UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ANA POSAVEC
UČINKOVITOST UPORABE MODELA PLJUČ PRI POUKU BIOLOGIJE V OSNOVNI ŠOLI
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2017
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Biologija in kemija
ANA POSAVEC
Mentorica: izr. prof. dr. Jelka Strgar
UČINKOVITOST UPORABE MODELA PLJUČ PRI POUKU BIOLOGIJE V OSNOVNI ŠOLI
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2017
III POVZETEK
V uvodu diplomskega dela smo se osredotočili na pomen motivacije pri pouku. Učna motivacija je eden najpomembnejših dejavnikov uspešnega učenja, učenci pa lahko v šoli prav zaradi pomanjkanja motivacije slabo napredujejo. Motivacijo smo opredelili kot notranjo in zunanjo. Ugotovili smo, da lahko notranjo motivacijo učitelji pri učencih povečajo z različnimi strategijami, pomembno pa je tudi, da prepoznajo stopnje notranje motivacije pri učencih. Analiza je pokazala, da so pomembni viri notranje motivacije radovednost, interes, vrednotenje in jasni učni cilji. Na te vire učitelj vpliva pri pouku in tako poveča zanimivost pouka in zavzetost učencev.
V diplomski nalogi smo kot vir povečevanja motivacije pri biologiji izbrali uporabo modela, ki pritegne pozornost učencev, saj v pouk vnaša element novosti in raznolikosti. Konkretno smo se osredotočili na model delovanja pljuč.
V nadaljevanju smo analizirali dva potrjena učbeniška kompleta za biologijo v osmem razredu osnovne šole, pri čemer smo se osredotočili na temo dihanje. Ugotovili smo, da dobro pokrivata temo dihanje in vsebujeta veliko rubrik, ki pomagajo pri usvajanju nove snovi.
Pri pregledu literature smo naleteli na napačne predstave, ki jih imajo učenci o dihanju. Za temo dihanje smo pripravili dve učni enoti in preizkus znanja. S testom bomo pred izvajanjem učne ure preverili, kakšno predznanje imajo naši učenci in kakšne so njihove morebitne napačne predstave, po izvedbi ure pa bomo ugotovili, ali je bila učna ura uspešna. Učni enoti se razlikujeta po tem, da je prva kontrolna (učenci bodo delali teoretično brez modela pljuč), druga pa eksperimentalna (učenci bodo delali praktično z modelom pljuč).
V drugi fazi raziskave, ki bo potekala v okviru magistrske naloge, nameravamo učinkovitost pripravljenih učnih enot preveriti na osmošolcih.
KLJUČNE BESEDE:
motivacija, biologija, učbenik, delovni zvezek, 8. razred osnovne šole, model delovanja pljuč
IV ABSTRACT
In the introduction of this degree we have concentrated on the importance of motivation in class. Learning motivation is one of the most important factors of successful learning. Lack of motivation may cause pupils not to progress effectively.
Motivation is defined as internal and external. While we have found that teachers can raise internal motivation using many different strategies, it is also important that they recognise the stages of pupils' internal motivation. Analysis has shown that curiosity, interest, evaluating and clear study goals are important sources of internal motivation.
The teacher influences these sources of motivation during class, thus increasing pupils' commitment.
In the degree we have chosen a model which draws the attention of pupils as a source of increasing motivation, because it brings an element of novelty and diversity to class. Specifically, we have concentrated on a model of lung function. We have analysed two confirmed 8th grade Biology textbook packs whilst concentrating on the topic of breathing. We have found that they cover the topic well and contain many sections that help with adoption of the matter.
During literature check we have encountered false perceptions pupils have about breathing. We have prepared two learning units and an exam on the topic. Using the exam, we are going to test what pre-knowledge our pupils have and their possible misconceptions before the performance of the class. After the class we are going to find out whether it was successful or not. The classes differ in one having a control role (pupils will work theoretically without the lung model) and the other being experimental (pupils will work practically with the lung model).
During the second stage of the research, taking place during master studies, we intend to test the efficiency of the prepared learning units on 8th graders.
