PEDAGOŠKA FAKULTETA
MARLENE ZORJAN
VPLIV ORGANIZACIJE
VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA LIKOVNE UMETNOSTI NA DOSEŽKE UČENCEV
MAGISTRSKO DELO
MENTORICA:
DOC. DR. GABRIELA BEATRIZ TOMŠIČ ČERKEZ SOMENTOR:
IZR. PROF. DR. JANEZ JERMAN
LJUBLJANA, 2016
2
»Površno življenje onemogoča osebno rast, zato moramo pristati tudi na trpljenje; pravzaprav je življenje globoko zato, ker lahko čutimo njegovo negotovost in kočljivost. Domišljija ni vključena samo v estetski izkušnji, temveč vsaka zavestna izkušnja potrebuje nekoliko domišljije, ker skozi domišljijo izkušnja postaja ekspresivna.« (Čerkez, 2011, 375)
ZAHVALA
Za strokovno pomoč, svetovanje in usmeritve pri pisanju magistrskega dela se zahvaljujem mentorici doc. dr. Gabrieli Beatriz Tomšič Čerkez in somentorju doc. dr. Janezu Jermanu, ki sta me s spodbudnimi besedami še dodatno motivirala.
Zahvala za potrpljenje gre ravnateljema in strokovnim delavcem dveh osnovnih šol, ki so mi omogočili izpeljavo raziskave. Za trud in pripravljenost pri izvedbi raziskave iskrena hvala likovnima pedagoginjama.
Posebna zahvala velja prijateljicama Egle Leban in Fulvii Grbac, ki sta me usmerjali s svojimi zgledi.
Vsekakor mi ne bi uspelo brez podpore Janija, Gaela in mame, predvsem pa ne brez velike pomoči Katarine Drobnič.
Vsem naštetim poklon, ker ste pripomogli k uspešnemu zaključku mojega magistrskega dela.
Hvala.
3
IZVLEČEK
VPLIV ORGANIZACIJE VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA LIKOVNE UMETNOSTI NA DOSEŽKE UČENCEV
Pri pouku likovne umetnosti ugotavljamo, da so šole premalo fleksibilne pri oblikovanju urnika. Pouk likovne umetnosti lahko poteka v različnih oblikah, na primer posamezno po eno uro na teden ali strnjeno po dve šolski uri, torej v blok uri na štirinajst dni. V praksi ugotavljamo, da so zaradi organizacije učnega procesa razlike v likovnem spominu, saj je začetek reševanja likovne naloge časovno omejen, snovanje idej učencev pa je prekinjeno, zato pri nadaljevanju likovne naloge učitelj potrebuje dodaten čas za ugotavljanje, katere likovne vsebine so ohranjene v učenčevem spominu in katere je treba obnoviti. Učitelj potrebuje več časa od predvidenega, zato ima učenec posledično manj časa za ustvarjanje in izdelavo likovnega izdelka, za likovno vživljanje ter celostno doživljanje ustvarjalnega procesa. V blok uri bi bili učenci dovolj motivirani za snovanje idej in likovno dejavnost.
Preverili smo razlike v uspešnosti učencev pri reševanju likovnih nalog v blok uri in v dveh posamičnih urah. Rezultati raziskave so pokazali, da sta poučevanje in učenje likovne umetnosti v blok uri kakovostnejša kot v eni šolski uri na teden. Ciljna populacija so bili učenci sedmega in devetega razreda osnovne šole.
KLJUČNE BESEDE:
likovni materiali in pripomočki, organizacija učnega procesa, likovni spomin, doživljanje likovnega problema, reševanje likovne naloge.
4
ABSTRACT
THE INFLUENCE OF THE ORGANIZATION OF THE FINE ARTS EDUCATIONAL PROCESS ON PUPILS´ ACHIEVEMENTS
In teaching Fine Arts there is a lack of flexibility in designing the teaching schedule. Fine art instruction can take place in different forms, one hour per week or block lessons every fortnight. Due to the organization of the learning process, there are differences in students' artistic visual memory.
Since the art tasks are of limited duration the design ideas of pupils are interrupted. With the following art tasks teachers need additional time to determine which visual content is preserved in the pupils' memory and which needs to be restored. Teacher needs more time than expected, consequently the student has less time to create and manufacture the art product, less time for artistic immersion and complete experience of the creative process. In block lessons pupils' would be more motivated to design ideas and immerse themselves in art activities. Differences in students' performance in resolving art tasks in block lessons as well as in two separate art lessons were verified. Research results showed that teaching and learning of Fine Arts in block lessons were of better quality than an individual lesson per week. The target population of students were the seventh and the ninth grade of primary school.
KEY WORDS:
arts materials and tools, the organization of the learning process, visual (content) memory, experience of the creative process, art tasks.
5
KAZALO ZAHVALA IZVLEČEK ABSTRACT KAZALO
01. UVOD ... 8
02. TEORETIČNI DEL ... 9
2.1.0 KULTURA ... 9
2.2.0 UMETNOST ... 10
2.3.0 UČENJE ... 11
2.3.1 DEJAVNIKI LIKOVNEGA UČENJA ... 13
2.3.2 LIKOVNI JEZIK IN UČENJE V PREDŠOLSKI DOBI ... 16
2.3.3 UČENJE PRI LIKOVNI UMETNOSTI V OSNOVNI ŠOLI ... 20
2.3.4 UČNI STILI ... 22
2.4.0 LIKOVNO ZNANJE ... 24
2.4.1 POMEN LIKOVNEGA ZNANJA ... 25
2.4.2 POMEN DOŽIVLJANJA ... 27
2.4.3 INTERAKCIJA LIKOVNEGA ZNANJA IN LIKOVNE SENZIBILNOSTI ... 31
2.5.0 POUK ... 34
2.5.1 POUK LIKOVNE UMETNOSTI ... 34
2.5.2 OBLIKE DELA ... 36
2.5.3 METODE DELA PRI POUKU LIKOVNE UMETNOSTI... 39
2.6.0 POUČEVANJE LIKOVNE UMETNOSTI ... 42
2.6.1 UČITELJEV PRISTOP ... 43
2.6.2 MOTIVACIJA ZA LIKOVNO DEJAVNOST ... 44
2.6.3 OPAZOVANJE IN LIKOVNO ZAZNAVANJE ... 47
2.6.4 LIKOVNO IZRAŽANJE ... 50
2.6.5 LIKOVNI SPOMIN ... 53
2.6.6 DOŽIVLJAJSKE NARAVNANOSTI V LIKOVNEM MOTIVU ... 55
2.6.6.1 METODE DELA ZA SPODBUJANJE VŽIVLJANJA MED PROCESOM LIKOVNEGA IZRAŽANJA ... 56
2.6.6.2 LIKOVNE TEHNIKE, LIKOVNI MATERIALI IN LIKOVNI PRIPOMOČKI ... 60
2.6.7 RAZSTAVE ... 63
2.6.8 PROJEKTNO DELO ... 64
2.6.9 POUČEVANJE V AVTENTIČNEM UČNEM PROCESU (AKTIVNO IN IZKUSTVENO UČENJE) ... 66
2.6.10 ČASOVNA OMEJITEV LIKOVNE DEJAVNOSTI ... 73
3.0 EMPIRIČNI DEL 3.1.0 PROBLEM RAZISKAVE, CILJI IN HIPOTEZE... 75
3.1.1 PROBLEM RAZISKAVE ... 75
3.1.2 CILJI RAZISKAVE... 75
6
3.1.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE... 76
3.1.3.1 SPLOŠNA HIPOTEZA ... 76
3.1.3.2 SPECIFIČNE HIPOTEZE ... 76
3.2.0 METODOLOGIJA ... 76
3.2.1 VRSTA RAZISKAVE ... 76
3.2.2 METODA ... 77
3.2.2.1 VZOREC ... 77
3.2.2.2 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV ... 78
3.2.2.3 MERSKI INSTUMENTARIJ ... 78
3.2.2.4 PRESTAVITEV SPREMENLJIVK ... 81
3.2.2.5 ANALIZA PODATKOV ... 81
3.3.0 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 82
3.3.1 PREDSTAVITEV INICIALNEGA STANJA... 82
3.3.1.1 MOTIVACIJA UČENCEV ... 82
3.3.1.2 PREPOZNAVANJE LIKOVNIH POJMOV ... 83
3.3.2 PREDSTAVITEV FINALNEGA STANJA ... 86
3.3.2.1 MOTIVACIJA UČENCEV ... 86
3.3.2.2 PREPOZNAVANJE LIKOVNIH POJMOV ... 87
3.3.2.3 USPEŠNOST UČENCEV PRI IZVAJANJU LIKOVNE TEHNIKE ... 90
3.3.2.4 IZVIRNOST UČENCEV ... 91
3.3.2.5 AVTONOMNOST UČITELJA PRI IZBIRI METOD IN OBLIK DELA ... 93
3.3.3 RAZLIKE MED KONTROLNIMI IN EKSPERIMENTALNIMI SKUPINAMI ... 95
3.3.3.1 MOTIVIRANOST ... 95
3.3.3.2 PREPOZNAVANJE LIKOVNIH POJMOV ... 98
3.3.3.3 USPEŠNOST UČENCEV PRI IZVAJNAJU LIKOVNE TEHNIKE ... 100
3.3.3.4 IZVIRNOST UČENCEV ... 101
3.3.4 ANALIZA RAZLIK MED SKUPINAMA PRI APLIKACIJI LIKOVNEGA ZNANJA ... 101
3.4.0 KVALITATIVNA ANALIZA ... 105
3.4.1 IZBOR OSNOVNIH ŠOL ZA RAZISKAVO ... 105
3.4.2 POGOJI DELA NA ŠOLAH ... 105
3.4.2.1 ŠOLA 1 ... 105
3.4.2.2 ŠOLA 2 ... 106
