprašanjem in trditvam, ki smo jih že sprejeli kot veljavne. Pridobivanje novih informacij in spoznanj predstavlja izhodiščno točko za posameznikov razvoj.
Profesionalni razvoj vzgojiteljev je pomembno odvisen od sodelovanja in strokovne interakcije med sodelavci. Clark (1995, v Valenčič Zuljan, 1999) izpostavi, da sta ključnega pomena podpora in pomoč, ki ju pridobimo od drugih, prav tako pa je pomembno, da delimo tudi izkušnje lastnega
4
dela z drugimi. Hargreaves in Fullan (2000, v Javornik Krečič, 2008) dodata, da je poleg naštetega pomembno, da imajo učitelji redna srečanja, kjer skupaj načrtujejo, preizkušajo nove poučevalne prakse in ocenjujejo lastno učinkovitost. Avtorja uporabita besedno zvezo »interaktivni profesionalizem«, ki zajema opisano, in izpostavita, da bi opisana praksa morala biti prisotna v vsaki vzgojno-izobraževalni ustanovi (prav tam, str. 17). Ingvarson (v Marentič Požarnik, 1987) navaja medsebojno komunikacijo med učitelji kot najpomembnejši vir informacij in spodbud. Ob ustrezno ustvarjenem okviru si učitelji izmenjujejo informacije o delu.
Profesionalni razvoj ni le sprememba vedenja in razvoj spretnosti, ampak je proces, kjer učitelj
»utemelji in vzdržuje višjo raven profesionalne usposobljenosti« (Muršak idr., 2011, str. 13).
Avtorji izpostavijo, da mora učitelj osebni del profesionalnega razvoja oblikovati sam, saj je to notranji proces, kjer sta potrebna zavedanje in refleksija lastnega profesionalnega razvoja. Zunanji dejavniki lahko proces le spodbujajo (prav tam).
1.1 DEJAVNIKI PROFESIONALNEGA RAZVOJA
Ažman (2004) navaja, da učitelj potrebuje ustrezno okolje, da uvidi celotno situacijo in začuti željo po spremembi v delovnem okolju. Učitelj mora imeti priložnost, da si zastavi različna vprašanja o spremembah (kaj bi rad spremenil, zakaj bi rad omogočil spremembe, kako bi uveljavil spremembe, na kaj bodo spremembe vplivale, s kakšnim namenom želi ohraniti spremembe). Tako priložnost bo učitelj našel v izobraževalnih ustanovah, kjer so podobnega mišljenja tudi ostali strokovni delavci (Javornik Krečič, 2008;Vršnik Perše idr., 2012).
Chickering (1991, v Valenčič Zuljan idr., 2007) navaja tri glavne dejavnike, ki vplivajo na razvoj poklicne spretnosti in na posameznikove kompetence, ki jih potrebuje v sodobnem svetu:
- kognitivna spretnost, kjer je pomembna sposobnost sintetiziranja informacij iz različnih virov in njihovega povezovanja s preteklimi izkušnjami ter predznanjem v smiselno celoto. Pomembna je sposobnost razumevanja večdimenzionalnosti, da smo sposobni videti problem drugače in smo strpni pri iskanju rešitve;
- interpersonalni dejavnik, kjer je pomembna spretnost komuniciranja in neverbalne komunikacije v povezavi z empatijo in aktivnim poslušanjem;
- motivacija, ki je pomembna za začetno željo po učenju, premagovanju ovir, vztrajanju itd.
Na učiteljev profesionalni razvoj vpliva kombinacija različnih dejavnikov. Ivajnšič in Ivanuš Grmek (2009) jih delita v dve glavni kategoriji:
- zunanji dejavniki, ki predstavljajo različne oblike formalnega izobraževanja in izpopolnjevanja izobrazbe, uvajanje novosti, spremembe šolskega sistema in neformalne vplive, kot je npr. šolska klima;
- notranji dejavniki, ki predstavljajo učiteljeva lastna prepričanja in pojmovanja ter učiteljeve subjektivne teorije, ki se oblikujejo že med izobraževanjem in opravljanjem poklica.
5
Z učenjem in razvojem učiteljev so se ukvarjali že mnogi raziskovalci po svetu (Calderhead,1988, v Muršak idr., 2011; Lieberman, 1996, v Muršak idr., 2011; Marceki,1999, v Muršak idr., 2011;
Kwakman, 2000, v Muršak idr., 2011) in v slovenskem prostoru (Marentič Požarnik, 1987; 1993;
Peklaj, 2009; Valenčič Zuljan, 2011), ki so želeli ugotoviti, kaj vpliva na učiteljeve prioritete, proces profesionalnega razvoja in v katerih okoliščinah to učenje poteka. Liberman (1996, v Muršak idr., 2011) opredeli tri ključne okoliščine, v katerih se učitelji učijo in razvijajo:
- neposredno izobraževanje s pomočjo konferenc, izobraževanj, seminarjev itd., - učenje v šoli s pomočjo sodelavcev, akcijskega raziskovanja itd.,
- učenje zunaj šole v šolsko-univerzitetnem partnerstvu, s pomočjo skupin za uvajanje reform itd.