KEY WORDS:
motivation, biology, textbook, workbook, 8th grade of the elementary school, model of the lungs
V
KAZALO VSEBINE
POVZETEK ... III ABSTRACT ... IV KAZALO VSEBINE ... V KAZALO SLIK ... VI
1 UVOD ... 1
2 MOTIVACIJA ... 2
Notranja motivacija ... 5
2.1 Zunanja motivacija ... 10
2.2 3 POUČEVANJE IN UČENJE S POMOČJO MODELOV ... 10
4 NAPAČNE PREDSTAVE ... 12
5 REZULTATI ... 12
Model delovanja pljuč ... 12
5.1 Predstavitev učbeniških kompletov za biologijo v osmem razredu osnovne šole ... 13
5.2 5.2.1 Predstavitev učbeniškega kompleta »Dotik življenja 8« ... 14
5.2.2 Predstavitev učbeniškega kompleta »Spoznavam svoje telo« ... 18
Primerjava učbeniških kompletov za biologijo v osmem razredu osnovne šole ... 21
5.3 Učna priprava ... 22
5.4 5.4.1 Priprava na učno uro 1... 23
5.4.2 Priprava na učno uro 2... 26
Preverjanje znanja ... 30
5.5 6 RAZPRAVA ... 36
7 VIRI ... 39
PRILOGE ... 41
VI
KAZALO SLIK
Slika 1: Motivacijske sestavine ... 3
Slika 3: Model delovanja pljuč (Fun Science Gallery, 2001) ... 13
Slika 4: Učbenik Dotik življenja 8 ... 14
Slika 5: Uvodnik ... 15
Slika 6: Ključne besede ... 16
Slika 7: Rubrika Zanimivosti ... 16
Slika 8: Rubrika V premislek ... 16
Slika 9: Rubrika Aktivnost ... 17
Slika 10: Povezava na spletno stran ... 17
Slika 11: Zvezek za aktivno učenje Dotik življenja 8 ... 17
Slika 12: Učbenik Spoznavam svoje telo ... 19
Slika 13: Rubrika Motivacija ... 19
Slika 14: Rubrika Razmisli ... 19
Slika 15: Rubrika Zanimivost ... 20
Slika 16: Rubrika Dejavnost ... 20
Slika 17: Rubrika Opozorilo ... 20
Slika 18: Delovni zvezek Spoznavam svoje telo ... 21
Slika 19: Zgradba dihalne poti (Vir: SlideServe, 2014) ... 31
Slika 20: Izdih in vdih (Vir: DifferenceBetween.com, 2013) ... 33
Slika 19: Zgradba dihalne poti (SlideServe, 2014) ... 42
Slika 20: Izdih in vdih (DiferenceBetween.com, 2013) ... 43
1
1 UVOD
Učna motivacija je eden najpomembnejših dejavnikov uspešnega učenja. Mnogi učenci prav zaradi pomanjkanja motivacije v šoli slabo napredujejo (Žagar, 2009). V teoretičnem delu sem naredila pregled literature in izluščila različne metode, s katerimi lahko povečamo notranjo motivacijo učencev in s tem vplivamo na boljše znanje učencev. Velik pomen pri povečevanju notranje motivacije imajo učitelji, ki lahko s pravilno pripravo učne ure povečajo interes učencev.
Pomembno je tudi, da se vprašamo, kako povečati kakovost motivacije pri učencih, in ne samo, kako učence motivirati. V pomoč nam je lahko Model motiviranja PPZZ, katerega glavne sestavine so povečati pozornost učencev, povečati pomembnost snovi, učencem pokazati, kako lahko začnejo bolj zaupati v lastne zmožnosti, spodbuditi zadovoljstvo učencev.
Velik pomen pri povečevanju motivacije ima tudi uporaba modelov, s katerimi učenci pridejo do spoznanj, ki jih sicer ne morejo dobiti z neposrednimi izkušnjami. V nadaljevanju diplomske naloge sem izpostavila model delovanja pljuč, ki ga lahko uporabimo za razlago procesa dihanja. Učenci lahko sami izdelajo model, če pa model izdela učitelj, mora veliko pozornosti nameniti tudi temu, kaj model predstavlja, saj drugače sam model ne bi bil koristen in bi lahko pri učencih celo potenciral napačne predstave.
V nadaljevanju sem naredila analizo učnega gradiva, ki ga v Sloveniji trenutno uporabljamo za pouk teme dihal.
Na temelju teh podatkov smo za temo dihanje za učence 8. razreda osnovne šole pripravili dve učni enoti in preverjanje znanja. Učni enoti se razlikujeta v tem, da je ena kontrolna (učenci bodo delali teoretično brez modela pljuč), druga pa eksperimentalna (učenci bodo delali praktično z modelom pljuč). V preverjanje znanja sem zajela več ravni kognitivnih ciljev po Bloomu in uporabila različne tipe nalog. V drugi fazi raziskave, ki bo potekala v okviru magistrske naloge, nameravam učinkovitost učnih enot preveriti na osmošolcih.
2
2 MOTIVACIJA
Pojem motivacija težko opredelimo z enotno definicijo. To sem opazila tudi pri prebiranju literature. Nekateri avtorji jo namreč opredeljujejo kot določeno stanje, drugi pa kot proces.
Mojca Juriševič (2012) navaja, da je motivacija psihološki proces. Dodaja tudi pojem učna motiviranost, ki jo ima učenec in jo lahko povečamo z motivacijskimi spodbudami. Poudari tudi, da se brez motivacije učenje sploh ne more zgoditi.