3.4.3 ŠOLI IN UČENCI ... 106
3.4.4 IZBOR LIKOVNIH NALOG ... 106
3.4.5 POTEK DELA V PRIMERJALNIH SKUPINAH ... 108
3.4.5.1 EKSPERIMENTALNA SKUPINA – IZVEDBA UČNEGA PROCESA V BLOK URI ... 108
3.4.5.2 KONTROLNA SKUPINA – IZVEDBA UČNEGA PROCESA V ENI ŠOLSKI URI ... 109
3.4.5.3 APLIKACIJA LIKOVNEGA ZNANJA... 110
3.4.5.4 KRITERIJI ZA UGOTAVLJANJE DOSEŽKOV V POSAMEZNI SKUPINI ... 111
3.4.6 PREDSTAVITEV IN ANALIZA LIKOVNIH IZDELKOV V KONTROLNI IN EKSPERIMENTALNI SKUPINI ... 113
7
3.4.6.1 EKSPERIMENTALNA SKUPINA V SEDMEM RAZREDU – SLIKANJE ... 113
3.4.6.2 KONTROLNA SKUPINA V SEDMEM RAZREDU – SLIKANJE ... 118
3.4.6.3 RAZLIKE MED EKSPERIMENTALNO IN KONTROLNO SKUPINO PRI SLIKARSKI NALOGI ZA SEDMI RAZRED ... 124
3.4.6.4 EKSPERIMENTALNA SKUPINA V SEDMEM RAZREDU – KIPARSTVO ... 125
3.4.6.5 KONTROLNA SKUPINA V SEDMEM RAZREDU – KIPARSTVO ... 130
3.4.6.6 RAZLIKE MED EKSPERIMENTALNO IN KONTROLNO SKUPINO PRI KIPARSKI NALOGI ZA SEDMI RAZRED ... 135
3.4.6.7 EKSPERIMENTALNA SKUPINA V DEVETEM RAZREDU - SLIKANJE ... 136
3.4.6.8 KONTROLNA SKUPINA V DEVETEM RAZREDU – SLIKANJE... 141
3.4.6.9 RAZLIKE MED EKSPERIMENTALNO IN KONTROLNO SKUPINO PRI KIPARSKI NALOGI ZA DEVETI RAZRED ... 146
3.4.6.10 EKSPERIMENTALNA SKUPINA V DEVETEM RAZREDU – KIPARSTVO ... 147
3.4.6.11 KONTROLNA SKUPINA V DEVETEM RAZREDU – KIPARSTVO... 152
3.4.6.12 RAZLIKE MED EKSPERIMENTALNO IN KONTROLNO SKUPINO PRI KIPARSKI NALOGI ZA DEVETI RAZRED ... 157
4.0 SKLEP ... 158
VIRI IN LITERATURA ... 160
SPLETNI IN DRUGI VIRI ... 164
PRILOGE ... 167
8
1.0 UVOD
V pedagoški praksi se učitelji pri pouku likovne umetnosti pogosto srečujejo s prekinitvijo ustvarjalnega procesa in snovanja likovnega problema. V eni šolski uri likovne umetnosti se učenec seznani z likovno-teoretično vsebino, ki se zaradi pomanjkanja časa lahko tudi prekine. Motivacija in notranje navdušenje za likovni problem ter začetna likovna ustvarjalnost se s prekinitvijo izgubijo in zatrejo. S tem se prekinejo motivacija, razumevanje in doživljanje likovnega problema. Hkrati sta otežena tudi izkustveni vidik uporabe likovnih materialov in izvajanje likovne tehnike. Proces motivacije zajema fazo uvedbe spoznavanja in oblikovanja likovno-teoretičnega problema ter začetek reševanja likovnega problema. Če bi bila v predmetniku likovna umetnost organizirana v blok urah, ne bi bil začetni proces ustvarjanja prekinjen na začetku. V blok urah bi bili učenci dovolj motivirani za snovanje idej in likovno dejavnost. Zaradi tega likovni pedagogi opažajo slabše razumevanje likovnih pojmov in posebnosti likovnih materialov. Pri učencih je zmanjšan interes za likovno dejavnost, medtem ko so doživljanje, ustvarjalnost in izvirnost pri upodobitvi likovnega motiva šibkejše izraženi. Učenci potrebujejo več učiteljeve zunanje motivacije. Uspešna motivacija za vpeljavo likovne naloge je tudi avtentično učenje v avtentičnem likovnem okolju, galeriji ali ateljeju, kjer so učenci aktivno vključeni v opazovanje, nastajanje originalne likovne stvaritve ali v pogovor z umetnikom. Rezultati poučevanja/učenja, ki izhajajo iz učenčeve izkušnje, predznanja in spretnosti, ki jih v učnem procesu likovne umetnosti samostojno, z največjo aktivnostjo uporabi, poveže, poglobi in nadgradi ob uporabi učinkovitih učnih sredstev, so boljši, kot če likovni pedagog poučuje frontalno v učilnici s pomočjo umetniških reprodukcij. Možnosti za izpeljavo avtentične oblike dela v okviru rednega pouka so zelo okrnjene. Aktivno pridobljeno likovno znanje učencev in razumevanje likovnih stvaritev sta izhodišče za cenjenje likovnih umetnin in nadgrajevanje znanja o likovnih pojmih, posebnostih likovnih materialov in pripomočkov ter njihovi uporabi pri likovnem izražanju. Stopnja razumevanja likovnih vsebin, njena uporaba pri likovnem izražanju in odnos do umetnine so torej močno povezani z načrtovanjem pouka in s časovno komponento blok ur. Iz tega izhajajo otrokova radovednost v povezavi z likovno umetnostjo, njegovo razumevanje, likovno doživljanje in likovna ustvarjalnost. Ta izhodišča nas usmerjajo k pomembnosti organizacije vzgojno-izobraževalnega procesa likovne umetnosti in k njenemu vplivu na dosežke učencev pri likovnih delih.
9
2.0 TEORETIČNI DEL
2.1.0 KULTURA
Kultura ima veliko moč pri ohranjanju in razvijanju nacionalne identitete nekega naroda in države.
Dejavniki gospodarskega razvoja temeljijo na kulturi, ki razvija ustvarjalnost, inovativnost, prilagodljivost in sodelovanje. Vsi nivoji posameznika, skupin in družbe, kot so tehnika, umetnost, znanost, moralni sistemi in navade, kažejo na kulturo. Znanje o kulturnem prostoru zmanjšuje medkulturne in etične nestrpnosti. Kultura je način življenja in je povezana s prepričanji, jezikom, zgodovino ali načinom oblačenja.
Razvijanje ustvarjalnosti temelji na kulturi, ki jo imajo narod, posameznik, družba in posledično tudi izobraževalne institucije. Vloga likovne in glasbene umetnosti je v izboljšanju posameznikovega izobraževanja in krepitvi njegove ustvarjalnosti.
Na posvetu za trajnostni razvoj je bilo postavljeno naslednje vprašanje: »Ali lahko izobraževalni sistem učinkovito zagotovi znanje, spretnosti in vrednote, ki so nujne za preživetje naše civilizacije, če mladim ne bomo omogočili, da bi spoznali temeljne resnice o neizogibnosti trajnostnorazvojnih paradigem razmišljanja in delovanja?« (Flajšman, 2011, 7)
Kultura je aktivno dogajanje, ki živi v vzorcih in kulturnih obrazcih, ustanovah, svetovnih nazorih in vrednotah, običajih in navadah ter različnih kulturnih proizvodih. H kulturnim proizvodom štejemo zelo pomembne likovne proizvode, kot so slike, risbe, kipi in grafike, ter oblikovanje predmetov za vsakdanjo uporabo. Ti proizvodi tvorijo naše vsakdanje vidno in tipno okolje – to je likovna kultura.
Ta ne zajema samo »čiste umetnosti«, temveč tudi področje vizualnih komunikacij, uporabne umetnosti in dizajna, arhitekturnega oblikovanja, pa tudi teoretska področja – teorijo likovne umetnosti, umetnostno zgodovino, likovno kritiko, ljudsko umetnost. Kultura povezuje tudi druge veje umetnosti ter združuje estetsko oblikovanje, zabavo in duhovne vsebine (Butina, 1997).
»Skupne vsebine, ki spremljajo likovno ustvarjanje in doživljanje umetniških del, pa tudi poučevanje o tem imenujemo likovna kultura. Kakor višja je raven likovne kulture v kaki družbi, toliko bolj je vizualno organizirana, toliko kvalitetnejši so izdelki, toliko uspešnejše so vizualne komunikacije med ljudmi, prosti čas pa vsebinsko bogatejši … Tako lahko likovno kulturo razumemo tudi kot eno izmed oblik kultiviranja človeka.« (Karlavaris, 1991, 10)
10
Vir duhovnega spoznavanja in čustvene kultiviranosti, torej stimulacijo za razvijanje videnja, poznavanje pojmov, povezanih z likovnim izrazom, ter izkušnje z likovnimi izraznimi sredstvi predstavlja vključevanje avtentičnega učnega procesa (Šušpakova, 2003). To optimalno okolje ob opazovanju in dojemanju umetniškega dela razvija in oblikuje učenčevo osebnost, razvija vizualne sposobnosti in pozitiven odnos do likovne umetnosti ter je bogat vir duhovnega spoznanja in čustvene kultivacije (Butina, 1997).