Day (1999, v Muršak idr., 2011) doda še kategorijo učenje v razredu s pomočjo učenčevih odgovorov, povratnih informacij, dela pri pouku itd. Analiziranje lastnega dela in vpliva na učence predstavlja pomemben vir poklicnega učenja in zadovoljstva. Valenčič Zuljan in Kiswarday (2017) v raziskavi, ki je bila izvedena na vzorcu 144 učiteljev razrednega pouka, ugotavljata, da je najpomembnejši vir poklicnega zadovoljstva in potrditve učiteljev uspeh učencev (učni dosežki in izkazani napredek učečega).
Profesionalni razvoj učiteljev predstavlja zelo široko področje, ki se ne omejuje le na formalne oblike izobraževanja, ki potekajo npr. v obliki predavanj in seminarjev. Raziskovalci profesionalni razvoj učiteljev razumejo kot inkluzivni koncept, kjer na razvoj posameznika vplivajo tako formalne kot tudi neformalne dejavnosti (prav tam).
Za uspešen in proaktiven profesionalni razvoj je Sachs (1997, v Valenčič Zuljan idr., 2011, str. 12) opredelil pet ključnih značilnosti, ki predstavljajo osnovo za uspešen razvoj učitelja:
- individualno učenje in učenje skupaj z učenci,
- aktivno prispevanje v stroki, kjer se učitelj vidi kot profesionalec, - kolegialnost znotraj skupnosti in med različnimi skupnostmi,
- sodelovanje, kjer učitelji razvijajo skupni jezik in razpravljajo o strokovnih problemih, - udejstvovanje v družbi, kjer se učitelj vključuje v razprave o strokovnih problemih,
povezanih z izobraževanjem. Strokovna aktivnost v družbi mu predstavlja moralno obveznost.
Louckus-Horsley (1987, v Muršak idr., 2011, str. 48) se strinja z dejavniki, doda pa še nekaj značilnosti individualnega in institucionalnega razvoja:
- pripravljenost na eksperimentiranje in tveganje, kjer učitelj preizkuša nove stvari, - pripravljenost na uporabo že utemeljenega znanja,
- jasna podpora, vodenje in čas za profesionalni razvoj učiteljev s strani vodstva, - ustrezna uporaba spodbud in nagrad,
- usklajenost med osebnimi cilji in cilji institucije, kjer je učitelj zaposlen.
6
1.2 MODELI PROFESIONALNEGA RAZVOJA
Kot že rečeno, je profesionalni razvoj pedagoških delavcev – vzgojiteljev, učiteljev ter specialnih in rehabilitacijskih pedagogov vseživljenjski proces, ki poteka postopoma. Različni avtorji razvoj vzgojiteljev in učiteljev opisujejo različno. Avtorji imajo skupno mnenje, da se učitelji in vzgojitelji razvijajo skozi različna razvojna obdobja, kjer ima vsako obdobje specifične značilnosti, specifično vlogo in posledice (Muršak, 2011). V tem poglavju bodo predstavljeni modeli profesionalnega razvoja, ki so pomembni za razumevanje profesionalnega razvoja vzgojiteljev. Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj (2014) izpostavita naslednje modele profesionalnega razvoja vzgojiteljev z različnimi pristopi:
- fazni model razvoja vzgojiteljev po Katzu je bil prvi model, narejen na podlagi empirične raziskave leta 1972, in vsebuje štiri razvojne stopnje;
- fazni model razvoja vzgojiteljev po VanderVan iz leta 1988, ki je podoben prejšnjemu, vendar stopnje temeljijo na razvoju posameznika kot profesionalca;
- model razvoja vzgojiteljev organizacije NAEYC iz leta 1993, ki razvojne stopnje razdeli na šest stopenj in se osredotoča na »kvalifikacijske standarde« (prav tam, str. 47);
- Dreyfusov model, ki je eden od najvplivnejših modelov in ima pet stopenj (Valenčič Zuljan idr., 2011);
- model PRORH, ki je šeststopenjski model, oblikovan s pomočjo novejših raziskav in osnovan s pomočjo teorije o socialnem konstruktu avtorja Vigotskega (Blanuša Trošelj, 2018).
1.2.1 Fazni model razvoja vzgojiteljev po Katzu
Katz (1972) navaja, da obstajajo vsaj štiri ključne stopnje profesionalnega razvoja vzgojiteljev.
Individualne značilnosti vzgojiteljev vplivajo na čas, ki ga »preživijo« na posamezni stopnji, zato so lahko razlike med vzgojitelji zelo velike.