Motivacija je proces spodbujanja in usmerjanja človekovega vedenja k doseganju nekega cilja. (Kaplan in Stein, 1984)
Žagar (2009) ugotavlja, da je učna motivacija eden najpomembnejših dejavnikov uspešnega učenja ter da učenci v šoli prav zaradi pomanjkanja motivacije slabo napredujejo. Učno motivacijo opredeli kot motivacijo, ki spodbuja in usmerja vedenje posameznika k doseganju ciljev, kot so usvojitev določenega znanja, pridobitev dobre ocene, zadovoljitev interesov in radovednosti.
Barica M. Požarnik (2016) pravi, da je učna motivacija skupen pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji. Obsega vse, kar daje pobude za učenje, tako notranje, kot zunanje. Učenje usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost.
Musek (1995) v razlagi osebnosti in njene razsežnosti opisuje motivacijo potiskanja in motivacijo privlačnosti. Nekateri motivacijski dejavniki imajo potisno moč, spodbujajo in podnetijo naše delovanje (potrebe, nagoni, instinkti). Drugi elementi motivacije nas privlačijo, usmerjajo (cilji, vrednote, ideali).
V šoli, vrtcu ali doma se starši in vzgojitelji veliko ukvarjajo s problemom, kako motivirati otroke za učenje, delo, šport, branje itd. Pogosto napačno razumemo izraz motivacija, češ da pomeni nagovarjanje, spodbujanje, nagrajevanje ipd. (Musek, 1995).
Motivacija je pravzaprav nesvoboda, ker potrebuje spodbude od zunaj, da lahko sploh začne funkcionirati. To pa preprosto pomeni, da je otroke treba v dejavnost potisniti, od njih zahtevati, jim ukazati in jih ne spraševati, nagovarjati in prositi (Musek, 1995).
Pri vseh pozitivnih usmeritvah ne gre za to, ali otroka veselijo, ali jih želi, temveč kako ga bomo znali motivirati, da jih bo snov sama potem tako pritegnila, da ji bo posameznik sledil, ji pripadal ali jo usvojil (Musek, 1995).
3
Kobal Grum in Musek (2009, str. 15) opredelita, v katerih točkah se razlage pojma motivacija skladajo kljub različnim smerem in raziskovalnim pristopom.
Motivacija je:
‒ občutena oziroma doživljena napetost, ki je usmerjena k nekemu ciljnemu objektu;
‒ notranji proces, ki vpliva na smer, vztrajnost in intenzivnost k cilju usmerjenega vedenja;
‒ specifična potreba, želja ali hotenje, kot npr. lakota, žeja ali dosežek, ki spodbudi k cilju usmerjeno vedenje.
Slika 1: Motivacijske sestavine
V motivacijskem procesu sodelujejo različne motivacijske sestavine (sl. 1), ki jih delimo na tiste, ki motivacijo spodbudijo (motivacijski pobudniki) in tiste, ki motivirano vedenje vzdržujejo (motivacijski ojačevalci). Med pobudnike lahko uvrstimo interes učencev za učenje, in sicer učne vsebine in metode, ki pritegnejo pozornost ter vzpodbudijo zanimanje učencev.
Pobudniki so tudi cilji, zaradi katerih učenci sodelujejo pri učnem procesu, ti so pri različnih učencih različni in različno intenzivni. Za določene učence je glavni cilj njihovega aktivnega sodelovanja v procesu učenja obvladanje določene spretnosti, postopkov in pojmov, za druge je cilj pohvala, ki jo dobijo od učiteljev, za tretje je cilj ocena, četrti pa so lahko učno aktivni le zato, da s tem zmanjšajo strah pred morebitnim učnim neuspehom.
Motivacijske sestavine
Motivacijski pobudniki
- interes za učenje - cilji - vrednote - zaznava zahtevnosti
Motivacijski ojačevalci
- učenčeva samopodoba
- atribucije
4
Ključno za povečanje motivacije je tudi, kakšno mesto zaseda učenje znotraj vrednostnega sistema učenca ter znotraj njegovega socialnega okolja.
Motivacijo povečuje oziroma zmanjšuje tudi učenčeva zaznava zahtevnosti učenja in učnih nalog. Če učenec presodi, da se od njega pričakuje preveč, obstaja verjetnost, da se brez dodatnih, zunanjih spodbud ne bo začel učiti, če pa so učencu naloge v izziv, potem je to dobra spodbuda za učenje.
V drugo skupino, motivacijske ojačevalce, pa uvrščamo dve sestavini. Prva je učenčeva samopodoba, kako zaznava lastno kompetentnost vseskozi med učenjem.
Če se učenci počutijo kompetentne, so samozavestnejši in zato tudi uspešnejši od tistih, ki se na istem področju ocenjujejo kot nekompetentne.