Z likovno izobrazbo se vzgaja učence k upoštevanju pravil kulturnega obnašanja v kulturni ustanovi, k sprejemanju umetniškega dela in umetnika, k spoštovanju umetnosti in različnih kultur ter k zainteresiranosti za obiske razstav v galerijah in muzejih ter za ogled kulturnih spomenikov.
Najpomembnejši cilj predmeta likovne umetnosti je dolgotrajno in uporabno likovno znanje.
Na ta način pri predmetih, kot sta likovna in glasbena umetnost, učenci postopoma pridobivajo znanje. Njihov odnos do umetnosti se širi prek spoznavanja pojmov, posebnosti iz zgodovine likovne in glasbene umetnosti. Originalna umetniška dela so lahko tisti vir informacij za učenca, ki mu omogoča lažje spoznavanje umetnosti in utrjevanje kulture (Tacol, 2011). Z nastajanjem lastnih izdelkov se oblikuje najvišja stopnja učenčevega odnosa do kulture in umetnosti, razvije se občutek ljubezni do likovnih stvaritev ter nacionalne in splošnočloveške likovno-kulturne dediščine (Golob, 1993). Estetska informacija se krepi z aktivnim, neprekinjenim – neoviranim likovnim izražanjem, ki neko sporočilo odene v čutno intenzivno formo. Estetska informacija lahko edina poveča naša doživljajska stanja in se dotakne naše osebnosti (Muhovič, 1997).
2.2.0 UMETNOST
Likovne umetnine so plod opazovanja in spreminjanja videnega, so človekovo ustvarjalno delo. Ker jih uporabljajo tudi drugi ljudje, pomenijo družbeno vrednoto. Potreba po likovnem izražanju je bila za človeka že od prazgodovine dalje izredno močna. S tem je človek zadovoljeval potrebo po komunikaciji s svojimi doživljaji in s svojim okoljem. Komunikacija je bila na simbolni ravni. Vseskozi je likovna umetnost vključevala spoznavanje, komunikacijo, delo, ustvarjanje, igro, kompenzacijo in ideologijo naroda (Brglez, 2005).
Likovna kultura ima v človekovem življenju pomembno vlogo, zato je treba njene vsebine vključevati v vzgojno-izobraževalni proces (Karlavaris, 1991). Vizualne informacije, ki nas obdajajo v današnjem
11
svetu, je treba razumeti. Likovna umetnost ima tu pomembno nalogo, saj ponuja ravno njihovo razumevanje. V današnjem času je pomembno znanje branja slik in simbolov, saj nas preplavljajo z nasičenostjo različnih informacij. Usmerjenost posameznika in sveta bi morala poleg branja likovnih umetnin temeljiti na spoznavanju notranjih vrednosti vizualnih informacij, na rahločutnosti v odnosih, na doživetjih in analogijah.
Osnovna šola vzgaja otroke, da prek likovne in glasbene umetnosti začutijo kulturo. Otroke vzgaja v kulturne ljudi ali likovno publiko, ki bo znala ustvarjalno razmišljati, občutiti in se prilagajati zunanjemu svetu. Po besedah Butine (1997, 44) je »kultura tisto, kar ohranja obstoj in zagotavlja napredek človeštva«. Človekova kulturna ozaveščenost je proces sprejemanja in doživljanja likovnih stvaritev, prek katerih se začutita likovna dediščina in lastna kultura.
2.3.0 UČENJE
Učenje je bilo nekoč vezano na skupnost, v kateri se je živelo. Otroci so natančno posnemali življenje odraslih. Od odraslih so se učili in sprejemali nasvete, kako naj se obnašajo ob posameznih priložnostih. Poslušali so zgodbe, ki so jih pripovedovali starejši, in njihove nauke. Balijci so poznali
»učenje z očmi in učenje z rokami«. Še preden so otroci shodili, so jih učili plesnih gibov. Starejši so ponavljali plesne gibe, ki so jih mlajši opazovali – učenje z očmi. Ko so mlajši toliko odrasli, da so se v plesnih gibih preizkusili sami, so jim starejši mehko uravnavali gibe – učenje z rokami (Mead, 1971). Skupno življenje mladih in odraslih sta povezovala poučevanje in učenje prek obredov in s prenašanjem izkušenj. Z večanjem mest, razvojem družbe in razširitvijo nalog posameznika se je tako učenje umaknilo načrtnemu in organiziranemu izobraževanju v institucijah.
Ker mora poučevanje potekati aktivno, je ciljna naloga učitelja razvijanje kognitivnih, čustvenih, hotenjskih in drugih spretnosti. Uresničljivost teh spretnosti je možna le, če učenje temelji na prenosu in uporabnosti znanja ter na problemskem pouku. Učenci pridobijo največ izkušenj s samostojnim raziskovanjem v avtentičnih učnih situacijah in s kritičnostjo. Če je poučevanje neposredno in celo temelji samo na frontalnih oblikah dela, zavira učenčevo avtonomnost, njegov avtentični učni razvoj in gradnjo samozavestne učne samopodobe (Strmčnik, 1999, 55).
Učenje je ena izmed osnovnih značilnosti človeka, ki mu omogoča aktivno vlogo v družbi, zato ga to loči od drugih živih bitij. Ob človekovem spoznanju pomembnosti procesa učenja ga je sam uredil tako, da lahko sistematično pridobiva in posreduje pridobljeno znanje in sposobnosti. S psihološkega
12
vidika je učenje pridobivanje znanja, spretnosti in navad ter vsako spreminjanje človeka s pomočjo njegove lastne aktivnosti (Potokar, Jereb, 2003).
Z učenjem človek pridobiva različne stopnje razvitosti kognitivnih, čustvenih in hotenjskih moči ter nadgrajuje znanstvena, kulturna in duhovna spoznanja. Cilji so prilagojeni stopnji razvitosti kakovosti in največ pomenijo, če učenci ponotranjijo naučeno, ki se širi na razmišljanje, doživljanje, ravnanje in osebnost. Učenje spreminja človekovo ravnanje, kjer je v ospredju kvantitativni vidik. Kaže se s površinsko naučenostjo, kjer ni globine znanja. Ker ima kvalitativni vidik globljo osnovo znanja, ločimo po Bloomovi taksonomiji (Marentič Požarnik, 2004, 16):
– mehanično učenje: skromno ali nikakršno razumevanje znanja;
– reproduktivno učenje: preprosto razumevanje informacij;
– produktivno učenje: poglobljeno razumevanje z lastno aktivnostjo urejanja naučenega, bogatenje predznanja in vrednot, prenos znanja in vrednot na nove učne situacije;
– ustvarjalno učenje: učenec ima globlji uvid v učno snov, videnje novih vprašanj, reševanje novih problemov zunaj učne vsebine – transformiranost in inovativnost sta temeljni obeležji ustvarjalnega učenja.
Z didaktičnega vidika lahko sprejemamo znanje z različnimi stili:
– avditivni stil: s poskušanjem;
– vizualni stil: z opazovanjem in zaznavanjem;
– haptični stil: z rokovanjem, eksperimentiranjem, abstraktnimi izraznimi sredstvi.
Strukturno spoznavno učenje teži k novemu, originalnemu, inovativnemu, divergentnemu mišljenju in ustvarjanju, problematiziranju učne snovi. Vodenje učencev k višjim oblikam znanja je odvisno od učiteljevega razumevanja učenja, razvitosti učenca, kakovosti in stanja učne snovi, ki jo poučujemo, ter od metodičnih izkušenj in učnih pripomočkov (Strmčnik, 1999).
Tradicionalni učni proces likovne umetnosti v učilnici omogoča le uporabo nekaterih učnih pripomočkov, kot so bolj ali manj kakovostne reprodukcije likovnih stvaritev in drugi didaktični pripomočki (plakati, predloge itd.), ne omogoča pa učencu pristnega stika z likovno stvaritvijo ali likovnim ustvarjalcem. Zato si učitelj prizadeva za časovno dopustnost in s tem možnost izbire avtentičnega učnega procesa, da bi učence motiviral za dopolnjevanje, izboljševanje, popravljanje, rekonstruiranje lastnega znanja. Zastavljanje kompleksnih problemskih nalog omogoča učencem aktivno prehajanje skozi faze problemov, vendar to terja čas za učenčevo raziskavo. Že res, da se razvijajo globlji procesi razumevanja, a postavljanje učencev v vlogo strokovnjakov, ki so zmožni
13
preiti od doživljanja do interpretiranja razstave, je v eni pedagoški uri nemogoče uresničiti (Sentočnik, 2001).
2.3.1 DEJAVNIKI LIKOVNEGA UČENJA
DRUŽINA
Čas, v katerem živimo, narekuje smernice umetnosti in vzgoje, zato ima zelo velik vpliv na otroke in mladostnike. Starši svojo vlogo vzgoje prepogosto prenašajo na učitelje. Učitelji imajo tako poleg učnega vidika še zahtevnejše vzgojno delo. Primarna naloga staršev je ukvarjanje z otroki. V predšolskem obdobju je otrok izredno sprejemljiv in dovzeten za učenje ter sprejemanje starševskih usmeritev. S sprejemanjem otrokovega dela ne glede na rezultate so starši močan spodbujevalnik otrokove notranje motivacije. Vsekakor na otrokov likovni razvoj vplivajo dednost, okolje, vzgoja in lastna likovna aktivnost. Imamo različne sposobnosti, ki se lahko pokažejo, ko imamo priložnost za to. Otroci so spontani in njihova glavna motivacija za likovno dejavnost je notranja. Poleg tega jih spodbudijo različni likovni materiali in orodja. Tako spodbudni in prijazni starši s svojimi pohvalami in prijaznimi odnosi kot tudi pozitivno okolje vplivajo na ustvarjalno dejavnost otrok. Negativno okolje s kaznimi in avtoritativni odnosi otrokovo ustvarjalnost ovira.