1. stopnja: preživetje
Na prvi stopnji, ki lahko traja celotno prvo leto delovanja, se vzgojitelji spopadajo predvsem z mislijo, ali bodo lahko opravljali osnovne naloge svojega poklica, ali bodo lahko uspešno vodili skupino otrok, ali bodo sprejeti v kolektivu itd. Vzgojitelj ima posledično pogosto občutek anksioznosti, ki botruje občutku nesposobnosti, strokovne nepripravljenosti in nerealne podobe samega sebe. Ključnega pomena za vzgojitelja v tem obdobju so podpora in ustrezne usmeritve, ki jih dobi od mentorja, sodelavcev in vodstva. Pomembno je, da se razume dileme in skrbi vzgojitelja, ga pomiri in ustrezno usmerja. Kakovostno mentorstvo mora biti na voljo takoj, ko ga posameznik potrebuje, in toliko časa, kot ga potrebuje, da vzgojitelj pridobi ustrezno usmeritev in izkušnje glede specifičnih načinov dela (Katz, 1972).
7 2. stopnja: integriranost
Po prvem letu delovanja, ko vzgojitelj običajno uvidi, da delo lahko opravlja z gotovostjo, in se počuti bolj samozavestno, se s tem začne druga stopnja. Na drugi stopnji vzgojitelj združi že naučene veščine in jih poveže v celoto. S pomočjo naučenih veščin se sooča z novimi zahtevami, ki jih prinaša poklic. Na drugi stopnji vzgojitelj začne razmišljati o različnih situacijah in se osredotočati na posamezne otroke v skupini. Vzgojitelj reflektira lastno delo in se sooča z razreševanjem težav, ki jih imajo otroci. Vzgojitelj se začne konkretno spraševati, kako in na kakšen način lahko pomaga, kako se mora odzvati v dotični situaciji. Vzgojitelj se na tej stopnji osredotoča na otroke, ki izstopajo iz skupine. Kljub večji integriranosti vzgojitelja je kolegialna podpora še vedno pomembna. Vzgojitelj se obrne na kolega, ko potrebuje specifično informacijo ali nasvet, kako naj se sooči s specifično situacijo. Ker vzgojitelja zanimajo otroci, ki imajo specifične potrebe, se na tej stopnji pojavi tudi potreba po stiku z drugimi strokovnjaki, npr.
»psihologi, socialnimi delavci, zdravstvenimi delavci, specialnimi pedagogi in drugimi delavci«
(Katz, 1972, str. 52.). Izmenjava strokovnih informacij je ključnega pomena za profesionalni razvoj vzgojitelja na tej stopnji (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014).
3. stopnja: obnova
Tretja stopnja se pojavi že v tretjem ali četrtem letu poklicnega delovanja. Vzgojitelj se lahko utrudi, saj nenehno poučuje enake stvari, ponavljajo se enaki dogodki v šolskem letu itd. Z vidika profesionalnega razvoja je na tej točki pomembno, da vzgojitelj premisli o novih načinih učenja in poučevanja, o različnih sistemih delovanja, o izkušnjah sodelavcev, kaj lahko izboljša in spremeni.
Na tej stopnji se vzgojitelj začne intenzivneje zanimati za izmenjavo znanja s kolegi z različnih področij, začne se udeleževati konferenc, strokovnih delavnic in se pridružuje društvom, prebira strokovno literaturo. Na tej stopnji je poklicno radoveden in kritično pogleda tudi svojo skupino otrok ter lasten način dela. Zelo pomembna sta mu pridobivanje novega znanja in kolegialno sodelovanje. Vzgojitelj želi dobiti vpogled tudi v skupine otrok sodelavcev, prav tako začne tudi sistematično dokumentirati napredke otrok ter spremlja njihov razvoj in potencial.
4. stopnja: zrelost
Četrta stopnja se pri nekaterih vzgojiteljih pojavi že po tretjem letu delovanja, pri nekaterih po petih letih delovanja ali pa tudi kasneje v karieri. Na tej stopnji vzgojitelj zaupa v svoje sposobnosti in je zbral že dovolj izkušenj, da se vpraša po globljih konceptih vzgoje in izobraževanja. Začne se spraševati o lastnem razvoju sebe kot vzgojitelja in svojem poslanstvu, sprašuje se po vplivih vzgojno-izobraževalnih institucij na družbo in svet.
Skozi celotno »dozorevanje« (Katz, 1972, str. 54) je pomembno, da se vzgojitelji udeležujejo dodatnih strokovnih izpopolnjevanj, saj se le z nenehnim izobraževanjem in spreminjanjem lastne prakse izpopolnjujejo, rastejo ter prehajajo med omenjenimi stopnjami. Vrste strokovnih izobraževanj morajo biti skladne s stopnjo, na kateri se posameznik nahaja.
Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj (2014) menita, da so v modelu ključna vprašanja, dileme in skrbi, s katerimi se vzgojitelj srečuje na različnih stopnjah profesionalnega razvoja, prav tako so
8
pomembne tudi oblike učenja, ki so na določeni stopnji razvoja vzgojitelja najbolj uporabne in funkcionalne.
