PEDAGOŠKA FAKULTETA BIOTEHNIŠKA FAKULTETA
FAKULTETA ZA KEMIJO IN KEMIJSKO TEHNOLOGIJO
NARAVOSLOVNOTEHNIŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
ANDREJA STEGU
PEDAGOŠKA FAKULTETA BIOTEHNIŠKA FAKULTETA
FAKULTETA ZA KEMIJO IN KEMIJSKO TEHNOLOGIJO
NARAVOSLOVNOTEHNIŠKA FAKULTETA Študijski program: Kemija in biologija
VLOGA UČITELJA PRI MOTIVACIJI ZA UČENJE BIOLOŠKIH VSEBIN
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: doc. dr. Alenka Polak Kandidatka: Andreja Stegu Somentor: doc. dr. Iztok Tomažič
Ljubljana, junij 2013
Najlepše se zahvaljujem:
Mentorici, doc. dr. Alenki Polak za vso strokovno pomoč in usmerjanje ter čas in svetovanje, ki mi ga je namenila med pisanjem diplomskega dela.
Doc. dr. Iztoku Tomažiču za somentorstvo pri diplomskem delu, za napotke in pomoč pri izdelavi empiričnega dela ter obdelavi statističnih podatkov v programu SPSS.
Ravnateljem in učiteljem, ki so mi omogočili izvedbo anketnih vprašalnikov.
Učencem in učenkam, ki so sodelovali pri raziskavi in rešili anketne vprašalnike.
Ga. Zdenki Šlenc, univ. dipl. prof. angl. in franc., za prevod povzetka v angleški jezik.
Svojim bližnjim, ki so mi nesebično stali ob strani vsa študijska leta:
- Hvala dragi dedi Alojz, najlepša hvala oče Ljubo in hvala mama Neva, ki ste mi omogočili vso pomoč v času študija in me podpirali pri mojih odločitvah, me spodbujali, motivirali in mi vsakič znova pomagali. Brez vas mi ne bi nikoli uspelo!
- Hvala sestra Kristina za spodbude, nasvete, motivacijo in pomoč pri pregledu diplomskega dela.
- Hvala nečaku Juretu, ki me je pri pisanju razveseljeval s svojim otroškim smehom in simpatičnimi norčijami.
- Hvala Željko za vlivanje poguma in pomoč pri organizaciji.
Ostalim, ki so mi na kakršen koli način priskočili na pomoč.
Učenje omogoča pridobivanje novih znanj. Učitelj poučuje, vodi in je odgovoren za proces poučevanja. Da se učenec uči, mora imeti motiv za učenje, oziroma biti mora motiviran.
Poleg notranjih (psiholoških in fizioloških) dejavnikov učenja je kot zunanji sociološki dejavnik učenja pomemben tudi učitelj. Lik in osebnost učitelja naravoslovja in biologije je eden od motivacijskih dejavnikov za učenje bioloških vsebin. Učitelj mora pridobiti ustrezne kompetence, uporabljati mora ustrezne načine poučevanja oz. vodenja pouka z didaktično naravnanostjo in biti mora komunikacijsko spreten, da je lahko uspešen v interakciji z učenci, skrbeti pa mora tudi za ugodno razredno klimo. V empiričnem delu sem ugotavljala, kako in v kolikšni meri učitelj naravoslovja ali biologije po mnenju učencev vpliva na njihovo motivacijo za učenje bioloških vsebin na predmetni stopnji devetletnega osnovnega šolanja. Osnovni cilj diplomskega dela je bil ugotoviti, kakšna je vloga kompetenc, osebnostnih lastnosti in didaktičnih posebnosti učitelja, ki jih pri učitelju zaznavajo učenci in ki vplivajo na motivacijo učencev za učenje bioloških vsebin. Vlogo učitelja kot izvora motivacije za učenje bioloških vsebin sem preučevala prek analize zaznav učencev o učiteljih, ki poučujejo predmeta naravoslovje ali biologijo. Vpliv zaznanih učiteljevih lastnosti na motivacijo za učenje so ocenjevali učenci in učenke s petih osnovnih šol iz dveh različnih geografskih področij. Sto anketirancev je bilo iz podeželske šole, štiriinosemdeset pa iz mestne šole. Anketne vprašalnike je izpolnilo 80 deklic in 104 dečki, iz 6., 7., 8. in 9. razredov devetletnih osnovnih šol. Podatke, dobljene z anketnim vprašalnikom sem obdelala v računalniškem programu Microsoft Office Excel 2007, z inferenčno statistiko pa smo jih obdelali s programom SPSS. Na podlagi statistične obdelave podatkov sem prišla do ugotovitve, da učenci zaznavajo učiteljeve načine motiviranja zelo različno. Manj uspešni učenci so bolj kritični do učiteljevega motiviranja.
Učenci, ki se udeležujejo interesnih dejavnosti in tekmovanj v manjši meri zaznavajo učiteljev motivacijski vpliv, saj so za sodelovanje v teh dejavnostih bolj notranje motivirani. Deklice intenzivneje zaznavajo učiteljev strokovni vpliv kot dečki, ki pa so bolj kritični. Mlajši učenci in učenci v podeželskih šolah bolj zaznavajo učiteljev motivacijski vpliv, starejši učenci in učenci v mestni šoli pa do učitelja kažejo bolj kritičen odnos.
Učenci menijo, da je pravičnost najbolj pomembna značajska lastnost učitelja. Od njega pričakujejo, da jim učno snov predstavlja zanimivo, doživeto in razumljivo.
razredna klima
The teacher's role in the motivation for learning biological contents
Learning enables acquiring new knowledge. The teacher teaches, leads and is responsible for the teaching process. In order to learn pupils must have the motivation for learning i.e.
they must be motivated. In addition to the inner (psychological and physiological) factors of learning the teacher is also important as the external sociological factor. The character and the personality of the teacher of natural science and biology is one of the motivational factors for learning biological contents. The teacher has to obtain appropriate competences, he must apply adequate styles of leading with a didactically oriented attitude and be proficient in communication in order to be successful in the interaction with pupils and he has to create a favourable atmosphere in the class as well. In the empirical part I tried to establish how and to what extent the natural science or biology teacher affects the motivation of pupils, boys and girls, for learning biological contents at the nine-year primary school upper level. The basic aim of this thesis was to determine the role of the competences, personal characteristics and specific didactic attitudes of the teacher which are perceived by the pupils and which affect the motivation of pupils for learning biological contents. I researched the role of the teacher as the source of motivation of pupils for learning biological contents through the analysis of pupils' perceptions of the teachers who teach them natural science or biology subjects. The impact of the perceived teacher's characteristics upon the motivation for learning was assessed by pupils from five primary schools in two different geographical areas. One hundred respondents were from a rural, village school and eighty-four pupils from an urban, city school. The questionnaires were completed by 80 girls and 104 boys from the 6th, 7th, 8th and 9th grade of the nine-year primary school. I processed the data obtained from the questionnaire in the computer programme Microsoft Office Excel 2007, while they were analyzed with the inference statistics in the programme SPSS. Based on the statistical processing of data I came to the conclusion that pupils perceive the teacher's methods of motivation very differently. Less successful pupils are more critical to the teacher's methods of motivation. Pupils who participate in extracurricular activities and competitions perceive to a lesser extent the impact of the teacher's method of motivation, as they are more internally motivated for the participation in these activities. Girls perceive the teacher's impact more intensively than boys who, on the other hand, are more critical. Younger pupils and pupils in the rural
that fairness is the most important personal characteristics of the teacher. They expect from him to present the subject matter to them in an interesting, lively and comprehensible way.