Današnji način življenja, pohlep, hiter tempo in materializem povzročajo časovno stisko, zaradi katere starši nimajo časa za vzgojo svojih otrok. Razvajenost otrok je ena izmed posledic današnje družbe. Psiholog Bogdan Žorž jo je poimenoval rak sodobnosti. Za zdravo odraščanje potrebuje otrok razočaranja, krivice in nerazumevanja (Žorž, 2002). Starši so si različni in njihova vzgoja tudi.
»Pri nekaterih se avtentičnost izraža s tihim in mirnim glasom, drugi so se navajeni izražati glasno in hrupno. Dejansko pa ni pomembno, kako glasna je glasba, pomembna je le njena čustvena vsebina.
Za besedami moramo čutiti resnično osebo, tako da lahko otrok jasno razbere, kdo govori.« (Juul, 2009, 134) Naloga staršev je, da otroka pripravijo na življenje v realnem svetu z resničnimi odnosi.
Otroci znotraj družine dobijo primarno vzgojo, si oblikujejo vrednote, delovne navade in medsebojne odnose. Starši pa vse več pričakujejo od šole in vse več prelagajo na učitelje. Pri tem so učitelji nemočni, saj so vrednote v družini postavljene na glavo. Otrokom manjka vzgoje znotraj družine in starševske ljubezni.
INSTITUCIONALNA OKOLJA
Kar je bilo pri otroku zastavljeno znotraj družine, se nadaljuje v šoli. Za izpeljavo pouka so potrebni učitelj, učenec in učne vsebine. Od učitelja je odvisna povezava teh treh dejavnikov, prav tako pa je
14
pomembno, koliko vpliva na ugodno klimo v razredu, kolikšen pomen daje ustvarjalnosti pri poučevanju in kako to spodbuja pri učencih. Ustvarjalnost ni predmet, ki bi ga lahko učili po učnem načrtu. Ustvarjalnost se gradi z učiteljevim načinom dela, pestrostjo materialov, iznajdljivostjo, sproščenostjo v razredu, osebnim zgledom in odnosom (Pečjak, 1987). Glasser (2007) je opredelil sedem dobrih navad, ki pospešujejo odnose: spoštovanje, smejanje, dogovarjanje, podpiranje, poslušanje, zaupanje, spodbujanje, in sedem slabih navad, ki zavirajo odnose: kritiziranje, nerganje, grožnje, obtoževanje, kaznovanje, pritoževanje, podkupovanje.
Učitelj ne more oblikovati učenca v kulturno osebnost, četudi je to eden izmed primarnih ciljev likovne umetnosti. Predmet likovna umetnost ima z uvedbo devetletne osnovne šole manj ur, čeprav ima za človeka izreden pomen. Likovna ustvarjalnost je še posebej pomembna za otroka, saj ga vzgaja v kulturnega, estetsko občutljivega človeka. Predmet ima velik estetski in čustveni pomen. V učnem procesu je čas prepogosto naravnan na izpeljavo učnih ciljev in likovnih nalog ter tako omejuje likovnega pedagoga.
Poleg tega je odnos mnogih učiteljev v institucionalnem okolju do predmetov, kot sta glasbena in likovna umetnost, odklonilen. V današnjem storilnostno naravnanem svetu so pomembni drugi predmeti, kot so slovenščina, matematika, tuji jeziki itd. Glede na naravo likovne umetnosti, ki ima estetsko čustveno noto, je predmet drugačen kot prej našteti predmeti. Vpliv staršev in vzgoja ter odnos učiteljev do predmetov imajo velik afektivni pomen.
VRSTNIKI
Vrstniki imajo v obdobju odraščanja pomembno vlogo, saj so do svojih prijateljev drugače zahtevni kot starši. V svojih vrstah in skupinah vrstniki niso obremenjeni z odraslostjo in odgovornostjo, temveč živijo v sistemu, kjer se preizkušajo v različnih vlogah – lahko so nasprotniki, sodelavci, prijatelji, opazovalci, vodje itd. Pripadnost neki skupini otroku vzbuja občutek varnosti, gradi si nove vrednote in veljavo ter pridobiva svoja stališča. Hkrati pa isto razmišljanje in aktivnosti znotraj skupine v mladostniku okrnejo željo po iskanju drugačnih rešitev. S tem postane proces iskanja ustvarjalnih poti pri mladostniku nepomemben.
Likovni pedagogi imajo ravno v tem mladostniškem obdobju pomembno vlogo pri vplivanju na učenčevo ustvarjalnost in spodbujanju k izvirnim likovnim rešitvam. Povezanost in usklajenost zunanjih dejavnikov, kot so starši, šola in vrstniki, ki spodbujajo otrokovo ustvarjalno izražanje, imata veliko težo, da otroku omogočata celosten razvoj in izražanje likovne ustvarjalnosti (Ravnik, 2014).
15 MEDIJI
Čas, v katerem živimo, je prepleten z mediji, kot so časopisi, revije, internet, radio, televizija itd.
Mediji imajo velik vpliv na človeka, saj z njimi in njihovimi vsebinami človek zelo hitro pride do informacij, hkrati pa z njimi ustvari osebno mnenje. Hitreje ranljivi na tem področju vpliva so otroci in mladostniki. Zanje so mediji predmet komuniciranja in način življenja. Vpliv, ki ga imajo mediji na to populacijo, je tako pozitiven kot negativen. Starši lahko z izborom in omejitvami pri vsebinah in programih otroka usmerjajo h krepitvi ustvarjalnosti, reševanju problemov in organizaciji informacij.
Lahko spoznavajo nove vsebine, ki jih zanimajo. Z uporabo interneta lahko otrok poteši radovednost o določenih vprašanjih. V predšolskem obdobju so mediji »material ustvarjalnega fantazijskega sveta pri otroku« (Medved Cvikl, 2009). »Pozitivni vidiki uporabe digitalnih medijev v vzgoji otrok so: široka paleta vzgojnih vsebin, shranjenih na digitalnih medijih, saj digitalni mediji ponujajo simbolni material za ustvarjanje fantazij. Uporaba računalnika vpliva na boljši kognitivni razvoj otrok.« (Medved Cvikl, Otroci.si. 2009)
Vendar pa lahko imajo množični mediji s svojimi reklamnimi avdiovizualnimi sporočili močan negativen vpliv. Publiki vsiljujejo svoje vzorce in norme o estetiki, kar dolgoročno vpliva na izoblikovanje kulture in osebnosti posameznika (Košir, Ranfl, 1996, 56).
Zaradi otrokovega videnja in dojemanja sveta in pojavov lahko nekatere informacije sprejme popačeno, poistoveti se lahko z osebnostmi ali s prepričanji, kot na primer, da lahko imajo več življenj in da lahko nekatere stvari preprosto rešijo kot v virtualnem svetu. Otroci so z mediji nadomestili aktivnosti, druženje z vrstniki na dvorišču in gibanje. To ima negativen vpliv na fizični razvoj otroka, saj se s tem pojavljata tudi slabši motorika in koordinacija.
Zelo je pomembna ozaveščenost učiteljev in staršev, da otroke usmerjajo h kritičnemu odnosu do medijskih informacij (Flajšman, 2011, 19). To dokazuje, da starši z gradnjo pozitivnega odnosa ter s potrpežljivostjo in skupnim preživljanjem prostega časa omogočajo otroku izbiro, kritičnost in celostni razvoj.
LASTNA AKTIVNOST
Predšolski otrok je sprejemljiv za vse vrste likovnih dejavnosti, saj ga zanimajo in motivirajo že preproste barvice. Vzgojiteljica spodbuja otrokov interes z različnimi pravljicami, slikami, sprehodom in pogovorom. Pozitivne izkušnje spodbujajo otroka k ustvarjalni dejavnosti – lahko je to ples, glasba ali likovno izražanje. Ker je motivacija povezana z lastno aktivnostjo, sta z odraščanjem otroka toliko
16
pomembnejša učiteljeva izbira motivacije in njegov pristop. Kakovostna in domiselna podaja učne snovi je odvisna od učitelja in njegove ustvarjalnosti. Predvsem pa vsi ti dejavniki vplivajo na vedoželjnost učencev. Za uspešno učenje je bistvenega pomena motivacija (Marentič Požarnik, 2000).
Pri lastni likovni aktivnosti je pomemben celoten proces, ne samo končni izdelek. Prek takega učenja so učenci aktivni pri samem procesu nastajanja likovnega izdelka, vrednotijo proces, ker sta jim dopuščena lasten ritem in čas ustvarjanja. Lastni vidiki pri ustvarjanju dajejo vsakemu učencu občutek vrednosti in jih ne vodijo k tekmovalnosti (Francucci, 2005). Če učitelj začuti in sprevidi otrokovo ustvarjalnost, se odnos med njima spremeni. Otrok se počuti sprejetega in spoštovanega, kar mu krepi samospoštovanje in pogum za nekonvencionalno izražanje (Cavallini, Giudici, 2009).
Lastna likovna aktivnost je otrokova želja po raziskovanju in paziti moramo, da v šoli s podajanjem preveč usmerjenih informacij ne ugasnemo empatičnega odnosa, ki ga ima otrok s svojim okoljem.
Pri predšolskem otroku je povezovanje likovnega ustvarjanja nujno na vseh področjih dejavnosti v vrtcu (Vecchi, 2011). Pri gradnji otrokove estetike, samozavesti glede lastne likovne aktivnosti in pri oblikovanju otrokove vsestranskosti smo lahko uspešni le z usklajenostjo družine, šole, okolja in motiviranosti za likovno dejavnost.