1.2.2 Model razvoja vzgojiteljev organizacije NAEYC
Model razvoja vzgojiteljev po NAEYC se usmerja v »kvalifikacijske standarde« (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014, str. 47), ki so opredeljeni glede na formalno izobrazbo pedagoškega delavca. Organizacija NAEYC (1993) trdi, da morajo imeti vzgojitelji ne glede na stopnjo izobrazbe naslednje lastnosti:
- razumevanje razvoja otrok in uporabljanje znanja v praksi,
- zmožnost opazovanja in ocenjevanja otrok in njihovega obnašanja ter načrtovanje individualnih poučevalnih sistemov glede na otrokove potrebe,
- vzpostavljanje in ohranjanje varnega in zdravega okolja,
- zmožnost načrtovanja in implementiranja kurikula, ki pokriva vse stopnje otrokovega razvoja (socialno in čustveno področje, intelektualno področje in fizične kompetence), - zmožnost vzpostavljanja zdravega odnosa z otroki in implementacije primernih tehnik
podpore in vodenja,
- zmožnost vzpostavljanja zdravega odnosa z družinami otrok,
- spodbujanje razvoja razmišljanja posameznih otrok, razumevanje, da so otroci najučinkovitejše razumljeni celostno v kontekstu družine, kulture in družbe,
- predanost svojemu poklicu in dokazovanje razumevanja poklica vzgojitelja.
1.2.3 Fazni model razvoja vzgojiteljev po VanderVen
VanderVen (1988, v Heisner, 2008) je avtorica petstopenjskega modela razvoja vzgojiteljev, v katerem opiše pet razvojnih sekvenc, ki jih lahko dosežejo vzgojitelji. Stopnje razvoja se gibljejo od vzgojitelja začetnika do vplivnega profesionalca. Znanje za napredovanje na višjo stopnjo avtor opiše kot sintezo prakse in nenehnega profesionalnega izobraževanja. Vzgojitelj začetnik po modelu VanderVen »stoji v ozadju« in večji del interakcij z otroki naredijo bolj izkušeni vzgojitelji, kar omogoča opazovanje in učenje vzgojitelja začetnika. Na začetni stopnji morajo biti vzgojitelji pod nadzorom (VanderVen, 1988, v Heisner, 2008). Celoten fazni sistem je usmerjen na deljenje vlog med vzgojitelji in njihovo nadzorovanje v procesu učenja, ki je potrebno za ustrezno izvajanje vzgojno-izobraževalnega sistema in s tem gradnjo profesionalizma (Fleet in Patterson, 2001). VanderVen Heisner (1988, v Heisner, 2008) predpostavi, da le vzgojitelj s pridobljeno predpisano izobrazbo (diplomo) lahko postane »kandidat« za naziv vzgojitelja profesionalca. Vzgojitelji so obravnavani kot profesionalci takrat, ko se v situaciji odločajo v skladu s pridobljenim strokovnim znanjem o otrokovem razvoju in ne glede na trenutni občutek (VanderVen, 1988, v Heisner, 2008).
9 1.2.4 Dreyfusov model
Dreyfusov model je bil oblikovan leta 1980 kot model pridobivanja različnih spretnosti s pomočjo razumevanja situacije kot temeljne poklicne spretnosti. Model vsebuje pet stopenj, skozi katere posameznik lahko prehaja: novinec, začetnik, usposobljen, uspešen in strokovnjak (Dreyfus, 2004).
1. stopnja: novinec
Na prvi stopnji vzgojitelj sledi pravilom, ki so mu predstavljena, in ceni praktične izkušnje, ki jih je deležen. Slepo sledenje pravilom, ki se jih je naučil, ne zadostuje standardom v realnem svetu, zato se mora vzgojitelj osredotočiti na razumevanje konteksta, v katerem ima podana informacija oziroma pravilo smisel.
2. stopnja: začetnik
Na drugi stopnji se vzgojitelj uči iz realnih situacij, kjer začne pridobivati potrebno znanje za reševanje različnih situacij. Na njegovo ravnanje vplivajo izkušnje. Po številnih pridobljenih izkušnjah vzgojitelj uvidi situacijo in naučena pravila ustrezno prilagodi. Uporablja praktično in teoretično pridobljeno znanje, vendar se pri delu še ne počuti popolnoma avtonomnega, še vedno dokaj togo sledi naučenim pravilom.
3. stopnja: usposobljen
Na tretji stopnji se vzgojitelj z vsemi pridobljenimi izkušnjami sooči s preobremenjenostjo, saj je zdaj sicer zmožen zaznavati situacije, elemente, ki so relevantni za njegov poklic, vendar v dani situaciji še vedno ne zmore delati prioritet in se odločiti, kaj je pomembno in kaj ni. Na tej stopnji se začne vzgojitelj zavestno odločati o pomembnosti situacij, začne sistematično načrtovati cilje in si pomaga z vzpostavitvijo rutine. Vzgojiteljev uspeh je odvisen od njegove presoje, za kar se tudi počuti odgovornega. Tako se vzgojitelj sooči tudi s strahom in razočaranostjo ter se vedno bolj čustveno vpleta v situacije in se težje postavi nazaj na raven novinca, ki sledi pravilom samo objektivno. Čustvena naveza z izkušnjami omogoča rast posameznika, prav tako pa lahko povzroča stres. Zato je tudi s tega vidika pomembna kolegialna podpora.