KEYWORDS: learning, motivation, being motivated, motivation for learning, teacher’s personality, teacher’s competencies, styles of leading, methods of teaching, communication, interaction, atmosphere in the class
1 UVOD ... 1
2 UČENJE IN MOTIVI ZA UČENJE ... 2
3 MOTIVACIJA ... 5
3.1 POGLEDI IN TEORIJE MOTIVACIJE ... 7
3.2 UČNA MOTIVACIJA ... 13
3.2.1 Vrste učne motivacije... 14
3.3 STRATEGIJE IN NAČINI USPEŠNEGA MOTIVIRANJA UČENCEV V ŠOLI ... 21
3.3.1 Kako naj učitelj učinkovito motivira učence? ... 25
3.3.2 Motivacija za učenje bioloških vsebin ... 29
4 UČITELJ KOT MOTIVATOR UČENCEV ... 31
4.1 KOMPETENCE UČITELJA ... 32
4.1.1 Splošne in specifične kompetence ... 33
4.2 UČITELJEVA KOMUNIKACIJA... 36
4.2.1 Učiteljeve komunikacijske spretnosti... 38
4.2.2 Komunikacija v vlogi motiviranja ali demotiviranja ... 39
4.2.3 Komunikacijski zapleti in konflikti v šoli ... 41
4.3 UČITELJ IN RAZREDNA INTERAKCIJA... 42
4.4 UČITELJ IN RAZREDNA KLIMA ... 44
4.5 UČITELJ IN VODENJE RAZREDA ... 47
4.5.1 Načini vodenja razreda ... 48
4.6 DIDAKTIČNA NARAVNANOST UČITELJA IN STRATEGIJE POUČEVANJA ... 52
4.6.1 Učne metode in učne oblike ... 53
4.6.2 Didaktično okolje in didaktična sredstva ... 57
4.6.3 Izbor učnih nalog in motivacija učencev ... 58
4.7 OSEBNOST UČITELJA ... 60
4.8 PROFESIONALNI RAZVOJ UČITELJA ... 64
5 UMESTITEV BIOLOŠKIH VSEBIN V DEVETLETNO OSNOVNOŠOLSKO IZOBRAŽEVANJE ... 66
6 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKAVE ... 69
7 HIPOTEZE ... 70
8 METODOLOGIJA ... 71
8.1 RAZISKOVALNA METODA ... 71
8.2 VZOREC ... 71
8.2.1 Opis vzorca glede na posamezne neodvisne spremenljivke... 72
8.3 PRIPOMOČKI ... 76
8.4 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 77
8.5 OBDELAVA PODATKOV ... 77
9 REZULTATI Z RAZLAGO ... 78
9.2.1 Osebnost učitelja kot dejavnik motivacije za učenje bioloških vsebin ... 86
9.2.2 Učiteljev način poučevanja kot dejavnik motivacije za učenje bioloških vsebin 87 9.2.3 Interakcija učitelja z učenci ter učiteljeve motivacijske spodbude kot dejavnik motivacije za učenje bioloških vsebin ... 87
9.2.4 Ocena kot dejavnik motivacije za učenje bioloških vsebin ... 87
9.2.5 Komunikacija med učiteljem in učenci kot dejavnik motivacije za učenje bioloških vsebin ... 88
9.2.6 Didaktična naravnanost učitelja kot dejavnik motivacije za učenje bioloških vsebin 88 9.2.7 Zunanjost učitelja kot dejavnik motivacije za učenje bioloških vsebin ... 88
9.3 OSEBE OZ. DEJAVNIKI, KI UČENCE NAJBOLJ SPODBUJAJO K UDELEŽBI NA INTERESNIH DEJAVNOSTIH IZ NARAVOSLOVJA OZ. BIOLOGIJE ... 89
9.4 ZAZNAVANJE UČITELJEVEGA MOTIVIRANJA UČENCEV GLEDE NA NJIHOVO UČNO USPEŠNOST ... 90
9.5 ZAZNAVANJE UČITELJEVEGA MOTIVIRANJA UČENCEV GLEDE NA UDELEŽBO V BIOLOŠKEM KROŽKU, EKO ŠOLI, BIOLOŠKIH IN EKOLOŠKIH DELAVNICAH, TEKMOVANJIH IZ BIOLOŠKIH VSEBIN ... 94
9.5.1 Zaznavanje učiteljevega motiviranja učencev glede na udeležbo pri biološkem krožku 94 9.5.2 Zaznavanje učiteljevega motiviranja učencev glede na udeležbo v Eko šoli .. 96
9.5.3 Zaznavanje učiteljevega motiviranja učencev glede na udeležbo na bioloških ali ekoloških delavnicah ... 98
9.5.4 Zaznavanje učiteljevega motiviranja učencev glede na udeležbo na tekmovanjih iz bioloških ali ekoloških vsebin ... 99
9.6 ZAZNAVANJE UČITELJEVEGA MOTIVIRANJA UČENCEV GLEDE NA SPOL ... 101
9.7 ZAZNAVANJE UČITELJEVEGA MOTIVIRANJA UČENCEV GLEDE NA STAROST ... 103
9.8 ZAZNAVANJE UČITELJEVEGA MOTIVIRANJA UČENCEV GLEDE NA KRAJ ŠOLANJA .... 106
9.9 NEGATIVNO ZAZNAVANJE UČITELJA IN UČNA USPEŠNOST PRI NARAVOSLOVJU IN BIOLOGIJI ... 110
10 PREGLED POTRDITVE HIPOTEZ ... 113
11 ZAKLJUČKI ANALIZE REZULTATOV IN USMERITVE ... 118
12 SEZNAM LITERATURE IN VIROV ... 122
13 PRILOGE ... 129
Kazalo slik:
Slika 1: Prikaz povprečnih vrednosti in standardnih napak povprečnih vrednosti glede na učni uspeh v preteklem šolskem letu 2010/2011 pri predmetih Naravoslovje in tehnika, Naravoslovje 6 in 7 in Biologija 8 za selektivni izbor trditev ... 91 Slika 2: Prikaz povprečnih vrednosti in standardnih napak povprečnih vrednosti glede na spol ... 102 Slika 3: Prikaz povprečnih vrednosti in standardnih napak povprečnih vrednosti glede na starost ... 104 Slika 4: Prikaz povprečnih vrednosti in standardnih napak povprečnih vrednosti glede na kraj šolanja ... 107
Kazalo tabel:
Tabela 1: Opis vzorca glede na spol in kraj šolanja ... 72 Tabela 2: Opis vzorca glede na starost in kraj šolanja ... 72 Tabela 3: Opis vzorca glede na razred in kraj šolanja ... 73 Tabela 4: Opis vzorca anketnega vprašalnika glede na skupni učni uspeh učencev v šolskem letu 2010/2011 pri predmetih Naravoslovje in tehnika, Naravoslovje 6 in 7 ter Biologija 8 in krajem šolanja ... 73 Tabela 5: Opis vzorca glede na anketno vprašanje o obiskovanju naravoslovnega oziroma biološkega krožka ... 75 Tabela 6: Opis vzorca glede na anketno vprašanje o udeležbi Eko šole ... 75 Tabela 7: Opis vzorca glede na anketno vprašanje o udeležbi na bioloških ali ekoloških delavnicah ... 75 Tabela 8: Opis vzorca glede na anketno vprašanje o udeležbi na tekmovanjih iz bioloških ali ekoloških vsebin ... 76 Tabela 9: Rezultati na anketno vprašanje o tem, kdo učence najbolj spodbuja k učenju naravoslovja oziroma biologije ... 78 Tabela 10: Rezultati povprečnih vrednosti in standardnih napak povprečnih vrednosti ter rezultati Mann-Whitneyevega testa – primerjava anketnih trditev glede na udeležbo na biološkem krožku v preteklem šolskem letu 2010/2011 pri predmetih Naravoslovje in tehnika, Naravoslovje 6 in 7 in Biologija 8 ... 95 Tabela 11: Rezultati povprečnih vrednosti in standardnih napak povprečnih vrednosti ter rezultati Mann-Whitneyevega testa – primerjava anketnih trditev glede na udeležbo v Eko šoli v preteklem šolskem letu 2010/2011 pri predmetih Naravoslovje in tehnika, Naravoslovje 6 in 7 in Biologija 8 ... 97 Tabela 12: Rezultati povprečnih vrednosti in standardnih napak povprečnih vrednosti ter rezultati Mann-Whitneyevega testa – primerjava anketnih trditev glede na udeležbo na bioloških oz. ekoloških delavnicah v preteklem šolskem letu 2010/2011 pri predmetih Naravoslovje in tehnika, Naravoslovje 6 in 7 in Biologija 8... 98 Tabela 13: Rezultati povprečnih vrednosti in standardnih napak povprečnih vrednosti ter rezultati Mann-Whitneyevega testa – primerjava anketnih trditev glede na udeležbo na
Tabela 14: Rezultati povprečnih vrednosti in standardnih napak povprečnih vrednosti ter rezultati Mann-Whitneyevega testa – primerjava negativno naravnanih anketnih trditev glede na splošni učni uspeh v preteklem šolskem letu 2010/2011 pri predmetih Naravoslovje in tehnika, Naravoslovje 6 in 7, in Biologija 8... 111 Tabela 15: Porazdelitev odgovorov glede na deleže, povprečno vrednost s standardnim odklonom ... 133
1
I. TEORETIČNI DEL 1 UVOD
Vsak človek doživlja različna življenjska obdobja, v katerih se mora učiti. Dojenček se s kazanjem čustev uči pokazati svoje osnovne potrebe. V kasnejših letih se po pravilih, ki jih nalaga posameznikovo okolje, pripravlja za življenje in delo v zrelih letih. Prav tako se mora učiti v obdobju, ko je upokojen. Ta proces nenehnega učenja ni značilen le za človeško družbo, podobne aktivnosti veljajo tudi v živalskem svetu. V človeški družbi, ki je dosegla določeno stopnjo razvoja zaradi svoje eksistence in napredka, organizirajo poučevanje mlajših. Čedalje večji del življenja preživimo ob učenju in šoli. V vseh obdobjih človeške zgodovine je prihajalo do razvoja učnih metod in učnih pripomočkov, od najpreprostejših do kompleksnejših. V zadnjih tridesetih letih je prišlo do izjemnega razvoja informatike, telekomunikacij oz. informacijske komunikacijske tehnologije (IKT), to pa je vplivalo tudi na profesionalni razvoj učiteljev, saj so morali v eni generaciji preiti od table in krede, svinčnikov in knjig na interaktivne pripomočke. Verjetno se bodo v prihodnosti ta znanja in načini učenja še hitreje spreminjali. Mogoče se nam obeta učenje v alfa spanju ali celo direkten prenos učnih podatkov v možgane. Vse to terja in bo še naprej terjalo nenehno nadaljnje izobraževanje in usposabljanje učiteljev.
Šola je vzgojno-izobraževalna institucija, v kateri se izvaja pouk. Učitelji so strokovno in pedagoško usposobljeni strokovnjaki, katerih poglavitna naloga je poučevanje učencev. Za učiteljevo uspešno poučevanje ter za učno uspešnost učencev je potrebna motiviranost učencev. V diplomskem delu se strokovno posvečam motivaciji učencev v šoli. Na motivacijo učencev v razredu vpliva več dejavnikov. V diplomskem delu sem si prizadevala raziskati, kakšno vlogo ima učitelj pri motivaciji učencev za učenje bioloških vsebin. Biološke vsebine sem izpostavila zato, ker so v povezavi z mojo bodočo poklicno usmeritvijo, zaključujem namreč študij kemije in biologije na Pedagoški fakulteti v Ljubljani.