2.3.2 LIKOVNI JEZIK IN UČENJE V PREDŠOLSKI DOBI
Otrokovo likovno izražanje je v zgodnji dobi otrokovega spoznavnega razvoja vezano na funkcijo pripomočka. To pomeni, da otrok raziskuje svet okoli sebe, spoznava pisalo, ki ga uporablja, in si prek risbe razlaga svet, ki ga obdaja. Če so otrokove možnosti likovnega izražanja zatrte, se ne more celostno razvijati (Vrlič, 2009).
Učenje v predšolski dobi je spontan proces ob otrokovem likovnem izražanju. Otrok se prek take ustvarjalne poti razvija v vsestransko kritično in razmišljujočo osebnost. Zato je v predšolskem obdobju pomembno kakovostno likovno-vzgojno delo, predvsem pa strokovno znanje vzgojiteljev in pomočnikov.
Ustvarjalnost je v ožjem pomenu svobodno izražanje domišljije in intuicije, v širšem pomenu pa oblika izuma ali odkritja. Na tej višji stopnji ustvarjalnosti delujejo razum, učenje in domišljija usklajeno. Res pa je, da je vsak tak dosežek sad osebne čustvene izkušnje in dojemljivosti iz
17
zgodnjega otroštva. To pomeni, da so podlaga ustvarjalnosti prav otrokove sanje in njegova domišljija, čeprav se odrasli zanje pogosto ne zmenijo.
Ko otrok prvič vzame v roke svinčnike in barvice ter odkrije njihove sledi na čistem belem listu papirja, se obzorje otrokove domišljije na široko odpre – bolj kot si mislimo. To širno obzorje je neskončno večje od standardne velikosti risalnega lista. Zato starši velikokrat najdejo sledi otrokovega ustvarjanja po stenah, pod mizo, na vratih omare itd.
S pravo spodbudo otrok prestopi prag vse večje želje po ustvarjanju, izražanju zunanjega sveta, ki ga obdaja, navdušenja, ki ga čuti, ljubezni, ki jo čuti do ljubih oseb ali predmetov. Njegove risbe izražajo radost, srečo, razigranost itd. Žal vsi otroci nimajo prijaznega in spodbudnega okolja.
Pojavijo se lahko situacije, ki otrokovo brezskrbno otroštvo spremenijo v nekaj, česar še sami ne razumejo in jih žalosti. Njihove risbe razkrijejo marsikatero težavo, travmo, nezadovoljstvo.
Otroci z risanjem vzpostavljajo pogovor s svetom, v katerem živijo in ga na različne načine doživljajo.
Likovno izražanje prinaša pozitivne in koristne učinke ter se razvija skupaj z odraščajočim otrokom vse do pubertete. Ker deluje ustvarjanje na otroka/človeka nezavedno, se lahko iz likovnih izdelkov veliko razbere: o razpoloženju, avtorju samem, njegovem pogledu na določeno stvar, njegovih težavah itd. Zato se likovno dejavnost uporablja za sprostitev, razbremenitev, kot pomoč pri ugotavljanju in reševanju težav. Likovno dejavnost se lahko izkoristi za navezovanje stika z otrokom, lahko tudi kot pomožno sredstvo pri svetovalnem delu (Verhovnik Marivšek, 2001).
Srečen in zadovoljen otrok svoj svet kaže v pestrih barvah, v soncu, če je svet do otroka nerazumevajoč in sovražen, pa ga pobarva s črno in sivo.
Otrokov likovni razvoj in njegove razvojne faze so samo temelj, v katerega sta vključeni vse pomembnejša ustvarjalnost in sposobnost uporabe likovnih elementov.
Otrokova potreba in težnja, da z risbo izrazi tisto, kar se mu zdi na figuri ali predmetu pomembno, sta vzrok, da izpušča vse, kar se mu zdi nepomembno. To se navezuje na psihološki pomen in ne na likovni, kakor tudi otroška ekspresivnost oblik in barv, kjer barva ne opisuje realnosti, temveč je njena funkcija dekorativna, deloma pa je izraz otrokovega čustvenega odnosa do narisanih predmetov (Tušak, 1981).
18
Z oblikovno strukturo otroškega likovnega dela razkrijemo način, kako je predmetna vsebina dobila likovno obliko, kako sta otroško videnje in mišljenje formulirana, prenesena in izvedena v predstavljenem likovnem delu, kako je elemente vidne stvarnosti artikuliral, jih preoblikoval v novo, njemu prilagojeno obliko, ki zajema njegove psihične zahteve in sposobnosti.
Nista odločilni vsebina in naša predstavitev asociacij na vsebino, temveč pot, kako je otrok prišel do oblike neke predmetne vsebine. Pomembno je spoznati kreativnost in oblikotvornost otroške likovnosti ter produkcijske postopke in invencije.
Otrok z likovnostjo spoznava vidni svet, razkriva njegovo prostorsko strukturo ter si hkrati pridobiva in bogati osnovne pojme likovnega mišljenja. Zaznavo vidnega sveta, njegovega bivalnega okolja reproducira v domišljiji, ki jo s svojimi izraznimi znaki prenese in razkrije na likovni ploskvi.
Otroška likovnost ni psihološki odraz ali likovna rešitev, temveč le razvojno orodje, ki služi praktičnemu namenu. Torej spontani vizualni pojmi in nastavki pravih likovnih pojmov vodijo do premišljene likovnosti. Podobotvorni nazorni pojmi se nanašajo na dojetje posplošene strukture videza. Na osnovi dejstva, da je v likovnem oblikovanju treba videz in podobo šele proizvesti, se postopno gradi posplošeno spoznavanje elementov in strukture vidnega, kot so teksture, barva, smeri, svetlosti itd. Iz otroškega likovnega izražanja, ki je usmerjeno k poenostavitvi kompleksnejših oblik, prehaja likovnost odraslih na višji nivo, ki obvladuje naključnosti narave. Četudi je zunanji videz oblik obeh nivojev izražanja podoben, sta pomen in izvedba oblik različna. Otroška likovnost prihaja s prakso do dojemanja in izvedbe osnovnih prostorskih odnosov med posameznimi deli neke oblike, likovnost odraslega pa do osmišljanja teh odnosov (Butina, 1984). Otrok kaj kmalu spozna, da lahko s svojo risbo nekaj pove. Tako iz čečkanja preide na glavonožce, riše določene grafične elemente, like, ki simbolično predstavljajo stvari iz okolja. Vse, kar je na risbi, poimenuje in iz narisanega pove zgodbo. Kasneje v risbo vnaša vtise, to, kar je v središču njegove pozornosti, kar dobro pozna.
Predmete nariše tako, kot jih občuti, doživlja, ne pa na način, kakšni so predmeti. Nadaljuje z raziskovanjem in v risbah se pojavljajo zanj nove stvari, nariše dinamiko in gibanje. Pomembnejše je dogajanje okoli njega kot on sam. Z vstopom v šolo so narisani predmeti natančnejši, povezani v medsebojnih odnosih in otrok že začenja upoštevati perspektivo (Pogačnik Toličič, 1986). Otrok pred tretjim letom starosti nima nobenih težav z učenjem tistega, kar ga zanima, ne glede na to, koliko napora in koncentracije to zahteva od njega. Otrok uvršča vse med nove izkušnje, in če ga pravilno spodbujamo, je vse zanj razburljiva dogodivščina. Odrasli navadno pravimo, da je neka knjiga za otroka pretežka – na kakšni podlagi izrekamo takšne sodbe? Za otroke, ki nimajo že vnaprej
19
ustvarjenih sodb o tem, kaj je težko ali lahko, ni pomembno, ali jim govorimo v angleškem ali japonskem jeziku. Za otroke so vse stvari čisto nove (Ibuka, 1992).
Enako velja v likovnosti. Otroku ni težko ob pravi razlagi prenesti na papir neko likovno-teoretsko nalogo, ni mu težko narisati konja ali burjo. Njegovo likovno izražanje je v skladu z njegovimi sposobnostmi, starostno stopnjo in izkušnjami, pa vendar vključi še naše pridane impulze.
Slika1: "Ko dežuje", Likovna ustvarjalnica pri JSKD OI Koper, 1995/1996, starost otroka: 3,5 leta
Ko dežuje, je likovni motiv. Likovna tehnika tuš na mokri podlagi je kot nalašč deževen dan. »Po dežju ne hodimo samo mi, tudi muca se moči, ko hodi ob takem vremenu naokoli. Moja je nekaj posebnega, moja muca ima velik dežnik.« (Avtor risbe, 1995)
Linije v naravi ni, a kljub temu otrok vidne ali čutne elemente selekcionira na bistveno in jih pretvori v praktično obvladovanje množice prostorskih dražljajev. Otrok riše in obvladuje linijo na zelo spontan način. S tem ureja in aktivira vizualno mišljenje, vendar pa s časom, ko odraste, njegova zmožnost praktičnega razumevanja in obvladovanja vidnega prostorskega okolja zbledi.