4. stopnja: uspešen
Na četrti stopnji se vzgojitelj vedno bolj čustveno sooča s situacijami in težko preide v stanje strokovne distance s situacijo, kar je bilo značilno za prvo stopnjo. Tako vzgojitelj postopno preide z analitične ocene situacije na intuitivno oceno. Na tej stopnji vzgojitelj vidi cilje, ki jih mora doseči, ne pa poti, kako naj jih doseže. Ta stopnja je neizogibna, saj obstaja več različnih pogledov na problematične situacije, kot pa je možnih odzivov. To se pojavi zaradi tega, ker oseba še nima dovolj izkušenj o vseh možnih reakcijah, ki jih lahko uporabi v situacijah, v katerih se mora odzvati avtomatično. Tako mora vzgojitelj, ki vidi spontano situacijo, še vedno premisliti, kako jo bo rešil, in tako preide nazaj na analitično stopnjo, kjer pravila preoblikuje glede na trenutno potrebo.
10 5. stopnja: strokovnjak
Na peti stopnji vzgojitelj uvidi, kaj je treba narediti, in tudi ve, kako bo dosegel zastavljeni cilj. To je glavna razlika med četrto in peto stopnjo razvoja. Vzgojitelj se na situacijo odzove intuitivno in uvidi, kaj je možno narediti v določeni situaciji. Vzgojitelj je večinoma uspešen pri svojem delu, če se zgodi »spodrsljaj«, vzgojitelj reflektira situacijo in predvidi izboljšave. Dovolj izkušenj na različnih področjih in možnosti za refleksijo vzgojitelju omogoča učenje in napredovanje na peto stopnjo.
1.2.5 Model PRORH
Model PRORH je bil oblikovan na osnovi analize vprašalnikov in intervjujev 594 vzgojiteljev iz Republike Hrvaške (2018). Model vsebuje šest stopenj, ki se osredotočajo na vzgojiteljev profesionalni razvoj, delovno mesto vzgojitelja ter razvoj in vzgojiteljevo oceno pomembnosti kompetenc pri delu (Blanuša Trošelj, 2018).
1. stopnja: vzgojitelj novinec
Na prvo stopnjo spadajo vzgojitelji, ki imajo do 3 leta delovnih izkušenj. Vzgojitelji imajo v tem času veliko pozitivnih izkušenj, ki so pustile močan vtis na njihov profesionalni razvoj. Te izkušnje so pomembne pri izgradnji poklicne identitete vzgojitelja. Na tej stopnji so vzgojitelji zelo angažirani. Vzgojitelji se osredotočajo na pravila, skupinsko dinamiko in izvajanje aktivnosti, ki jih po njihovem mnenju otroci potrebujejo. To pogosto povzroči, da so interesi otrok izpuščeni (Blanuša Trošelj, 2018). Na tej stopnji so vzgojitelji pogosto neprepričani vase in se osredotočajo na »preživetje« (Katz, 1972). Vzgojitelji potrebujejo zunanje motivacijske dejavnike, ki so še zlasti pomembni z vidika zagotavljanja povratne informacije o kakovosti njihovega dela. Prav tako pomembno vplivajo na njihovo profesionalno identiteto (Olsen, 2008, v Blanuša Trošelj, 2018).
2. stopnja: refleksivni vzgojitelj
Avtorica na drugo stopnjo profesionalnega razvoja uvršča vzgojitelje, ki imajo od 4 do 7 let izkušenj. Na tej stopnji vzgojitelji profesionalno zelo napredujejo. Vzgojitelji so bolj prepričani vase in svoje sposobnosti ter so sposobni svoje delo bolj poglobljeno reflektirati. S pomočjo refleksije spreminjajo svoje ravnanje in poglede, kar se pokaže v osebnostni rasti vzgojiteljev. Na tej stopnji so zunanji motivacijski dejavniki še vedno zelo pomembni, veliko bolj kot na naslednjih stopnjah. Vzgojitelji menijo, da so kompetentni, in iščejo ravnovesje med teorijo in prakso.
Vzgojitelji si želijo svoje znanje tudi nadgrajevati predvsem na tistih področjih, za katera menijo, da so pomembna za njihovo prihodnost (Blanuša Trošelj, 2018).
3. stopnja: izkušeni vzgojitelj
Na tretjo stopnjo so uvrščeni vzgojitelji, ki imajo od 8 do 15 let delovnih izkušenj. V tem času se pojavi pomanjkanje energije in motivacije za delo, po drugi strani pa tudi močan občutek profesionalnosti zaradi več let izkušenj. Vzgojitelji se na tej stopnji soočajo s spremembami na profesionalni in osebni ravni. Pojavijo se razmišljanja o menjavi poklica oziroma delovnega mesta
11
kot ena izmed možnosti za nadaljevanje profesionalnega razvoja. Vzgojitelji se bolj posvečajo zasebnemu življenju, kot tudi iskanju novih vlog v svojem življenju (Blanuša Trošelj, 2018).