Učitelj vpliva na motivacijo učencev v razredu na različne načine: s svojim vedenjem, s kompetencami, ki jih je pridobil v času dodiplomskega izobraževanja ali kasneje, v poklicni karieri, s komunikacijo in interakcijami z učenci, s stilom vodenja razreda, z didaktično naravnanostjo, z uravnavanjem razredne klime in ne nazadnje z osebnostnimi lastnostmi (učiteljev značaj, temperament, sposobnosti in motivacija učitelja) idr. V smeri
2
da učitelj dviguje, utrjuje, bodri, pozitivno pristopa do učencev, povečuje kakovost motivacije učencev. Učitelj nikoli ne bo mogel vplivati na vse učence, vendar pa lahko s svojim pozitivnim pristopom motivira mnoge izmed njih.
Na svetovnem spletu (Misli o učiteljih, 2013) sem zasledila citat ameriškega pisca in motivatorja, dr. Williama Arthurja Warda, ki navaja: »Povprečen učitelj pove. Dober učitelj pojasni. Odličen učitelj prikaže. Velik učitelj navdihuje«. Z navedenim citatom se popolnoma strinjam. Menim, da je velik učitelj, ki navdihuje, učitelj, ki zna učence navdušiti in ima vse lastnosti uspešnega motiviranja učencev za uspešno učenje. Učitelj, ki učence navdihuje, je učitelj motivator. Navdih pomeni imeti motiv, željo, radovednost in interes, ki so pogoji za motivacijo. Motivacija pa je ključni dejavnik učenčeve učne uspešnosti.
Vodilo uspešnega motiviranja je izrekel francoski pisatelj, letalec in časnikar Antoine de Saint-Exupéry: »Če želiš graditi ladjo, potem ne bobnaj mož skupaj, da bi priskrbeli les, da bi jim naložil naloge in da bi razdelil delo, temveč nauči može hrepenenja po širnem neskončnem morju« (Beitinger in Mandl, 1994, str. 71).
2 UČENJE IN MOTIVI ZA UČENJE
Kaj je učenje ter kakšni so motivi za učenje, bom preučila v nadaljevanju. V veliki meri smo učenja deležni v šoli, saj jo pričnemo obiskovati v zgodnjem otroštvu. V šoli poteka sekundarna socializacija, v katero je v veliki meri vpeto učenje in vedenje. Pri pouku se izvajajo aktivnosti povezane z učenjem. Tako A. Tomić (2000, str. 31) in Kramar (2009, str. 11) definirata pouk kot pedagoško usmerjen proces, ki je namerno in sistematično (načrtovano) organiziran. Glavna cilja pouka sta vzgoja in izobraževanje posameznika.
Učenci pridobivajo pri pouku novo znanje in dosegajo vzgojno- izobraževalne cilje (prav tam). Tudi avtorja Strmčnik (1999) in Adamič (2005) razlagata definicijo pouka. Po Strmčniku (1999) pouk kot sestavljen pojem označujejo tri vključujoče bistvene in enakovredne dejavnosti, to so poučevanje, učenje in vzgajanje. Vezane so na tistega, ki poučuje (učitelja) in tistega, ki se uči (učenca). Adamič (2005, str. 76) dodaja, da so to vzajemne dejavnosti. Posameznik je pod vplivom pouka deležen sprememb povezanih tako z znanjem, kot sposobnostmi in tudi lastnostmi osebnosti (Tomić, 2000, str. 31).
3
Učitelj je glavni vodja učenja v razredu, saj je njegova naloga, da uspešno krmari, vodi učence do želenih ciljev. Učiteljeve naloge so tako smiselno, sistematično in profesionalno načrtovanje učnih aktivnosti, na podlagi katerih se bodo učenci preudarno, učinkovito in prilagojeno učili (Adamič, 2005, str. 77). S tem, ko učitelj vodi učence pri pouku (posredno in neposredno), jih usmerja in spodbuja njihovo samostojnost in ustvarjalnost.
Hkrati se razvija tudi učitelj, saj spremlja učenčev razvoj in napredek (Strmčnik, 2001, str.
101; Adamič, 2005, str. 77). A. Tomić (2002, str. 13) poudarja, da poučevanje sestavlja nešteto spretnosti, v katere so vpete učne metode in učne oblike. Učiteljeva naloga je, da jih smiselno kombinira in jih uporablja glede na zastavljene učne cilje, formativno ali sumativno vrednoti ali preverja učni uspeh učencev, pouk povezuje s primeri iz vsakdanjega življenja, vključuje tudi uporabo informacijsko komunikacijske tehnologije (v nadaljevanju kratica IKT), da je komunikacijsko spreten – navezuje večsmerno, simetrično komunikacijo, ki ne postavlja učencev v podrejen položaj, ampak vse obravnava kot enakopravne. Pomembno je tudi, da zna učitelj miselno aktivirati učence, pri tem naj uporablja motivirajoče strategije poučevanja. H kakovosti pouka prispeva učitelj tudi s poznavanjem sodobnih didaktičnih in psihološko-pedagoških teorij poučevanja in učenja.
Potrebnih spretnosti je veliko in naloge učitelja zagotovo niso lahke. Nekateri predmeti zahtevajo specifične spretnosti, veliko pa jih je univerzalnih in splošnih oz. temeljnih. V naravoslovju so zelo pomembne raziskovalne in eksperimentalne spretnosti. Menim, da je poučevanje zaokrožena celota različnih spretnosti, ki mora biti ustrezno kompilirano (sestavljeno iz različnih prvin), da se pri učenju dosežejo spremembe.
UNESCO/ISCED (1993; povzeto po Marentič-Požarnik, 2010, str. 10) je pojem učenje predstavil z uradno in strokovno definicijo, ki opredeljuje učenje kot vsako spremembo v vedenju, seznanjanju, znanju, razumevanju, stališčih ali zmožnostih. Ta sprememba je trajna in se ne nanaša na fizično rast posameznika ali na razvoj podedovanih vedenjskih vzorcev. Podobnega mnenja sta Musek in Pečjak (2001, str. 134), ki navajata, da se učimo, ko smo pod vplivom spreminjajočih se dejavnosti, katerih posledice so izkušnje, katerih učinek je trajen. Avtorja menita, da enkrat naučeno, zlahka prenašamo na druge, saj se informacije pridobljene med učenjem, širijo od posameznika do posameznika, iz roda v rod. Odraz učenja je vsa človeška kultura in civilizacija. Za človeško družbo in v šoli je pomembno, da se učimo kakovostno. Kaj to pomeni, razlaga B. Marentič-Požarnik (2010, str. 12), ki poudarja, da je kakovostno učenje tisto učenje, ki učečega aktivira v celoti, tako miselno kot emocionalno.
4
Učenje pogostokrat povezujemo z motivacijo. Z njeno prisotnostjo ali odsotnostjo pri učenju. Pomemben del vedenja je ravno učenje, vedenje in motivacija pa sta medsebojno prepletajoča se pojma pri učenju (Žerdin, Mikuš-Kos, Strojin in Magajna, 1991, str. 82).
M. Pergar-Kuščer (2003, str. 113) govori, da morajo biti zadovoljeni nekateri pogoji, da se učenci lahko učijo. Ti pogoji so zagotovljen občutek varnosti, udobnosti in ustrezna mera motiviranosti. Motiviranost je predstavljena z motivacijo, ki jo določajo motivi. T. Zidar Gale (2002, str. 96) primerja, da »kot ni valov brez vetra, tako ni učenja brez motivov«.
Musek in Pečjak (2001, str. 152) prav tako opozarjata, da učenja brez prisotnosti motivov ni. Kaj pa pravzaprav so motivi? Motivi so psihološka stanja, ki naše vedenje spodbujajo in ga usmerjajo k ciljem (prav tam, str. 88-89). Sang (2001, str. 12) omenja, da čisto vsak motiv izhaja iz želje po zadovoljitvi neke dejavnosti. Motivi so prisotni v različnih oblikah.
Tekom življenja ali le tekom neke dejavnosti se lahko spreminjajo. Motivi so notranje spodbude. Nabor motivov (več motivov skupaj) označuje pojem motivacija. Motivacija in motivi so pri razvoju posameznika ključnega pomena, saj so njegovo vodilo, njegova usmeritev pri doseganju ciljev. Človek cilj doseže z lastno aktivnostjo in motiviranostjo, ki izvira iz različnih človekovih razlogov. Tako morajo biti pri učinkovitem učenju prisotni močni motivi in s tem motivacija. To potrjujeta tudi Musek in Pečjak (2001, str. 152), ki razlagata, da ima močan motiv lahko ključen vpliv na dosežek. V kolikor je motivacija ustrezna in so pri pouku uporabljene dobre učne metode, bo učenje učinkovito (prav tam, str. 153). Vidimo, da so učenje, motivacija in motivi pojmi, ki so med seboj prepleteni in odvisni drug od drugega. Učenje odraslih in otrok je odvisno od stopnje motivacije.
Paterson (2000, str. 7) poudarja ključni pomen motivacije pri učenju. Pomanjkanje ali odsotnost motivacije pri učenju je potrebno nadomeščati z dodajanjem prikritih in zunanjih vzpodbud, ki spodbujajo notranje motive. A. Tomić (2002, str. 43) navaja razloge, ki vplivajo na razvoj učenčeve motiviranosti za učenje. To so različna subjektivna stališča in motivi izzvani preko vzgojnih vplivov ali učenčevi pogledi glede na nastalo situacijo. Pri motivaciji za učenje se nižji motivi spreminjajo v višje, kar pomeni, da se direktni, bolj ali manj posamezni motivi usmerjajo k indirektnim, skupinskim motivom. Učenec ima tako aktivno vzpodbudo in je zmožen razreševati razlike med osebnim in socialno vpetim okoljem. V socialno vpetem okolju, ki ga predstavlja tudi šola, so prisotni skupinski motivi. Ti narekujejo učeče se okolje. Učeče se okolje ima jasne cilje, ki stremijo k napredovanju. Učenec, ki je ustrezno motiviran lahko veliko doseže, saj ga poganjata vztrajnost in prizadevnost (Musek in Pečjak, 2001, str. 152). S tem se strinja tudi Podgoršek (2009, str. 48), ki meni, da se motiviran učencev uči brez prisile, z veseljem,
5
hkrati krepi svoje interese in izpolnjuje bistvo motivacije – zadovoljuje cilje (potrebe). Še tako dobre sposobnosti prav nič ne pomagajo pri pomanjkanju ali odsotnosti motivacije pri učenju (Musek in Pečjak, 2001, str. 152). M. Podgoršek (2009, str. 48) utemelji razloge pri pomanjkanju ali odsotnosti motivacije za učenje. Tak učenec je nemotiviran, s tem ko je nemotiviran, je brezvoljen, odklanjajoč in neskoncentriran za učenje. Učne aktivnosti oziroma učno snov opravlja z odporom in prisilo, s tem pa ne izkoristi svojih sposobnosti.