Slika 2: "Ko piha burja", Likovna ustvarjalnica pri JSKD OI Koper, 1999/2000, starost otroka: 6 let
20
2.3.3 UČENJE PRI LIKOVNI UMETNOSTI V OSNOVNI ŠOLI
V Učnem načrtu za likovno vzgojo (2011, 4) je zapisano, da »predmet temelji na odkrivanju in spodbujanju učenčeve ustvarjalnosti, inovativnosti, likovne občutljivosti, sposobnosti opazovanja in presojanja. Goji nadaljevanje in usmerjanje spontanega otroškega likovnega raziskovanja sveta, odkrivanja posebnosti likovnega izražanja ter njegovo spopolnjevanje in poglabljanje posluha tako za likovna dela umetnikov kakor tudi uporabnih predmetov in likovne problematike v okolju.« Cilj in pomen predmeta likovne umetnosti v osnovni šoli sta izobraževanje in vzgajanje otrok in mladostnikov v kulturno izobražene ljudi. Pri pouku likovne vzgoje so lahko najuspešnejši najmlajši učenci. Ti so najbolj dojemljivi za sprejemanje likovnega znanja. Za učitelja je izziv, da s primernimi pristopi tudi starejši učenci vsrkavajo likovno znanje. Likovno znanje je pomembno v vsakdanjem in poklicnem življenju ter pri opravljanju različnih dejavnosti.
Pri poučevanju učitelj izhaja iz otrokove razvojne stopnje. Učiteljeva želja po spremljanju novosti in napredovanju ga aktivira k iskanju primernega načina posredovanja likovnega znanja. Velika pričakovanja, ki jih imajo mladi učitelji od dela pri predmetu likovna umetnost, hitro privedejo do razočaranja. Učenci zaradi narave dela pri predmetu likovna umetnost, ko pride do prekinitve procesa ustvarjalnega dela zaradi časovne omejitve likovne umetnosti na eno pedagoško uro, nimajo zadostnega znanja. Učitelj mora biti na to pripravljen in pomanjkljivosti v znanju nadoknaditi.
Poleg težave v časovni organizaciji pouka likovne umetnosti se lahko iščejo vzroki v predhodnem učitelju, ki ni uspešno opravil svojega dela. Uspešnost učencev in učiteljeva individualna naravnanost do učencev sta velika motivacijska dejavnika za učenje likovnih pojmov in likovno izražanje. Vsekakor se v občutljivem pubertetnem obdobju lahko stvari spremenijo. Zato je pomembno, da učitelj s pogovorom in pozitivnim vzdušjem v razredu ustvari klimo, kjer se bodo učenci povezovali z učiteljem. Ker likovna umetnost komunicira z gledalcem prek podob, se učenci naučijo izražati prek likovnih elementov s simboli, pojmi, materiali in orodji. To je proces spoznavanja likovnega jezika. Učenci s pomočjo izkušenj, doživljanja, spominov in domišljije ustvarjajo podobe, v katere je vpleteno še likovno znanje. Učenčevo likovno izražanje je rezultat njegove ideje in ustvarjalnega likovnega izražanja (Lanier, 1991).
V okviru likovnega izobraževanja so pomembni (Hobbs, Rush, 1997):
– zaznava: sposobnost zaznave, razumevanja in ustvarjanja reda temeljnih likovnih elementov;
– inovativnost ali izumljanje: sposobnost razvrščanja podobnih elementov v nove razvrstitve;
21
– domišljija ali fantazija: z njo si učenec predstavlja podobe, ki niso vezane na resničnost;
– ustvarjalnost ali kreativnost: ustvarjalen posameznik, ki je inovativen, ekspresiven in poln domišljije.
Občutljivost čutne zaznave učenca se med posredovanjem likovno-teoretičnega problema prilagaja jakosti in trajanju likovnega doživljanja. Če je posredovanje likovno-teoretičnega problema prepogosto prekinjeno zaradi časovne omejitve pouka, se likovna motivacija za snovanje idej in ustvarjanje likovnega izdelka zmanjša. »Motivacija za določen predmet ali problem sicer pogosto ni dana vnaprej, ampak se gradi – konstruira v procesu reševanja smiselnih problemov; spodbuja pa povsem drugačno kakovost učenja kot pretežno zunanja motivacija.« (Marentič Požarnik, 2004, 48) Če je ustvarjalni proces prekinjen, učenci potrebujejo ponovno in močnejšo motivacijo za ustvarjanje in izkazovanje lastnih zmožnosti (Razdevšek Pučko, 2013). V takem primeru je potreben močnejši dražljaj, da sploh kaj občutimo. Nekaj podobnega se zgodi, če kakšen dražljaj deluje na čute dalj časa (Munari, 1977).
Pri likovni umetnosti je med ustvarjalnim procesom pomembno, da učencem zagotovimo dovolj časa za avtentične informacije in jih naučimo likovnih spretnosti, s katerimi bodo zmožni razumeti likovno umetnost in samostojno razmišljati ter izražati lastne likovne ideje. Likovno izražanje je poseben jezik vizualnega komuniciranja in sistem simbolov. Pojav znanosti o znakih in simbolih, s katero so se ukvarjali filozofi, likovni teoretiki in umetniki v dvajsetem stoletju, se imenuje semantika. Akterji v semantiki trdijo, da se likovnega jezika lahko naučimo. Učenci pri likovni umetnosti spoznavajo posebnosti likovnih elementov in njihovo simboliko. Postopoma razumejo in sprejemajo likovne elemente in pojme.
Učenci morajo usvojiti likovno znanje, ga kritično ovrednotiti, uporabiti, povezati in nadgraditi, prestrukturirati ter se pripraviti na vseživljenjsko učenje (Izard, 1992; Torrance, 1995). »Šola ne prenaša vseh znanj, prenaša pa tisti tip znanj, ki bi šla po zlu kmalu po tem, ko bi jih nehala prenašati. To pa so tista znanja, katerih usvojitev zahteva trud, disciplino in čas.« (Perat, 1996, 121) Čas, ki ga učenec potrebuje v procesu doživljanja predmetov in pojavov v okolju, naravi in umetnosti, je težko opredeliti, saj je zelo relativen in vezan na osebno izkušnjo ter je zato individualno opredeljen.
22
»V procesu motiviranja za učenje se moramo zavedati, da cilj niso le boljši učni rezultati, želimo oblikovati tudi optimalne učne strategije in samoregulacijo v procesu učenja, učenje predstavljamo kot vrednoto.« (Razdevšek Pučko, 2013)
2.3.4 UČNI STILI
Ljudje imamo različne stile zaznavanja, spoznavanja in učenja. Učiteljevo podrobnejše poznavanje razlik lahko dvigne uspešnost učenja in poučevanja učencev. Stil spoznavanja označuje posameznikove posebnosti, predvsem »kako sprejema, ohranja, predeluje in organizira informacije ter na njihovi osnovi rešuje likovne probleme« (Marentič Požarnik, 2000, 152) Izraz učni stil je širši in vključuje še tipične strategije učenja ciljev in pojmovanja učenja. Stil zaznavanja označuje čutilo (vid, sluh, tip itd.), »kateremu daje posameznik prednost pri sprejemanju čutnih vtisov iz okolja« (Marentič Požarnik, 2000, 152).
Na osnovi pojmovanja izkustvenega učenja je Kolb razvil svoj model učnih stilov. Kakovostno učenje povezuje štiri pole, ki nastanejo s kombinacijo dimenzij konkretne izkušnje in abstraktne konceptualizacije ter dimenzije razmišljajočega opazovanja in aktivnega preizkušanja – eksperimentiranja. Po Kolbu ločimo štiri značilne učne stile: konvergentni, divergentni, asimilativni in akomodativni učni stil.
KONVERGENTNI UČNI STIL
Konvergentni učni stil sloni na sposobnosti abstraktnega razmišljanja in aktivnega preizkušanja – eksperimentiranja. Učenci s tem stilom so močni v reševanju zaprtih problemov. Najbolje rešujejo likovne naloge oziroma probleme z najboljšim odgovorom oziroma rešitvijo, torej z likovno idejo. Ti učenci imajo raje tehnične naloge kot take, pri katerih imajo opravka z ljudmi ali medosebnimi odnosi. Nagnjeni so tudi h kontroliranju svojih čustev (Marentič Požarnik, 1994).
Učenec, ki ima konvergentni učni stil, je »preizkuševalec«. Skupina takih učencev je zelo občutljiva in preizkuša rešitve, naloge želi opraviti zelo dobro in seveda priti do rezultatov. Želijo tvegati in se sprašujejo, kako do nečesa priti. Zelo so radovedni, saj jih zanimata delovanje in praktični vidik.
Njihova vedoželjnost, zanimanje za delovanje stvari in uporabnost znanja jih motivirajo za sodelovanje in doživljanje ter lastno preizkušanje in izkustvo. Učence zanima oprijemljivost in stremijo k dejanjem. Njihova notranja motivacija po akciji jih usmerja, da se takoj lotijo likovnega izražanja, čeprav ne poznajo celotnega ozadja (Tomič, 1999).
23 DIVERGENTNI UČNI STIL
Divergentni učni stil kombinira na posameznih področjih konkretne izkušnje in razmišljajoče opazovanje. Največja moč divergentnega stila je v domišljiji, iskanju smisla in vrednot. Učenci s tem prevladujočim stilom znajo gledati na konkretne situacije z različnih zornih kotov in številne odnose povezovati v smiselno celoto. Divergentnost pomeni, da se učenci dobro znajdejo v situacijah, v katerih gre za ustvarjanje novih, raznolikih idej in povezav. Taki učenci se zanimajo za druge učence, se znajo prepustiti čustvom in domišljiji ter imajo možnosti postati bodoči umetniki (Marentič Požarnik, 2000).
Učenci z razvitim divergentnim učnim stilom so »sanjači«, iščejo različne zorne kote, so globoko intuitivni, opazujejo z vseh strani, objektivno pretehtajo stvari in razvijajo lastne misli. Učenci se sprašujejo, zakaj. Zanima jih, zakaj naj se z nečim ukvarjajo, potrebujejo oseben odnos do učne snovi in morajo dojeti pomen likovnih pojmov. V učni snovi iščejo uporabno vrednost za svoje življenje in stičišče s svojimi vrednotami. Brez tega osebnega razloga se ne morejo vključiti v pouk.