4. stopnja: vzgojitelj v rutini
Na četrto stopnjo je avtorica uvrstila vzgojitelje, ki imajo med 16 in 23 let izkušenj. Ta stopnja predstavlja zelo izzivalno obdobje za vzgojitelje, kjer negativne izkušnje prevladujejo nad pozitivnimi. Starostno so vzgojitelji v zelo kočljivem času in tako se na profesionalni in osebni ravni pojavi veliko izzivov. Med drugimi se pojavi upad energije in motivacije ter težje uravnavanje zasebnega in profesionalnega življenja (Day, 2012, v Trošelj, 2018). To obdobje predstavlja najbolj občutljivo obdobje v vzgojiteljevem delovanju. Profesionalni razvoj ne predstavlja več motivacije in želje po novem znanju, ampak pri mnogih vzgojiteljih postane le del dela, ki ga vzgojitelj mora opraviti (Blanuša Trošelj, 2018).
5. stopnja: vzgojitelj ekspert
V peto stopnjo so uvrščeni vzgojitelji, ki imajo od 24 do 30 let izkušenj. Ta stopnja predstavlja čas umirjenosti, ko vzgojitelji ne posvečajo več toliko časa profesionalni literaturi. Vzgojitelji v tej stopnji imajo veliko izkušenj in se radi osredotočajo na pozitivne stvari in izkušnje. Počutijo se samozavestne, nenehne novosti in spremembe negativno vplivajo na njihovo počutje in delo.
Vzgojitelji ne potrebujejo več toliko zunanjih motivatorjev za svoje delo. Potrebujejo predvsem mirno in stabilno okolje (Blanuša Trošelj, 2018).
6. stopnja: vzgojitelj veteran
Na zadnjo, šesto stopnjo avtorica uvrsti vzgojitelje, ki imajo več kot 31 let izkušenj. To je stopnja, kjer se vzgojitelji soočajo z utrujenostjo in nekateri tudi z zdravstvenimi težavami, ki jih prinesejo starejša leta poklicnega delovanja. Na tej stopnji vzgojitelji čakajo na upokojitev. Imajo sicer veliko izkušenj in znanja, vendar nimajo motivacije za nadaljnjo profesionalno rast. Vzgojitelji na tej stopnji gledajo na svojo profesionalno pot nostalgično ter uvidijo pozitivne in negativne trenutke lastnega poklicnega delovanja. Otroci so jim še vedno glavna motivacija (Blanuša Trošelj, 2018).
1.3 KOMPETENCE PEDAGOŠKIH DELAVCEV
Pedagoški delavci pridobijo osnovne kompetence za opravljanje pedagoškega dela v času študija.
Na prvi študijski stopnji študent pridobi osnovne kompetence, ki so potrebne za osnovno pedagoško delo na določenem področju. Podiplomski študij razvija bolj zahtevne in kompleksnejše kompetence, ki so bolj specializirane in usmerjene (Valenčič Zuljan, 2007).
Peklaj idr. (2009) izpostavljajo, da je delo učitelja v današnjem času veliko bolj zahtevno, kot je bilo včasih. Učitelj mora učence opremiti s kompetencami, ki bodo omogočile njihovo kakovostno delovanje in življenje v družbi znanja, in s kompetencami, ki bodo spodbujale razvoj družbe in
12
okolja. Bell (1976) izpostavlja, da imajo v družbi znanja pomembno vlogo inovacije in raziskovanje. Hargreaves (2003, v Peklaj, 2009) družbo znanja opredeli s tremi osnovnimi značilnostmi. Največjo vlogo ima novo znanje (prva značilnost), kjer je pomembno, da poiščemo poti in si znanje izmenjamo, saj s tem prispevamo k spodbujanju napredka in tehnološki rasti, ki ima v družbi vse večji pomen. Infrastruktura (druga značilnost), ki omogoča predelovanje, posredovanje in kroženje informacij oziroma znanj in je vse bolj kompleksna, je ključna za ustvarjanje novega znanja. Tretja značilnost so temeljne spremembe organizacij, ki spodbujajo rast znanja, inovacije s pomočjo timov, sistemov in kultur, da bi si s tem povečale možnost za vzajemno in spontano učenje. Peklaj idr. (2008 in 2009) navajajo, da je družba znanja družba nenehnega učenja, v kateri so za kakovostno življenje pomembne drugačne kompetence in spretnosti, kot so bile potrebne v preteklosti.
Hargreaves (2000) deli učiteljev razvoj glede na zahteve, ki so jih morali izpolnjevati učitelji, na štiri časovna obdobja:
1. Predprofesionalno obdobje – to je bilo obdobje prve polovice prejšnjega stoletja, ko se je od učitelja pričakovalo predvsem dokaj preprosto podajanje učne snovi. Prav tako se je od učitelja oz. vzgojitelja pričakovalo, da uravnava disciplino in pozornost.