Motivacijo lahko metaforično primerjamo z delovanjem avtomobila. V pogon zaženemo avtomobil z dotokom goriva, če goriva ni, avtomobila ne moremo voziti. Podobno je z motivacijo pri učencih. Višja kot je, več volje do učenja dobivajo.
M. Juriševič (2012, str. 5) razlaga, da je motivacija »ključni dejavnik dinamike učnega procesa«. Učenci, ki so motivirani se začnejo učiti in se učijo ter najpomembneje, vztrajajo pri učenju. Vztrajnost je temelj, ki vodi do želenega rezultata, npr. učenec reši vse domače naloge, pripravi plakat, dokonča učno nalogo ali aktivnost, ki predstavljajo zastavljene učne cilje. Motivirane učence prepoznamo po njihovi vedoželjnosti in radovednosti, sprašujejo, poslušajo, sodelujejo, preizkušajo, berejo, razmišljajo, primerjajo, doživljajo, vrednotijo, ustvarjajo idr. (prav tam). Motivacija in učenje sta v »interakcijskem odnosu«
(Rotar Pance, 2006, str. 12), to pomeni, da medsebojno vplivata eden na drugega. B. Rotar Pance (2006, str. 12 ) in A. Tomić (2002, str. 43) navajata, da motivacija vpliva na učenje z doprinosom obsega kakovosti, učenje pa vpliva na motivacijo z doprinosom sprememb, kot so količina in vrsta znanja, izkušnje, navade in spretnosti. Vpliv se kaže tudi na psihičnem življenju učenca, njegovih čustvih in na pozitivnih značajskih posebnosti, ki so vezane na motivacijsko funkcijo učenja pri pouku.
V nadaljevanju podrobneje predstavljam pojma motivacija in učna motivacija.
3 MOTIVACIJA
Osnova motivacije so motivi, ki so lahko zelo raznovrstni. V Velikem slovarju tujk (2002, str. 761) je zapisano, da izvira motiv iz starolatinskega glagola movere in pomeni gibati se.
Lahko ga razlagamo tudi s starolatinskim samostalnikom motivus, ki pomeni gonilo, gibalo. Novolatinska izpeljanka za glagol motiv je motivum, italijanska motivo, angleška pa to move. Pri vseh ostaja pomen enak – gibati se ali premikati, premestiti, premakniti, prestaviti, gibati se. Motiv je nagib, pobuda za kaj, vzrok, razlog, namen ali glavna vodilna misel (prav tam).
6
Motivacija obsega cilje, ki skrbijo za spodbude in usmeritve k neki dejavnosti. Zahteva fizično ali duševno aktivnost. Posledica fizične aktivnosti je napor, trud, vztrajnost, idr.
Duševna aktivnost pa vključuje kognitivne dejavnosti, kot so načrtovanje, ponavljanje, organizacijo, spremljanje, sprejemanje odločitev, reševanje problemov in ocenjevanje napredka (Pintrich in Schunk, 2002, str. 5). Avtorja dalje navajata, da je motivacija sprožena in trajna. Z začetnim ciljem jo sprožimo, trajna pa je v primeru številnih pomembnih ciljev, ki jih imamo, npr.: najti si dobro službo, doseči visoko stopnjo izobrazbe, prihraniti denar za obdobje po upokojitvi. Pintrich in Schunk (2002, str. 5) s kratko definicijo razložita izraz motivacija. Motivacija je proces, ciljno usmerjena dejavnost, ki se sproža in vzdržuje in traja (prav tam). D. Kobal Grum in Musek (2009, str.
16) pa definirata motivacijo kot psihološki proces nanašajoč se na spodbujajoče in usmerjeno vedenje ter z vedenjem povezanimi čustvi, mislimi, stališči, pojmovanji, prepričanji in drugimi psihičnimi vsebinami. Podobno meni tudi A. Woolfolk (2002, str.
318), ki vidi motivacijo kot notranje stanje, katero deluje na vedenje vzbujajajoče, usmerjujoče in vzdržujoče. Tudi Musek in Pečjak (2001, str. 86) razlagata, da označujemo z motivacijo vsa stanja, ki nas spodbujajo in usmerjajo. Rheinberg (2004, str. 13) vidi bistvo motivacije v tem, da ima nekdo cilj, za katerega se trudi, vlaga vanj vso svojo energijo in se ukvarja z njim, dokler ga ne doseže. Od doseganja cilja ga ne more nič odvrniti. Cilj predstavljajo vsa stanja, v katerih nas nekaj privlači, stanja, pri katerih k nečemu težimo. To so stanja napetosti, aktivnosti in nemira. Avtor tudi navaja, da tako zelo motiviran ravno tisti človek, ki ima jasno zastavljen cilj, to pomeni jasno začrtano pot k dosegu tega cilja. Točno ve, k čemu stremi. Kot vidimo, so vsem omenjenim definicijam skupni besedi spodbuda in usmeritev. Motivacija nam daje zagon, spodbudo, moč in voljo po vztrajanju, učenju in delovanju. V prebiranju literature zasledimo še veliko sorodnih razlag, definicij motivacije. Omenila bi Kleinginna in Kleinginnovo (1981; po Ford 1992;
povzeto po Rotar Pance, 2006, str. 12), ki sta primerjalno zbrala kar 102 različnih definicij motivacije. V njih zasledimo naslednji skupni značilnosti: odzivanje z vztrajnostjo in intenzivnostjo kot aktivacijska lastnost motivacije ter motivacija kot usmerjeno vedenje, ki ni vedno zavestno usmerjeno. Izraz motivirati opiše Denny (1997, str. 11), z njim pa označi stanje, ko pripomoremo k temu, da neka oseba opravi neko dejanje po lastni želji. Pomeni, da osebi damo vzpodbudo. Po drugi strani Brajša (1995, str. 61) izraz motivirati opiše kot prisiljeno vedenje, saj ga spreminjamo, posegamo v način uresničevanja potrebe.
Pomembna je obojestranska motiviranost, saj le ta zadovolji potrebe tako motivatorja kot motiviranca (prav tam). Pri pouku je pomembno, da so motivirani tako učitelj kot učenci.
7
Učitelj je tisti, ki pripomore k razvoju motivacije pri učencih. K. Habe in A. Delin (2010, str. 36) sta mnenja, da odločilen pomen pri motiviranju učencev pripada učitelju, saj je on tisti, ki odloča o izbiri učnih nalog in preverjanju uspeha učencev. Kako je učenec motiviran, lahko učitelj razbere iz učenčevega vedenja, za to pa mora dobro poznati psihologijo mladostnikov in se znati prilagoditi različnim osebnostim strukturam posameznikov. Motivacija temelji na osnovnih bioloških, socioloških in psiholoških potrebah ter individualnih interesih in zanimanjih. Ravnanje ljudi je tesno povezno z motivacijskimi dejavniki. Motivirati druge ni mogoče, če smo sami demotivirani (Denny, 1997, str. 17). Z navedeno trditvijo se popolnoma strinjam. Demotiviran učitelj deluje uničujoče, destruktivno, negativno na svoje učence, ne zainteresira jih za poučevalni predmet, jih ne pritegne k učenju. Pri pouku je zato zelo pomembno, da so učitelji zainteresirani in ustrezno motivirani, le tako lahko uspešno vodijo učence do začrtanih učnih ciljev in jih motivirajo za učenje predmetnega področja. Denny (1997, str. 9) navaja tudi, da smo pri ravnanju z ljudmi uspešni le, če poznamo, kaj koga motivira.
3.1 Pogledi in teorije motivacije
Pri opredelitvi motivacije so nam v pomoč teorije motivacije. S teorijami motivacije se ugotavlja in pojasnjuje obnašanje ljudi in načine vedenja ljudi. V nadaljevanju predstavljam nekatere pomembnejše teoretske poglede na motivacijo.
(1) Psihoanalitično pojmovanje motivacije
Psihoanalitično pojmovanje motivacije obsega preučevanje nezavedne motivacije. B.
Marentič-Požarnik (2010, str. 185) navaja, da nezavedna motivacija izvira iz nezavednih potreb in nagonov (instinktov). Ego, ki je zavestni del duševnosti naj bi imel le omejen vpliv na motivacijo. Glavni vir psihoanalitične motivacijske teorije predstavlja libido, ki je energijski izvir motivacije (prav tam). Jaušovec (2010, str. 52) podrobneje utemelji Freudovo teorijo kot izmenjavo dveh energij, fizične energije za zadovoljevanje fizioloških potreb, ter energije za usmerjanje mišljenja. Izmenjava energij poteka preko instinktov. Na ta način se povežejo telesne potrebe z željami, želje pa so plod mišljenja. Freud deli instinkte na eros in thanatos. Eros so instinkti življenja, thanatos pa instinkti smrti. Spolni instink je osnovni instinkt življenja in preko podzavestnega ida motivira vse naše vedenje.