Pogosto se sprašujejo, čemu vse to in zakaj se morajo nekaj naučiti (Tomič, 1999).
ASIMILATIVNI UČNI STIL
Učenci asimilativnega učnega stila so nagnjeni k abstraktnemu razmišljanju in premišljenemu opazovanju. Moč tega stila je v induktivnem sklepanju ter ustvarjanju idej in opažanj. Učenci asimilativnega stila vse podatke povežejo v celovito razlago. Taki učenci niso toliko usmerjeni k ostalim učencem, temveč v ideje in abstraktne pojme. Zanimivo je, da učenci ne presojajo idej in teorij glede na njihovo praktično uporabnost, temveč glede na logično zgradbo in točnost (Marentič Požarnik, 2000).
Učenci z razvitim asimilativnim učnim stilom so »misleci«, logično analizirajo ideje, sistematično načrtujejo in intelektualno razumevajo likovne pojme, razvijajo teorije za reševanje likovnega problema. Učenci se sprašujejo, kaj. Zanimajo jih dejstva oziroma informacije, ki jih vodijo do razumevanja celote. Pritegnejo jih zanimive informacije, četudi jih ne potrebujejo, samo da je zanimivo. Pogosto ostanejo pri zbiranju informacij in ne pridejo do njihove praktične uporabe (Tomič, 1999).
AKOMODATIVNI UČNI STIL
Učenci z akomodativnim učnim stilom poudarjajo konkretno izkušnjo in aktivno preizkušanje idej.
Njihova največja moč je vpletenost v izkušnjo in dejavnost, izpeljava načrtov v konkretni situaciji.
24
Učenci iščejo priložnosti za tveganje in akcijo, saj se želijo prilagajati spreminjajočim se okoliščinam.
Njihovo reševanje likovnih problemov poteka na intuitiven način, »po občutku«. V njihovem reševanju je veliko poskusov in napak. Zanimivo pa je, da se po informacije obračajo k drugim učencem, saj ne zaupajo svojim analitičnim sposobnostim (Marentič Požarnik, 2000).
Učence z razvitim akomodativnim stilom lahko označimo kot »dejavneže«. Radi se učijo iz lastne izkušnje, usmerjeni so v druge osebe, želijo razviti občutek za stvari. Sprašujejo se, kaj če. Taki učenci s samoučenjem in odkrivanjem neznanega pridobijo znanje, saj jih zanimata hiter prenos idej v likovno izražanje in prinašajoča korist. Sprašujejo se tudi, kaj lahko z nečim naredijo, čemu služi (Tomič, 1999).
Učitelj naj bi se zavedal, da poučuje vse štiri tipe učencev, zato je treba prilagoditi in didaktično strukturirati pouk tako, da bo ustrezal vsem štirim tipom. Tako lahko vsi učenci usvajajo učno snov na način, ki jim najbolj ustreza, hkrati pa spoznavajo še druge učne stile. Tak način poučevanja omogoča, da v določeni fazi učnega procesa pride vsak učenec do izraza.
Če učni proces pri predmetu likovna umetnost speljemo izven učilnice, lahko zajamemo vse štiri tipe učencev. Odkrivanje umetniških stvaritev in likovnega znanja je osebnega pomena za učenca, nadaljuje se z razumevanjem likovnega jezika in sporočila umetniške stvaritve, njenega pomena za življenje, konča pa se s povezovanjem naučenega v likovno kulturo.
Pri pouku likovna umetnost je divergentni učni stil v prednosti. Učenci se s tem učnim stilom lažje predajajo čustvom in fantaziji, v učnem procesu pride do izraza njihova sproščenost.
2.4.0 LIKOVNO ZNANJE
»Misliti o likovni umetnosti je mogoče samo z njeno pomočjo. Brez njene pomoči ne moremo stopiti vanjo. Če likovni umetniki v neposredni likovni praksi mislijo svojo umetnost, se morajo likovni teoretiki potruditi, da razumejo njihove likovne jezike … Tudi likovna umetnost oživlja samo tako dolgo naše mišljenje, dokler je sama sebi vprašanje o svoji biti in svojem bistvu, sicer zdrkne v stanje golega znanja in vedenja. To pa se ji je velikokrat zgodilo v teorijah, ki so hotele biti teorije umetnosti, a so bile le teorije o umetnosti, četudi so hotele biti znanstvene.« (Muhovič, 1990, 156)
25
Pri likovni teoriji z besedami opišemo likovno vsebino, likovna izrazna sredstva, oblikovalne principe, postopke ustvarjanja in likovno tehnologijo. Z besedami učenec izrazi upodobljeno, kar je zelo pomembno za likovno izobraževanje. Ustreznost izrazov je bistvenega pomena pri likovni umetnosti.
»Če je namreč nepravilen izraz, pravi Konfucij, je nepravilno tudi mišljenje. Če je nepravilno mišljenje, so nepravilne odločitve. Če so nepravilne odločitve, so nepravilna dejanja in likovni rezultati.« (Muhovič, 1990, 156)
Ker je pri analizi likovnega dela pomembno pravilno izražanje, mora učitelj najprej razjasniti likovne pojme, s katerim opišemo ter verbalno posredujemo pomen in bistvo likovnega dela. Likovni pojmi so v nas zastavljeni in so v naši podzavesti. To so: pokončno, ležeče, ravno, krivo, visoko, nizko, blizu, daleč, gladko, hrapavo, modro, rumeno itd. Ker se s temi likovnimi pojmi srečujemo vsak dan, se z njimi kosamo in jih preizkušamo, spoznavamo njihove pomene in vsebine ter z njimi gradimo in sestavljamo kompleksnejše pojme. Z njimi razmišljamo o okolju, v katerem sobivamo, in o odnosu do njega. Otroci so pristni in se izražajo s svojo likovno govorico, vendar z enakimi likovnimi pojmi.
Otroške risbe univerzalno komunicirajo, saj rišejo na isti način. Iz tega izhaja, da se lahko naučimo tudi likovne govorice odraslih. »Razvadili smo se, ne ljubi se nam reševati likovnih ugank, hočemo fotografsko sliko sveta, po možnosti v barvah, in niti ne pomislimo na to, da tudi ta ni »prava«. Tudi za fotografskim aparatom stoji človek, ki izbira in tolmači s fotografijo tisto, kar posname.« (Butina, 1997, 150)
2.4.1 POMEN LIKOVNEGA ZNANJA
Za razumevanje likovne umetnine je likovno znanje izredno pomembna osnova. Človek z likovnim znanjem zna uporabljati izrazne likovne prvine v svojem likovnem delu, se zna likovno izražati ter razvijati čustvenost in estetskost, predvsem pa razume sestavljenost likovnega dela in likovne pojme. To znanje in razumevanje likovnega jezika spodbuja in krepi človekovo sigurnost v razbiranje uporabne vrednosti v likovni umetnini. Otrokovo poznavanje likovnega jezika sprošča, tako telesno kot duhovno, uživanje uporabnih vrednosti, ki so v umetnini izražene, kar je »družbeni smisel likovnega ustvarjalnega dela« (Muhovič, 1997, 225).
Likovna teorija ima pomembno vlogo v vzgoji in izobraževanju. Gledalcu približa umetnost in ga vodi skozi splet likovnih in drugih problemov, mu pomaga razumeti in odkrivati težko razumljive dele likovne umetnosti. Ker se likovno znanje navezuje na vse likovne panoge in tudi na širša področja, bi morali mladi likovno znanje dopolnjevati in nadgrajevati, utrjevati in poglabljati, da bi poustvarili odnos do likovne umetnosti, s katero se bodo srečevali skozi vse življenje (Butina, 1997).
26
Likovno ustvarjanje je ustvarjalni proces, v katerem se misli in čustva pretakajo v obliko, v kateri ni nobenega razmika med mislijo in formo. Mnogi likovni ustvarjalci spontano odklanjajo vsako teorijo, saj ustvarjajo v sistemih barv, črt, volumnov in oblik nevidno, skrivnostno, nepreizkušeno plat življenja. Spoj umskega in fizičnega dela je neposreden in tesen, kot da likovnim ustvarjalcem nastajajo oblike kar same izpod njihovih rok neposredno v likovnem materialu, kot da pri svojem delu sploh ne razmišljajo in je njihova likovna dejavnost spontana. Vendar je vsako likovno delo zgrajeno iz sistema oblik in izraznih sredstev, ki so med seboj povezani po določenih pravilih. Če likovne zakonitosti niso znane, se likovnih del ne razume. K razumevanju likovnih pravil in zakonitosti pa vodi likovna teorija (Kandinski, 1985).
»Če želimo omogočiti učencem usvojitev likovnega znanja, sposobnosti in spretnosti, zato da bodo zmožni raziskovalnega dela ter kritičnega vrednotenja sveta okrog njih in vključevanja v različne oblike samouresničevanja, moramo z likovnim izobraževanjem in vzgajanjem začeti že zgodaj v predšolskem obdobju ter ga nato nadgrajevati v osnovnošolskem in srednješolskem obdobju.