2. Obdobje avtonomnega profesionalizma predstavlja obdobje, ko so se učitelji začeli univerzitetno izobraževati, pouk je postal usmerjen v učence, začel se je razvoj različnih načinov poučevanja, kot npr. učenje z odkrivanjem. Izobraževanje je bilo usmerjeno v posamezne učitelje.
3. Obdobje kolegialnega profesionalizma predstavlja obdobje sodelovanja med učitelji, saj narava učiteljskega poklica zahteva sodelovanje, kjer učiteljski poklic postane bolj kompleksen. Učitelji razvijajo nove pristope, npr. sodelovalno učenje, projektno učno delo, timski pouk, učenje s pomočjo IKT itd. Način poučevanja je tesno povezan z učnimi cilji, okoljem in individualnimi razlikami med učenci. Učitelji se bolj pogosto udeležujejo skupnega izobraževanja (v šolo usmerjeno izobraževanje).
4. Postprofesionalno obdobje – po mnenju avtorja se je to obdobje razvilo v zadnjih dvajsetih letih zaradi svetovnih sprememb, globalizacije in razvoja. Zaznati je občutno več tekmovalnosti in mednarodne primerljivosti znanja. Kurikuli in standardi znanja so natančno predpisani in opredeljeni. Vse to po mnenju avtorja ogroža avtonomni in kolegialni profesionalizem (v Marentič Požarnik idr., 2005).
Kompetence so opredeljene kot sposobnost doseči kompleksne zahteve v določenem kontekstu s pomočjo združenja tako spoznavnih kot tudi nespoznavnih vidikov delovanja (Rychen in Salganik, 2003, v Peklaj idr., 2008 in 2009). Kompetence vključujejo spoznavno raven, v katero prištevamo sposobnost kompleksnega razmišljanja in reševanja problemov na določenem področju.
Kompetence vključujejo tudi čustveno in motivacijsko raven. Sem spadajo stališča, vrednote in pripravljenost na delo ter vedenjska raven, kjer je pomembno, da znamo uskladiti, uporabiti in aktivirati svoje znanje v kompleksni situaciji (Peklaj idr., 2008 in 2009).
Kompetence predstavljajo kompleksen akcijski sistem, ki se ga lahko priučimo in ga uporabimo v ustrezni kompleksni situaciji. Kompetence vključujejo sposobnost reševanja problemov, kritično
13
in analitično mišljenje, divergentno in proceduralno mišljenje, sposobnost odločanja in zadostno količino znanja z določenega področja (Peklaj idr., 2008 in 2009). Osebe, ki uspešno rešujejo probleme, morajo poznati tudi lastno vedenje, imeti morajo vedenje oziroma znanje o lastnem vedenju ali z drugimi besedami, imeti morajo razvito metakognicijo (Flavel, 1979; Kluwe, 1982, v Peklaj idr., 2008 in 2009). Nelson in Narens (1990, v Peklaj idr., 2008) to poimenujeta metakompetence.
Metakognitivne kompetence vključujejo deklarativno in proceduralno znanje. Deklarativne metakompetence vključujejo izkušnje in znanja o lastnih spretnostih, talentih, pomanjkljivostih, znanje o učenju, reševanju problemov, znanje o uspešnih strategijah, pomnjenje, kompenziranje pomanjkljivosti, kako si postavimo realistične cilje itd. Proceduralne metakompetence uporabljamo, ko želimo uporabiti metakognitivno znanje ter vpogled v to, kako lahko izboljšamo neko vedenje, ki je usmerjeno k dokončanju neke naloge. Vse naštete strategije nam pomagajo, da si organiziramo probleme tako, da jih lažje rešimo (Weinert, 2001, v Peklaj idr., 2008).
Kognitivne kompetence so vključene v vse dejavnosti, kjer je prisotna obdelava informacij pri razmišljanju, reševanju problemov in učenju. Metakognitivne kompetenc pa so prisotne pri izbiranju in načrtovanju, kaj storiti, pregledovati, kar je bilo že storjeno, ter uravnavanju informacij (Peklaj, 2000, v Peklaj idr., 2008). Da se kompetence ustrezno razvijajo, je potreben kakovosten izobraževalni sistem, ki ga morajo izvajati usposobljeni učitelji. Hargreaves (2003, v Peklaj idr., 2008) izpostavlja, da se učitelji v današnjem času znajdejo v paradoksu zahtev in ciljev, ki jih povzroča družba znanja. Od učiteljev se pričakuje, da bodo izobraževali »učečo se skupnost, razvijali družbo znanja in ustvarjalnosti ter spodbujali kapacitete za inovativnost in fleksibilnost ter da bodo zavezani spremembam« (str. 13, Peklaj idr. 2008). Prav tako pa se pričakuje, da bodo blažili nastale probleme na področju potrošništva, vse večjega individualizma, občutka za skupnost itd.