Podzavestni id stremi k zadovoljevanju svojih sebičnih želja in je v stalnem konfliktu z okolico. Zaradi tega se v ranih letih otroštva razvije tako imenovani ego, katerega vloga je
8
usklajevanje idovih želja z zahtevami okolice. Oblike raznovrstnih obrambnih mehanizmov oz. podzavestnih strategij se razvijejo in služijo zmanjševanju straha. Na račun ida se neustrezne želje lahko potlačijo, temu pravimo represija. Energija, ki se je nakopičila, se mora preusmeriti na kateri družbeno sprejemljivejši cilj, to označujmo z izrazom sublimacija (prav tam). Kot primer lahko navedem učenca, ki preusmeri svojo jezo nad učiteljem v drugo aktivnost – pri športu, krožku.
(2) Vedenjski ali behavioristični pogled na motivacijo
Razlaga motivacije z upoštevanjem behaviorističnega ali vedenjskega pogleda vključuje pojmovanje nagrade in spodbude kot privlačnega dogodka, ki je posledično vezan na določeno vedenje (Woolfolk, 2002, str. 321). Tu je pomembna behavioristična teorija podkrepitve. B. Marentič-Požarnik (2010, str. 185) jo razloži s pojmom pozitivne ali negativne podkrepitve, pri čemer predstavlja pozitivna podkrepitev zadovoljitev potrebe po nagradi, pohvali (učenec je nagrajen z odlično oceno), negativna pa označuje stanje, ko učenec želi končati kakšno neprijetno situacijo, recimo zadržanje učenca po koncu pouka, ker ni rešil domače naloge. Taki situaciji se bo učenec naslednjič zagotovo izognil in nalogo rešili le, da mu ne bo več potrebno ostajati po pouku. Časovna razporeditev (stalnost ali prekinjenost, takojšnjost, odloženost) in vrsta podkrepitve je pomembna za učenje (prav tam). Podkrepitve so tako posledice, ki vplivajo na nadaljnjo izvedbo in ponovitev nekega dejanja.
(3) Kognitivni pogledi na motivacijo
Kognitivni pogled na motivacijo poudarja zavestno odločitev za učenje in vztrajnost intelektualnega ter fizičnega napora po dosegi zastavljenih ciljev (Marentič-Požarnik, 2010, str. 184). V ospredje so postavljeni posameznikovi cilji, pričakovanja, njegove razlage in predvidevanja. Posameznik se lahko sam odloča in določa svoje cilje in pričakovanja, svoje razlage in to, kolikšen pomen jim pripisuje: nanj torej ne delujejo direktno le zunanji vplivi ali podzavest (prav tam, str. 186).
a) Teorija pričakovanja in vrednosti
Teorija pričakovanja in vrednosti povezuje vrednosti ciljev in neke naloge s posameznikovimi pričakovanji in prepričanji. Vrednosti ciljev določajo posameznikova usmerjenost k cilju, dosežku, na katerega se je posameznik usmeril in pri njemu vztrajal.
Ta teorija je lahko tridimenzionalna: ob srečanju z določeno situacijo v nas ustvarja prepričanje, to prepričanje lahko posameznik dopolnjuje in spreminja, nato prepričanje pridobi vrednost, na podlagi katere si ustvarimo pričakovanje. Pričakovanje pa se deli na
9
dva pola, glede na to ali mu sledi uspeh ali pa neuspeh (Jaušovec, 2010, str. 58).
Posameznik se bolj potrudi pri učenju, ko oceni, da lahko opravi nalogo, ki mu daje možnost napredovanja. Pričakuje, da bo njegovemu trudu sledil uspeh. D. Kobal Grum in Musek (2009, str. 213) razlagata, da teorija pričakovanja in vrednosti celovito razlaga storilnostno motivacijo ali motivacijo za dosežek, katero bom podrobneje predstavila v naslednjem poglavju diplomskega dela.
b) Teorija atribucije
Bernhard Weiner je v sedemdesetih letih postavil teorijo prepisovanja in povezovanja, bolje poznano pod imenom teorija atribucije, ki je postala ena vodilnih teorij pri proučevanju motivacije. Pri teoriji nas predvsem zanima, čemu vse pripisujemo vzroke za lastno uspešnost oz. neuspešnost v storilnostnih situacijah (Marentič-Požarnik, 2010, str.
196). T. Žerdin in sod. (1991, str. 85) navajajo, da je B. Weiner naredil z raziskavo med študenti o tem, komu pripisujejo svoj uspeh na izpitih. Tako je pregledal motivacijske dejavnike z novo dimenzijo. Odgovore deli na tri različne vzroke: na notranje ali zunanje, trajne ali prehodne vzroke in na vzroke, ki jih je mogoče obvladati ali pa jih ni možno.
Kombinacija vseh treh značilnosti vzrokov je zelo pomembna za vsakega posameznika (prav tam). V šoli naj učitelj usmerja pripisovanje uspeha ali neuspeha notranjim dejavnikom, na katere se lahko vpliva (Marentič-Požarnik, 2010, str. 197). Pomembno je, da učenci svoj uspeh povezujejo z vloženim naporom, svoj neuspeh pa s pomanjkljivo vloženim naporom in ne s prenizkimi sposobnostim. Učitelj velikokrat nezavedno vpliva na vzorce pripisovanja s tem, ko učencem pomaga z raznimi pripombami in s svojim vedenjem. Stremi naj k dajanju postopne možnosti izbire učencem, npr. pri izbiri vrste in težavnosti naloge, načinu preverjanja in tudi času preverjanja. S tem se v učencih oblikuje prepričanje v osebno kontrolo, to pa predstavlja pomemben vir motivacije (prav tam).
(4) Humanistični pogledi na motivacijo
Skupno prepričanje, ki prevladuje pri humanističnih teorijah motivacije je, da so ljudi nepretrgoma motivirani zaradi prirojenih potreb po izpolnitvi, izvršitvi lastnih zmožnosti (Woolfolk, 2002, str. 322). Humanistično usmerjeni psihologi menijo, da človekovo težnjo po razvijanju aktivnosti za samouresničevanje potreb uravnavajo in sprožajo njemu lastne silnice (Marentič-Požarnik, 2010, str. 186). To njegovo namero pa okolje včasih podpira, včasih pa je ne dovoljuje. Velik pomen pripisujejo opazovanju učenja nad podlagi lastnih izkušenj, z izkazanim medsebojnim spoštovanjem in zaupanjem učenca in učitelja, pozitivno naravnanostjo, radovednostjo in razigranostjo (prav tam, str. 187).
10
a) Abraham Maslow - Teorija hierarhije motivov
Maslowa teorija hierarhije motivov predstavlja klasičen model zadovoljenja človeških potreb. Maslow je potrebe klasificiral po hierarhični lestvici. Musek in Pečjak (2001, str.
96) razlagata, da je na dnu hierarhične lestvice zadovoljitev fizioloških potreb po obstanku (hrani, vodi, zraku in zavetju), ko so le te zadovoljene se pojavijo preostale oz. višje potrebe, kot so npr. zadovoljitev potrebe po varnosti in zaščiti, potrebe po pripadnosti in ljubezni, potrebe po ugledu in spoštovanju. Najvišje v hierarhični lestvici so potrebe po spoznavanju, razumevanju in znanju ter estetske potrebe, to so potrebe po doživljanju lepote in harmonije. Na vrhu hierarhične lestvice se nahaja potreba po samouresničevanju ali samoaktualizaciji (uresničevanje lastnih zmožnosti). Ko posameznik zadovolji nižje potrebe, se prej ali slej pojavi težnja po zadovoljitvi višje potrebe. Maslowa teorija pa je doživela tudi negativne kritike. Predpostavljal je, da brez fizioloških potreb človek sploh ne more normalno funkcionirati. Saj naj bi te najbolj vplivale na vse preostale višje potrebe. T. Žerdin in sod. (1991, str. 84) pojasnjujejo, da se najdejo primeri posameznikov, ki nimajo zadovoljenih potreb, ki se nahajajo nižje v hierarhični lestvici, težijo pa k sočasnem zadovoljevanju višjih potreb. Takšen primer predstavlja študent, ki se uči brez premora po več ur in z občutkom lakote, pa ga klub temu lakota ne odvrne od učenja. V šoli si z Maslowo teorijo zadovoljevanja potreb razlagamo motivacijske dejavnike za učenje. Avtorice (prav tam) navajajo, da je motiviran učenec tisti, ki se počuti varno in sprejeto, v kolikor ta dva pogoja nista zadovoljena pa za učenje ne bo motiviran. Učna storilnost v razredu je odvisna tudi od dobrega ozračja oz. razredne klime.
b) Carl Rogers - Fenomenološka teorija
Fenomenološko teorijo s poudarkom po pomenu svobode in avtonomije v učenju za razvoj motivacije, je razvil klinični psiholog Carl Rogers (Marentič Požarnik, 2010, str. 187).