Likovno izobraževanje je v sklopu celotnega izobraževanja učenca dolgotrajen, permanenten proces, ki zahteva sistematično in kakovostno delovanje.« (Tacol, 2011)
»Vorrei che tutti leggessero, non per diventare letterati o poeti, ma perché nessuno sia piú schiavo.«
(Rodari, Gazzetta di Modena, 2013) Prevod: »Želim si, da bi vsi znali brati, ne zato, da bi postali pisatelji ali pesniki, ampak zato, da ne bi bili več sužnji.«
Likovna pismenost dviga splošno likovno ozaveščenost, bogati občutek za likovno kakovost, krepi osebni okus in širi likovno kulturo. Kot navaja Muhovič (1997), je treba likovne izraze prilagoditi likovni praksi. Ko je razumevanje na visoki ravni, so likovna ravnanja ustreznejša. Za vsakim likovnim znanjem stoji likovni besednjak in z njim pride do likovne komunikacije, ki je pogoj za likovno izražanje. Ker se prek znanja o likovnih pojmih lahko bere likovno umetnino, učitelj spodbuja učence k aktivnemu delu z avtentičnimi primeri in situacijami. Učenci morajo videti resnične umetnine in ne samo slišati o njih, le tako se lahko naučijo likovnega jezika (1997). »Da učenec dojame estetsko sporočilo in ga doume, mora poznati pomen likovnih znakov, kar pomeni, da mora znati likovno gledati oz. obvladati likovni jezik.« (Tacol, 1999, 32)
27
2.4.2 POMEN DOŽIVLJANJA
Raznolikost otrokovih likovnih zmožnosti zajema vse od čečkanja do strukturiranega poudarjanja oblik. Učiteljevo poznavanje otrokovega likovnega razvoja mora biti dobro na vseh likovnih področjih, saj mu le tako lahko konkretno posreduje likovno nalogo. »Tako bo lahko učenca iz sveta domišljije prav pri pouku likovne umetnosti privedel v razumsko dojemanje in abstraktno mišljenje.« (Drobnič, 2010, 8)
Učenci pri pouku likovne umetnosti razvijajo pozitiven odnos do likovnosti in sposobnost opazovanja ter doživljanja lepote v umetninah in naravi. Tudi cilji samega predmeta likovne umetnosti temeljijo na spoznavanju in doživljanju umetniških del. Sami se preizkušajo na različnih likovnih področjih, kot so risanje, slikanje, grafika, kiparsko in arhitekturno oblikovanje, kjer spoznavajo različne likovne tehnike in postopke dela. Pri likovnem snovanju razvijajo domišljijo, ročne spretnosti in hkrati kritično vrednotijo lastna dela, spoznavajo domače in tuje umetnike ter njihove stvaritve, ki bi morale biti del šolske didaktične zbirke. Praktični in teoretični pouk likovne umetnosti nikakor ne more biti vezan samo na učilnico. Učenci naj bi obiskovali umetniške ateljeje, galerije in muzeje ter spoznavali tako likovne stvaritve na občasnih razstavah kot tudi stalne umetniške zbirke. Ker je za tako aktivnost potrebno nekoliko več časa kot ena šolska ura, je časovna organizacija pouka toliko pomembnejša.
Učenci se z ogledi razstav soočajo z originalnimi stvaritvami, seznanijo se z različnimi materiali ter doživijo lepoto in sledi umetnikovih potez. V okviru različnih razstav poglobijo znanje o likovnih področjih, različnih likovnih govoricah ter dimenziji prostora, časa in okolice. Stik z originalnim likovnim delom ima edinstveno duhovno moč, ki spodbudi motivacijo. Načelo stika z originalno likovno stvaritvijo učitelji zanemarjajo, ker so v časovni stiski. Umetniško delo lahko prepoznaš in ga doživiš le, če temu nameniš več časa. Učenci morajo imeti možnost, da o likovni stvaritvi poleg opazovanja le-te tudi veliko razmišljajo in se z učiteljem o njej pogovarjajo. Učitelj lahko z navdušujočim pristopom, pozornostjo, strpnostjo in večkratnim opazovanjem otroke motivira in navduši nad obiski ateljejev, galerij in muzejev.
Učenci z opazovanjem umetniškega dela razvijajo tehnične spretnosti, izvirnost in duhovnost, pridobivajo moralne in druge vrednote ter gradijo komunikacijo in iskrenost. »Neposredno doživljanje spodbudi inovativnost pri reševanju likovnega problema, usmerja v iskanje novih spoznanj in razvijanje kritičnega likovnega mišljenja.« (Tacol, 2003, 16) Ob opazovanju umetnine se učitelj z učenci pogovarja o motivu, vsebini, snovi in tem, kaj umetnina upodablja. Seznanijo se s tem, kako je umetnina nastala, in z umetnikom samim, pogovarjajo se o obdobju in kraju – okolju, v katerem je
28
umetnik živel. Izvedo tudi, koliko je likovno delo zahtevno ter koliko skic in študij je umetnik pri tem naredil, kakšno tehniko je uporabil in s katerimi pripomočki si je pomagal. Glavni cilji predmeta likovne umetnosti so prepoznavanje izvirnih idej v umetniškem delu, izvirnost pri likovnem izražanju, prepoznavanje likovnih načel. S tem sta povezana pridobivanje ročnih spretnosti in poznavanje likovnih tehnik. Bistvena značilnost ustvarjanja je prenos vizualnega in otipljivega v duhovno.
»Likovno ustvarjanje je dejansko spreminjanje snovnega sveta, ki v tem procesu dobiva takšne duhovne razsežnosti, kakršnih v začetnem čutnem gledanju ni. Subjektivne vsebine se naselijo v konkretnih likovnih izrazilih in jim s tem dajejo specifične oblike, ki so hkrati snovne in duhovne. Tako postane likovni proizvod stvar v stvarnem svetu in pokaže, da je mogoče obstoječo stvarnost pre- oblikovati in jo poduhoviti na nov čas, času primernejši način.« (Butina, 1997, 32).
Najpomembnejša je pot, ki nas z opazovanjem in razmišljanjem pripelje do razumevanja umetniške stvaritve. Cilj likovnih pedagogov je mlade navdušiti, da sproščeno uživajo v ogledu umetnin, in jih usmerjati k veščinam analiziranja likovnega dela. Prek diskusije likovni pedagog z vprašanji učence spodbuja k dialogu in njihovemu iskanju pomena likovne umetnosti.
Ob ogledu razstave »In rubis« je umetnica in likovna pedagoginja Fulvia Grbac dijakom povedala, kaj jo žene k ustvarjanju in večkratnemu tiskanju matric. Na enem grafičnem listu je tudi do dvainpetdeset odtisov: »V življenju ni dovolj samo spati in jesti, ustvarjam to, kar me notranje navdihuje, izhajam iz mojih korenin in iz okolja, s katerim se čutim povezano. To me vedno znova poganja v ustvarjanje in iskanje novih rešitev.« Sporočilnost razstave se veže na čustveno plat, ki je
»neodtujljiva in primarna bit prave umetnosti« (Mehmedovič, 2015). »Svojo individualno mešanico posebnosti talentov in nadarjenosti moramo upoštevati in spoštovati, če želimo ostati duševno in telesno zdravi.« (Holde, 2001)
Ustvarjalnost je pomembna tudi s tega stališča, ker nas osebne rešitve pripeljejo do zadovoljstva in ker nas loči, da je vsakdo nekaj posebnega. Živimo, da razvijamo svoje talente, da izpolnimo svoje osebno poslanstvo in pustimo neko sled bivanja.
29
Slika 3: Dijaki Srednje šole Izola ob ogledu razstave grafik Fulvie Grbac v izolski galeriji Insula. Primorske novice, 2015.
Danes učenci ne zahajajo v naravo tako kot nekoč, zato je učiteljeva dolžnost, da v učencih spodbudi doživljajsko predstavitev v avtentičnem prostoru, pa naj bo to umetniška delavnica, narava in živali ali pogovor z umetnikom. Narava oplemeniti človekovo notranjost in mu da vzvod za likovno izkušnjo. S takimi edinstvenimi doživetji, ki so vir moči za življenje, se krepi človekova osebnostna rast (Flajšman, 2011). Vse našteto je del procesa, ki se lahko izvaja le s primerno časovno organizacijo vzgojno-izobraževalnega procesa predmeta likovne umetnosti.
»Pri likovnem ustvarjanju gre za doživljajsko izjemnost, s katero se iz vsakdanjega, ne zgovornega predmeta vodi novo opredmetenje, ki pa je zgovorno in prebuja v drugih ljudeh podobno lepotno ali spoznavno doživljanje, kot je bilo v ustvarjalcu. […] Seveda pri njih ne gre več za izjemno doživetje, ampak za vsakdanje lepotno in spoznavno doživljanje, ki redno hrani človekovega duha, da živi in raste.« (Ramovš, 1990, 72, 73)
Likovno delo se razlikuje od znanstvenega po tem, ker je večplastno, odprto in večpomensko. Splet teh značilnosti likovnega dela je izzivalen tako za ustvarjalca kot za tistega, ki likovno delo doživlja (Karlavaris, 1991). Zato ustvarjalec in gledalec ostajata odprta za doživljanje umetniških sporočil in njihovo presojno umetniško vrednost. Umetniško stvaritev se lahko razume na dveh nivojih, kot vidno in kot nevidno, duhovno plast. »Umetniško delo ni samo po sebi zaključeno, dokler ne izzove estetski odziv v gledalcu. Med gledalcem in umetniškim delom poteka dinamičen dialog. Če ni občinstva, tudi ni umetnosti.« (Taylor, Andrews, 1989, 16)
Sprejemanje in podoživljanje likovne umetnine potekata pri gledalcu oziroma učencu predvsem z vidom. Niso samo oči tiste, ki se gibljejo, ko drsijo po slikovni ploskvi, temveč celo telo. Proces gledanja izzove proces gibanja, saj se glede na velikost slike mora gledalec odmikati in približevati sliki ter gibati vzdolž nje. S pričarano iluzijo globine na sliki se gledalec duhovno giblje tudi po njenem prostoru. Pri kipih je drugače, saj ni iluzije prostora, temveč je gibanje, dotikanje površine,