Vse zapisano moramo vzeti v razmislek, ko razmišljamo o kompetencah učitelja in vzgojitelja, ki so potrebne za uspešno delo. Upoštevati moramo celoten kontekst, v katerem učitelji in vzgojitelji opravljajo svoje delo, saj so hkrati spodbujevalci družbe, blažilci negativnih vidikov glede vključenosti, varnosti in družbenega življenja, obenem pa so tudi žrtve te družbe znanja, kjer zahteve na področju izobraževanja nenehno rastejo (Peklaj idr., 2009).
Kompetence pedagoških delavcev za delo z otroki s posebnimi potrebami zahtevajo sintezo različnih znanj in spretnosti. Pedagoški delavec mora poznati posamezne lastnosti, močna in šibka področja posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami. Poznati mora tudi različne strategije, metode in načine dela, ki bodo omogočili otroku najboljše možnosti za napredovanje in celosten razvoj. Pedagoški delavec mora biti odprt do inkluzije in sodelovanja s specialnim in rehabilitacijskim pedagogom ter drugimi strokovnimi delavci, ki so prisotni pri otrokovem razvoju. Prav tako mora ustrezno sodelovati s starši in svojimi sodelavci ter biti osebno in profesionalno angažiran.
Pomembno je, da študenti temelje pridobijo že v času priprave za poklic ter da si razvijajo pozitivna stališča in pripravljenost za vseživljenjsko poklicno učenje in izobraževanje.
14
1.4 VSEŽIVLJENJSKO IZOBRAŽEVANJE KOT OSNOVA PROFESIONALNEGA RAZVOJA
Univerzitetni in visokošolski študij ponuja učitelju in vzgojitelju osnovne veščine in znanja za začetno delo v pedagoškem poklicu. Četudi so univerzitetni programi zelo dobro pripravljeni, je dodatno izobraževanje po končanem študiju ključ za uspešno in kakovostno delo. Poleg tega se družba, skupnost in znanost nenehno spreminjajo ter s tem tudi tematika in način izobraževanja otrok in učencev (Marentič Požarnik, 1987).
Evropska komisija (2004) je prepričana, da so dobro izobraženi učitelji ključ, da Evropa postane najbolj uspešna družba znanja na svetu. Izdala je dokument z naslovom Skupna evropska načela za učiteljeve kompetence in kvalifikacije (2004), kjer so zapisana štiri ključna načela za izobraževanje učiteljev:
1. učiteljski poklic zahteva visoko usposobljenost in izobrazbo, 2. učiteljski poklic potrebuje vseživljenjsko izobraževanje, 3. učiteljski poklic je mobilen poklic in
4. učiteljski poklic temelji na partnerstvu.
Vseživljenjsko izobraževanje je proces, ki pomeni izobraževanje skozi vse stopnje človekovega poklicnega delovanja. To je proces, ki je prisoten od rojstva dalje, se vrši skozi vse stopnje odraščanja in poteka v različnih učnih okoljih. Proces zajema različne oblike izobraževanja. V to kategorijo spadajo formalne in neformalne oblike izobraževanja, katerih cilj je izboljšati posameznikovo znanje in spretnosti (Bund-Länder Commission for Educational Planning and Research Promotion, 2004; Jelenc, 2007). Jelenc (2007) prav tako navaja, da moramo možnosti za učenje povečevati vse življenje ter da se učenje nikoli ne preneha, teče vse življenje skozi vsa starostna obdobja.
Formalne oblike izobraževanja so organizirane dejavnosti oziroma programi, ki sledijo določenemu kurikulu, ki ga priznava MIZŠ. Po uspešno opravljenem izobraževanju sledi potrdilo v obliki priznanja, diplome, uradno priznane stopnje izobraževanja ali poklicne kvalifikacije.
Izobraževanje vodi ustrezno izobraženo osebje (Bund-Länder Commission for Educational Planning and Research Promotion, 2004; Eaton, 2010; Lepšina, 2008).
Neformalne oblike izobraževanja predstavljajo organizirane oblike izobraževanja, ki se jih posameznik udeleži po lastni presoji in želji po dodatnem znanju. Izobraževanja so lahko organizirana v sklopu društev, podjetij ali znotraj izobraževalnih inštitucij. V nasprotju s formalnim izobraževanjem se po končanem neformalnem izobraževanju ne pridobi javno priznane stopnje izobrazbe ali javno priznane usposobljenosti (Bund-Länder Commission for Educational Planning and Research Promotion, 2004; Govekar-Okoliš in Fakin, 2015; Lepšina, 2008).
Vseživljenjsko izobraževanje predstavlja ključ do uspešnega, kakovostnega in učinkovitega načina delovanja posameznika v delovnem okolju. Valenčič Zuljan idr. (2007 in 2011), Peklaj idr. (2009) in Cencič (2007) izpostavljajo, da pedagoški delavec v času svojega šolanja in praktičnega usposabljanja za bodoči poklic ne more pridobiti vsega potrebnega znanja, zato je pomembno, da