Teorija daje prednost učenčevi radovednosti, raziskovanju in poglabljanju za učence smiselnih stvari, poudarja neprisiljeno učenje, to pomeni brez učenja na pamet. Učenci naj se učijo tisto, kar jih zanima, tisto čemur pripisujejo smisel. Rogers tudi priporoča, naj učitelji pri pouku uporabljajo nedirektiven pristop poučevanja, saj se lahko s takim pristopom oblikujejo zaupanja vredni in odprti skupinski odnosi, kjer je učenec ustvarjalen in se samouresničuje (prav tam).
c) Kontrolna teorija ali teorija izbire
Kontrola teorija ali teorija izbire se je razvila iz klinično terapevtskih izkušenj, katere utemeljitelj je William Glasser. Glasser (1994 a) poudarja, da imamo ljudje v življenju možnost izbire, saj sami odločamo o svojem življenju. V svojem delu Kontrolna teorija ali
11
Kako vzpostaviti učinkovito kontrolo nad svojim življenjem je predstavil pet potreb, ki ga ženejo, to so potreba po preživetju in razmnoževanju, potreba po pripadnosti, potreba po moči, potreba po svobodi in potreba po zabavi. Naštete potrebe ne veljajo samo za avtorja, ampak bi jih lahko posplošili na vse ljudi. S kontrolno teorijo pojasni, da smo ljudje sami kontrolni sistem, tisti, ki kontroliramo svoje početje in s tem potrebe. Imamo namreč lastno senzorično kamero, ki nam slika svet, kakršnega bi radi videli v naših očeh in možganih. V kolikor vidimo drugačne slike, nas to frustrira. Rešitev vidi v tolerantnem vedenju, ki omogoča sprejetje drugačnih slik. Tolerantnost pa daje možnost za premislek (Glasser, 1994 b). Ob poznavanju te teorije naj bi kot učitelji bolje razumeli kako voditi, poučevati in svetovati učencem (Glasser, 1994 a). B. Marentič-Požarnik (2010, str. 187) meni po vzoru Glasserja, da lahko svoje življenje kontroliramo, to pa moramo tudi z učenjem prenesti na otroke. Kontroliranje namreč razvija notranjo motivacijo, tako pri sebi, kot v učencih. S tem načinom naj bi se znebili problemov z zunanjo prisilo učencev k učenju, tako na ravni posameznika kot skupine (prav tam).
d) Pozitivna psihologija - Teorija samodoločenosti
Ena izmed pogosto citiranih motivacijskih teorij je teorija samodoločenosti ali teorija samodeterminacije, ki spada v področje tako imenovane pozitivne psihologije. Postavila sta jo Richard M. Ryan in Edward L. Deci. Spada med najbolj uveljavljene teorije zadnjega desetletja. Teorija samodeterminacije predpostavlja, da smo ljudje že po naravi aktivni in samomotivirani, radovedni in zainteresirani ter stremimo k uspehu, saj nas uspeh sam po sebi osebno izpolnjuje in nagrajuje. Teorija priznava tudi to, da smo ljudje lahko odtujeni in mehanizirani ali pasivni in nenaklonjeni. Teorija utemeljuje določene razlike glede na vrsto in tip motivacije, ki izhajajo iz interakcije med prirojenimi aktivnimi lastnostmi ljudi in socialnim okoljem v katerega smo vpeti, ki bodisi deluje na nas podporno ali pa upirajoče se na naše lastnosti (Ryan in Deci, 2008, str. 14). M. Puklek Levpušček in M. Zupančič (2009, stran 42) povzemata izvirne avtorje in za omenjeno teorijo menita, da jo zanima raziskovanje posameznikovih temeljih potreb, ki posameznika usmerjajo pri udejstvovanju v neki aktivnosti Teorija opredeljuje tri bistvene potrebe posameznika, to so njegovo doživljanje povezanosti z drugimi ljudmi, zaznavanje zmožnosti (kompetentnosti) v okolju, v katerem se posameznik udejstvuje in doživljanje samostojnosti, neodvisnosti (avtonomije) v svojih odločitvah in ravnanjih (prav tam). M.
Juriševič (2012, str. 30-31) poudarja, da ima v psihologiji teorija samodoločanja ali teorija samodeterminacije pomembno vrednost, tako pedagoško kot psihološko in omogoča, da se jo lahko iz teorije direktno prenese v pedagoško prakso. V katerikoli točki nepretrganega
12
trajanja zunanje motivacije se lahko učence spodbudi k celovitemu (integriranemu) stilu uravnavanja učenja. Najprej pa moramo zunanjo motivacijo seveda prepoznati in tudi poznati primerne pedagoške pristope. M. Juriševič (2012, str. 31) meni, da bo v začetku učne aktivnosti, učenec zunanje motiviran, med procesom poučevanja pa se bo s pomočjo zunanjih spodbud še poglobil v učenje in bo v njem ustvarjalen tudi tedaj, ko zunanje spodbude ne bodo več prisotne.
(5) Konstruktivistični pogled na motivacijo
A. Woolfolk (2002, str. 281) kot B. Marentič-Požarnik (2008, str. 31) navajata, da je konstruktivizem obširno področje, ki ga preučuje mnogo raziskovalcev, filozofov, psihologov, načrtovalcev kurikuma in načrtovalcev metod, učiteljev praktikov, vzgojiteljev idr. B. Marentič-Požarnik (2008, str. 31) meni, da je konstruktivizem še nerazdelano področje kljub mnogim raziskavam. S tem se strinja tudi L. Plut-Pregelj (2008, str. 17), ki poudarja, da ravno zato, ker konstruktivizem še ni v celoti razdelan, je smiselno, da pri razpravah govorimo o posamezni vrsti konstruktivizma in o tem, kakšne posledice ima le- ta za pouk. Konstruktivisti iščejo odgovore na filozofsko, spoznavno teoretsko vprašanje o človeškemu zaznavanju sveta, o tem na kakšen način pridemo do znanja in kakšen pomen ima to znanje. Omogočalo naj bi, da se ljudje prilagajamo okolju (Marentič-Požarnik, 2008, str. 31). B. Marentič-Požarnik (2010, str. 186) poudarja pomembnost konstruktivističnega pogleda na motivacijo predvsem zato, ker si vsak človek razlaga vplive, vzroke v drugačni luči. A. Woolfolk (2002, str. 286) podrobneje opiše Driscollovo in Marshallovo razdelitev, kaj naj bi bila skupna večini izmed razlag konstruktivizma.
Konstruktivistični pogled na motivacijo osmišlja učenca v aktivni vlogi, ki z razumevanjem opredeljuje informacije. Učenci naj bi se srečevali s kompleksnim učnim okoljem, ki naj bo interaktivno in izzivalno. Učne naloge in aktivnosti naj bodo izvirne, da jih učenci lahko vključijo oziroma uporabijo v vsakdanjem življenju. V procesu učenja naj učenci sodelujejo z drugimi in upoštevajo drugačne perspektive, temu vidiku pravimo socialna pogajanja. Učenci naj se srečujejo z raznovrstnimi predstavitvami vsebine - učne snovi, ki temelji na uporabi različnih načinov, analogij, primerov in metafor. Spodbujajo samokritičnost pri učencih s poudarjanjem pomembnosti razumevanja procesa konstruiranja znanja. Poučevanje naj poteka tako, da bo pouk usmerjen v učenca, to pomeni s pristopom, ki spodbuja raziskovanje, sodelovalno učenje, poučne razgovore in reševanje problemov (prav tam, str. 287-288). Opisan pristop lahko opredimo z izrazom socialni konstruktivizem. Marentič-Požarnik (2010, str. 186) poudarja, da se socialni konstruktivizem osredotoča na to, kakšen vpliv ima socialno okolje na učenca, npr.
13
skupina (razred), kultura, okoliščine, vodilni (za otroka so to straši, za učenca učitelji) na njegovo motiviranost. L. Plut-Pregelj (2008, str. 16) predstavi psihološki konstruktivizem, pri katerem se pozornost učenca usmeri na njegovo miselno dejavnost in psihološke procese pri učenju. Pri pouku zasledimo, da so se konstruktivistični pristopi učenja in poučevanja začeli uveljavljati na področju naravoslovja in matematike, kasneje pa so se razširil še na druga področja (prav tam). A. Woolfolk (2002, str. 468) tako omenja, da konstruktivistični pristopi učenja in poučevanja naravoslovja in matematike dajejo poudarek poglobljenemu razumevanju pojmov, kar je nasprotno od učenja na pamet (memoriranja podatkov). Pomembne so razprave in pojasnjevanje ter raziskovanje učenčevih subjektivnih pojmovanj. V naravoslovju se uporablja učenje z raziskovanjem in problemsko učenje (prav tam).
3.2 Učna motivacija
Učna motivacija je splošen izraz v procesu učenja, s katerim opredelimo vlogo oz.
prisotnost ene ali več motivacijskih sestavin (Juriševič, 2006). Podobno meni B. Marentič- Požarnik (2010, str. 184), ki navaja, da v učni situaciji najdemo več vrst motivacij, vse motivacije v učni situaciji pa predstavljajo termin učna motivacija. Učna motivacija zajema vse notranje in zunanje učne spodbude, učenje usmerja in mu določa intenziteto, trajanje ter kakovost (prav tam). M. Puklek Levpušček in M. Zupančič (2009, str. 41) menita, da je učna motivacija psihološki proces. S tem procesom se najprej učenca spodbudi k učenju, nato se ga usmeri, določi se stopnja intenzivnosti učenja in omogoči se, da učenec pri učenju vztraja.
Učna motiviranost je vedenjski izraz motivacije. Izvira iz učenčevega razmišljanja, čustvovanja in ravnanja. Osrednji vir motivacijskega delovanja je učenec. Motivacija je v samem učencu že prisotna. To notranjo motivacijo v učencu lahko prebudimo, jo krepimo, spodbujamo, negujemo in jo ozaveščamo, ali celo nižamo stopnjo učenčeve motivacije.
Govorimo o pojmu motivacijske spodbude. Pri poučevanju torej lahko učence motiviramo ali demotiviramo (Juriševič, 2012, str. 9). Z motiviranjem pri pouku pripomoremo k višanju motivacije pri učencih, z demotiviranjem pa pripomoremo k nižanju motivacije oziroma k nemotiviranosti učencev. Nekateri avtorji za opredelitev učne motivacije uporabljajo izraz motivacija za učenje. Ugotavljam, da med izrazoma ni vsebinske razlike.
Musek in Pečjak (2001, str. 152) opozarjata, da na motivacijo za učenje vpliva spodbudnost učnega okolja. Učno okolje, ki učenca ob uspehih ne nagradi, deluje zaviralno
14
na motivacijo in ta v večini primerov upade. Učno okolje, ki pa je ob uspehih učenca nagrajujoče, deluje spodbujevalno na motivacijo in ta naraste. Različni dejavniki iz otrokovega okolja, npr. starši, družinski člani, učitelji, sošolci in drugi vrstniki, ki jih otrok srečuje pri posameznih aktivnostih, imajo v posameznih obdobjih razvoja močan vpliv na motivacijo za učenje. Še posebno močan vpliv se kaže v obdobju dozorevanja (Žerdin in sod., 1991, str. 86).
3.2.1 Vrste učne motivacije
Domači in tuji avtorji navajajo različne delitve in vrste učne motivacije, npr. glede na izvor, glede na način doživljanja, glede na dosežek. Aktivni smo lahko zaradi različnih vzrokov. Aktivni smo lahko zaradi cilja, ki je notranje narave ali pa smo aktivni zaradi cilja, ki izvira iz zunanjosti. Cilj deluje lahko pozitivno ali negativno, aktivni pa smo lahko tudi zaradi potrebe po dosežku.
Učna motivacija glede na izvor
Glede na to, od kod učna motivacija izvira, kakšni so njeni vplive ter viri, jo delimo na zunanjo in notranjo motivacijo.
Posameznikovo učenje ima lahko zunanje posledice, saj je na eni strani lahko pohvaljeno, nagrajeno, potrjeno, po drugi strani pa grajano, kaznovano, nepotrjeno. Ko se nek učenec uči zaradi posledic zunanjega izvora, govorimo o zunanji motivaciji (Pšunder, 2011, str.
150). Z drugim izrazom jo imenujemo še ekstrinzična motivacija. Zunanjo motivacijo ustvarjajo zunanji dejavniki, kot sta npr. nagrada ali kazen (Woolfolk, 2002, str. 321).
Kyriacou (1997, str. 87) meni, da označuje zunanjo motivacijo sodelovanje pri neki aktivnosti, ki ima za namen ali cilj dobiti priznanje oz. nagrado in ni direktno povezana z nalogo samo. V primeru zunanje motivacije posameznik izpolni zahteve drugih, saj mu ti predstavljajo spodbudo, ugodnost, zagotovilo pri doseganju želenega cilja (nagrada, napredovanje, spoštovanje, izognitev neprijetnim posledicam, izognitev neuspešnosti).
Opisano poudarja tudi A. Woolfolk (2002, str. 321), ki navaja, da posameznik naredi nekaj zato, da bo nagrajen, dobil želeno oceno, se izognil kazni, zadovoljil učiteljeve zahteve itd.
V resnici se posameznik ne zanima za samo dejanje, ampak ga zanima, kaj mu bo ta dejavnost prinesla. Cilj ni v dejavnosti, ampak v določeni posledici (Marentič-Požarnik, 2010, str. 188). Pintrich in Schunk (2002, str. 245) pojasnjujeta, da predstavlja zunanja motivacija tisto motivacijo, ki stremi k opravljanju dejavnosti kot sredstev za dosego
15
ciljev. Posamezniki, ki so zunanje motivirani za delo na raznovrstnih nalogah, verjamejo, da bodo imeli kot posledico pri sodelovanju, izpolnjene želene rezultate, npr. dobili nagrado, bili pohvaljeni ali se bodo izognili kazni. B. Marentič-Požarnik (2010, str. 188) poudarja, da zunanja motivacija navadno ni trajna, saj ko izgine vir zunanje podkrepitve, preneha tudi dejavnost.
Prav vsak človek naj bi bil po naravi radoveden in si prizadeval razviti zmožnosti in spretnosti za izpopolnitev raznovrstnih nalog zaradi samega sebe in ne zaradi tega, da bi ugodil drugim (Kyriacou, 1997, str. 87). Opisano označuje notranjo motivacijo. Drugi izraz zanjo je tudi intrinzična motivacija. Notranja motivacija se nanaša na motivacijo, pri kateri je očitno, da se ljudje ukvarjajo z dejavnostjo zaradi nje same (Pintrich in Schunk, 2002, str. 245). To je v primeru, ko se nekdo uči zaradi interesa ali radovednosti (Woolfolk, 2002, str. 320). Starko (2010, str. 247) podobno opiše, da notranja motivacija prihaja od znotraj in sicer kot pozitivni odgovor na nalogo samo. Notranja motivacija spodbuja k raziskovanju in vztrajanju v aktivnosti. Raffini (2003, str. 17) navaja, da nas notranje motivira iskanje in obvladovanje izzivov. To je zlasti opazno pri mlajših otrocih, v primerih, ko niso obremenjeni s pritiski in s pričakovanjih drugih ljudi (prav tam). A.
Woolfolk (2002, str. 320) navaja Deci in Ryanovo (1985) trditev, ki opisuje notranjo motivacijo kot naravno težnjo iskanja in osvajanja izzivov, v primeru, ko človek sledi osebnim interesom in uri lastne sposobnosti. M. Cencič (1995, str. 107) označi za naravno težnjo - notranjo človeško napetost, ki jo predstavljajo radovednost, zanimanje človeka za problem in veselje za aktivno reševanje. Ob doseženem cilju je človek samopotrjen. Ryan in Deci (2000, str. 56) dodajata, da notranja motivacija stremi k opravljanju dejavnosti zaradi zadovoljstva ali izziva. To je v primeru, ko notranje motiviran posameznik opravlja neko dejavnost z zadovoljstvom in zaradi izziva, ki ga predstavlja ta aktivnost, raje kot pa zaradi zunanjih dražljajev, pritiskov ali nagrade (prav tam). Kyriacou (1997, str 87) pojasnjuje, da je notranja motivacija odvisna od obsega učenčevega sodelovanja v tistih dejavnosti, katerih namen je zadovoljiti njegovo radovednost in zanimanje za določeno predmetno področje ali za razvijanje znanj in spretnosti, ki so potrebne za obvladanje določenega področja v dobro učenca. Cilj delovanja je v sami dejavnosti, vir podkrepitve pa v nas ljudeh, ko želimo nekaj doseči, obvladati, razviti svoje sposobnosti, razumeti in spoznati. Rezultat ni tako pomemben, saj predstavlja dejavnost (npr. raziskovanje v naravi) sama po sebi vir zadovoljstva (Marentič-Požarnik, 2010, str. 188). Ista avtorica poudarja, da je notranja motivacija trajna, saj posameznik vztraja pri dejavnosti tudi ob odsotnosti zunanje kontrole ali zunanjih podkrepitev (npr. učenec se bo rad učil angleščino, kljub
16
učiteljevemu nesodelovanju, saj ga tuji jeziki zelo zanimajo). Prednosti notranje motivacije so zadovoljstvo, trajnost in kakovostnejši ter boljši rezultati, povezujejo pa jo s posameznikovo spontanostjo, kreativnostjo, veseljem po širjenju interesov (prav tam).
Musek in Pečjak (2001. str. 98) navajata, da psihološke raziskave potrjujejo, da v kolikor je notranja motivacija prisotna, je tudi učenje boljše in kakovostnejše. V razredu je tako bistvo notranje motivacije v želji po iskanju izzivov in žeji po njihovem doseganju (Raffini, 2003, str. 17). Gonilne sile notranje motivacije so psihološke potrebe učencev.
Učenci stremijo k nadzorovanju lastnih odločitev, k opravljanju aktivnosti povezanih z občutkom uspešnosti, občutki usposobljenosti in kompetentnosti, k potrebam po pripadnosti in povezanosti. Po hierarhiji zadovoljevanja potreb Abrahama Maslowa sta to po pomembni tudi višji potrebi. Potreba po samospoštovanju (da se dobro počutimo sami s sabo) in potreba po zadovoljstvu ob lastnih aktivnostih (prav tam).
B. Marentič-Požarnik (2010, str. 189) izpostavlja, da raziskave in izkušnje učiteljev nakazujejo, da lahko v eni dejavnosti soobstajata notranja in zunanja motivacija, med seboj se povezujeta in sovplivata. Pomembno je, da se tega zavedamo in ju ne obravnavamo kot le samostojno delujoči ravni in vrsti motivacije (prav tam). Podobnega mnenja je tudi M.
Juriševič (2012, str. 23-24), ki navaja, da je pomembno, da ju ne obravnavamo enosestavinsko, kot dva med seboj različna pola, se pravi le notranja motivacija in le zunanja motivacija, tudi ne kot obe hkrati, ampak je pomembno zavedanje, da sta to samostojni razsežnosti v smislu notranje in zunanje motivacijske usmerjenosti. Različni tuji avtorji so preučevali razsežnosti, ki ju obsegata. Avtorica tako povzema, da so to različne sestavine, saj sta pri različnih posameznikih prisotni v različnih jakostih in kombinacijah ter drugih usmerjenosti (prav tam, str. 24).
Viri notranje in zunanje motivacije
Med vire notranje motivacije uvrščamo radovednost, interes za določeno področje (npr.
umetnost, tehniko, jezike, zgodovino idr.) ali željo po spoznavanju novega, po uresničevanju svojih potencialov, po ustvarjanju in obvladanju nekega področja znanja ali spretnosti (Marentič-Požarnik, 2010, str. 190).
M. Cencič (1995, str. 107) meni, da je radovednost težnja po odkrivanju novega. Ta se zbudi ob novih, nenavadnih dogodkih, ko se naše mišljenje ne sklada s pričakovanim ali v situacijah presenečanja (Marentič-Požarnik, 2010, str. 190). Radovednost, ki je globja, pa
17
nastane v primeru, ko se srečamo s problemsko situacijo, pri realističnih problemih predvsem, katerih edina pot reševanja je preko iskanja čim različnejših informacij in podatkov (prav tam). M. Cencič (1995, str. 107) poudarja, da jo mora v razredu učitelj znati »umetno izzvati«.
Interesi predstavljajo področja delovanja, ki nas posebno pritegnejo in privlačijo ter se za njih zanimamo (Musek in Pečjak, 2011, str. 97). Delimo jih na osebne in situacijske interese (Marentič-Požarnik, 2010, str. 190). M. Cencič (1995, str. 107) svetuje naj učitelj pri pouku oblikuje takšne probleme, ki bodo temeljili na praktičnih izkušnjah, saj praktično znanje spodbuja interes za osvajanje teoretičnega znanja. B. Marentič-Požarnik (2010, str.
190) navede razloge, ki spodbujajo notranjo motivacijo. To so občutek samostojnosti, kontrole oziroma nadzora nad določeno situacijo, prepričanost v lastne sposobnosti in tudi možnost izbire, področja zanimanja, težavnosti naloge, hitrosti poteka dela.
Socialni dejavniki v okolju so viri zunanje motivacije (Marentič-Požarnik, 2010, str. 198).
Med socialne dejavnike uvrščamo starše, učitelje, sošolce in druge vrstnike (prav tam). B.
Rotar Pance (2006, str. 28) navaja sredstva, ki vključujejo zunanjo motivacijo v šoli. To so pohvala in njeno nasprotje, graja, nagrada in kazen, ocene in povratne informacije, sodelovanje in tekmovanje ter tudi štipendiranje in študijski režim. Pohvala in nagrada sta primera pozitivnih motivacijskih sredstev, graja in kazen pa primera negativnih motivacijskih sredstev (prav tam). Tako pohvalo kot grajo bi v šoli, pri pouku morali učitelji uporabljati premišljeno (Marentič-Požarnik, 2010, str. 199). B. Rotar Pance (2006, str. 34) meni, da je medosebni odnos učitelja in učencev ključen za to, kakšen učinek bo imela pohvala ali graja na učenca. Pohvala je pozitivna povratna informacija, izraža odobritev ali mnenje, da je nekaj koristno oz. dobro za nas (Pintrich in Schunk, 2002, str.
325). Vloga pohvale je spodbujanje h kakovostnejšemu izvajanju aktivnosti; deluje spodbujajoče na notranjo motivacijo učenca (Rotar Pance, 2006, str. 34). Pri graji je pomembno, da ni osebna, temveč, da je nazorna in usmerjena h konkretnim napakam, procesnim pomanjkljivostim ali pomanjkljivostim naloge (Marentič-Požarnik, 2010, str.
200). Avtorica svetuje, naj se graja ne nanaša na nezadovoljive, prenizke sposobnosti učenca, ampak naj bo usmerjena k pripisovanju neuspeha za premalo vložen napor ali za nepravilen način izvajanja neke dejavnosti (prav tam). Nagrade lahko zvišujejo ali pa znižujejo raven motivacije učenca. C. Peklaj in sod. (2009, str. 51) navajajo, da je pomembna vrsta nagrade. Učinkovita nagrada prispeva k zvišanju notranje motivacije.
Avtorice menijo, da so učinkovite nagrade tiste, ki se nanašajo direktno na kakovost
18
učenčevega dela in potrjujejo izkazane zmožnosti učenca. Nagrada, ki se nanaša na sodelovanje učenca pri neki aktivnosti še ni učinkovita, saj sodelovanje ni merilo kakovosti. Nagrade so učinkovite tudi v primeru, ko učne naloge same po sebi niso zanimive, v takih primerih je njihova funkcija spodbuditev učenčeve motivacije za delo (prav tam). Cameron (2001; povzeto po Peklaj in sod., 2009) opiše primere, v katerih nagrada znižuje učno motivacijo. To je v primeru, ko je naloga učencu že sama po sebi zanimiva in jo brez kakšnega pričakovanja nagrade, učenec opravlja. Učenec je tako že notranje motiviran, dobljena nagrada pa bi mu takoj znižala njegovo notranjo motivacijo.
Nagrade, ki so materialne, vnaprej obljubljene ali dane ne glede na uspešnost opravljenega dela, prav tako znižujejo učenčevo notranjo motivacijo (prav tam). Kazen je v razredu najpogosteje povezana z učenčevim vedenjem, v primeru, ko smatra učitelj učenčevo vedenje za nesprejemljivo. B. Rotar Pance (2006, str. 35) poudarja, naj kazen ne bo usmerjena k učenčevi osebnosti, temveč naj bo usmerjena k neustreznemu dejanju. Učitelj naj se raje izogiba kaznovanja učencev, saj kazen deluje kot močan demotivator. V kolikor učitelj meni, da je kazen potrebna, naj bo ta v milejši obliki, simbolični, le kot opozorilo o neustreznosti vedenja, da bo učenec vedel, zakaj je prekoračil mejo tolerantnosti (prav tam). Raffini (2003, str. 18) predlaga, da raje kot tehniko kaznovanja, učitelj izbere
»tehniko logičnega predvidevanja posledic«, pri kateri bo učitelj spodbudil učence k razmisleku o njihovem neustreznem vedenju, jim predstavil situacijo z drugega zornega kota (prav tam). Tako pohvala, kot nagrada, graja in kazen morajo biti utemeljene in primerne danim okoliščinam. B. Rotar Pance (2006, str. 36) razlaga, da preobilna uporaba pohval, nagrad ali graj in kazni lahko deluje negativno na posameznika ali skupino. Ocene so oblika zunanjega motivacijskega sredstva. Učencem predstavljajo informacijo o njihovih dosežkih ter tudi informacijo o lastnih zmožnostih (Marentič-Požarnik, 2010, str.
261). Tudi B. Rotar Pance (2006, str. 36) poudarja, da z ocenami učitelj vrednoti učenčevo delo, pri tem pa ni nujno, da jih seznani z informacijo o poteku ocenjevanja, npr. kaj so naredili dobro oz. slabo. Ocene imajo lahko tudi negativen vpliv na notranjo motivacijo učencev. Učitelji lahko zmanjšajo vpliv negativnih učinkov ocen na notranjo motivacijo učencev s povečanjem kakovostnih povratnih informacij, ki jih izrečejo svojim učencem.
Za razliko od ocen, strokovno korektna povratna informacija ne pomeni kategoriziranja učenca glede na kakovost njegovih učnih dosežkov (ocen), ampak mu pomaga izboljšati kvaliteto oz. kakovost njegovih učnih dosežkov. Povratna informacija je torej oblika informacije, ki ima koristen učinek na učenca in ne učiteljeva strategija nadzora nad učencem, ki bi ohranjala aktivnost učenca v primeru, ko bi želel aktivnost opustiti
19
(Spaulding, 1992, str. 156). Povratna informacija deluje dvosmerno, podkrepitveno in motivirajoče na učenca, saj ga po eni strani obvešča o pravilnosti naloge, ki jo je rešil, po drugi pa daje spoznanje, ali je učenec ustrezno, pravilno osvojil vsebino dane informacije (Blažič, 1995, str. 129). Prav tako mu daje informacijo o obvladanju predhodne učne snovi, da lahko preide na naslednjo (prav tam). Brajša (1993, str. 77) poudarja, da mora biti učitelj pripravljen dajati in omogočati povratne informacije učencem, omogočati mora tudi, da jih sami iščejo. Povratne informacije omogočajo učitelju možnost presojanja o metodah poučevanja, ki jih uporablja (Kneževič, 2002, str. 131).Prav tako mu dajejo informacijo o uspešnosti njegovega poučevanja, učencem pa informacijo o njihovem znanju (prav tam).
M. Juriševič (2012, str. 62) primerja povratno informacijo z nagrado, pri čemer je prišla do spoznanja, da povratne informacije dajejo učencu jasnejšo predstavo o njegovem učnem delu in ga tako bolj motivirajo za nadaljnje učenje, kot nagrade in priznanja. Zunanja motivacijska spodbujevalca sta tudi sodelovanje in tekmovanje. M. Pergar-Kuščer in C.
Razdevšek-Pučko (2005, str. 107) sta v raziskavi ugotovili, da učitelji poudarjajo sodelovanje pri pouku. S sodelovanjem se razvijata strpnost in odprtost za različne pobude.
Hkrati se učenci počutijo sprejeto. Sodelovanje omogoča učenje drug od drugega, to pomeni, da se učenci učijo od učitelja, učitelj od učencev, učenec se uči od učenca (prav tam). Na ta način se spodbudi motivacija za učenje. B. Rotar Pance (2006, str. 40) meni, da gre za skupinsko sredstvo spodbujanja. Skupinsko sredstvo spodbujanja pa je tudi tekmovanje. Razlika med sodelovanje in tekmovanjem je v »lastenju doseženega cilja«
(prav tam). Tekmovanje deluje kot zunanji motivacijski spodbujevalec v primeru, ko ustvari v učencih občutek sposobnosti, samostojnosti, kreativnosti in uspešnosti (Pergar- Kuščer in Razdevšek-Pučko, 2005, str. 107). Deluje pa lahko tudi demotivacijsko, to je v primeru, ko se učenci počutijo nesposobne, zasmehovane, podcenjene s strani učitelja ali sošolcev, ko je čutiti nestrpnost (prav tam). Sodelovanje je zagotovo prijaznejša oblika spodbujanja motivacije učencev.
Učna motivacija glede na način doživljanja
Čustveno vrednost motivacijskih ciljev lahko primerjamo s pohvalami ali nagradami in grajami ali kaznimi. Prve doživljamo pozitivno, druge pa negativno (Musek in Pečjak, 2001, str 100). Glede na ta način doživljanja delimo učno motivacijo na pozitivno in negativno motivacijo. Način doživljanja sveta sovpada z našim čustvovanjem, tako lahko trdimo, da sta pozitivna in negativna motivacija odraz naših emocij. Pozitivna motivacija je učna motivacija, pri kateri aktivnosti povezane z učenjem, povezujemo z veseljem,