Drugi motivacijski ojačevalec pa je atribucija, razlogi, ki jih učenci pripisujejo svojim uspehom ali neuspehom pri učenju. Učenci z bolj konstruktivnim pristopom k učenju so bolj motivirani kot tisti, ki že v naprej iščejo razloge, zakaj neke naloge ne bodo znali rešiti. Takšni učenci lahko hitro razvijejo različne oblike obrambnega vedenja, kot so pozabljanje nalog, zanikanje pomembnosti učenja, obtoževanje drugih za njihove neuspehe in podobno (M. Juriševič, 2012).
M. Juriševič (2012) je empirično potrdila pet različnih motivacijskih vzorcev pri starejših učencih osnovne šole.
V prvi skupini so učno tekmovalni učenci, ki se učijo predvsem zato, ker želijo biti učno uspešni (dobiti dobre ocene, nagrade ipd.), svojo učno uspešnost pa razlagajo s svojimi učnimi sposobnostmi. Učitelji te učence ocenjujejo kot izjemno učno aktivne, saj dobro sodelujejo in si prizadevajo za šolsko delo. Učenci te skupine so učno zelo uspešni v primerjavi z učenci iz drugih motivacijskih skupin. Za to skupino je značilna zunanja motivacijska naravnanost, odsotnost nemoči in izogibanja učenju ter notranje motivacijske naravnanosti.
V drugi skupini so učno aktivni učenci, ki se učijo, ker jih učenje oziroma učna snov zanima, ker jo želijo obvladati, znanje jim predstavlja pomembno vrednoto. Ti učenci imajo dobro učno samopodobo in se ocenjujejo kot učno kompetentne. Učitelji jih ocenjujejo kot učno srednje do učno bolj aktivne učence, ki v povprečju ne izstopajo po svojih učnih rezultatih. Za strukturo učno aktivnih učencev je značilna visoka odsotnost zunanje motivacije, odsotnost nemoči in izogibanja ter razmeroma visoka prisotnost notranje motivacijske naravnanosti.
V tretji skupini so učno nesamozavestni učenci, ki se učijo, ker jih je strah učnega neuspeha in/ali kaznovanja, a se zavedajo pomembnosti znanja in vrednote učenja.
5
Nimajo občutka, da nadzorujejo svoje učenje ter učne rezultate, pri učenju jih ovira tudi slaba učna samopodoba. Ti učenci so učno aktivni in imajo visoko učno uspešnost. Za ta motivacijski vzorec je značilna visoka prisotnost vseh treh motivacijskih naravnanosti: zunanja, notranja, predvsem pa nemoč in izogibanje učenju.
V četrti skupini so učno pasivni učenci, ki se učijo predvsem zaradi strahu pred učnim neuspehom in kaznijo, a se od skupine učno nesamozavestnih učencev razlikujejo po tem, da ne kažejo želje po učnih dosežkih, učna snov in šolsko učenje pa jih ne zanimata. Zanje je značilno, da se učijo le toliko, da dosežejo minimum. Učitelji jih ocenjujejo kot nizko učno aktivne. Dosegajo nižjo učno uspešnost kot učenci drugih skupin. Za njihovo strukturo motivacijske naravnanosti je značilna visoka odsotnost zunanje in notranje motivacije ter prisotnost nemoči in izogibanja učenju.
V zadnjo skupino motivacijskih vzorcev pa spadajo učno nemotivirani učenci. Ti učenci niso ne notranje ne zunanje motivacijsko naravnani, prav tako ne navajajo strahu, povezanega z učenjem. V to skupino se združujejo učno zelo sposobni učenci, ki se najmanj od vseh učijo na način, ki bi jim omogočal razumevanje učne snovi.
Notranja motivacija 2.1
Žagar (2009, str. 83) pravi: »Oseba je notranje motivirana, če opravlja neko delo zaradi interesa in radovednosti, osebnega zadovoljstva, ker ji delo pomeni izziv, ker je pri delu lahko neodvisna in ker lahko zadovolji svoje notranje kriterije za uspeh.«
Notranjo motivacijo učencev lahko razvijemo tako, da razvijamo interese učencev, spodbujamo njihovo radovednost, jim predstavljamo učne cilje in poizkušamo pri njih doseči primerno stopnjo čustvene vzburjenosti (Žagar, 2009).
Pri notranji motivaciji je cilj delovanja v dejavnosti sami, vir podkrepitve pa je v nas.
Motivira nas želja po razvijanju svojih sposobnosti, obvladanju določenih spretnosti, spoznanju in razumevanju novega. Prednost notranje motivacije je v njeni trajnosti, kakovostnejši dejavnosti ter boljših rezultatih (Barica M. Požarnik, 2016), »Povezana je s spontanostjo, z ustvarjalnostjo, užitkom in s širjenjem interesov.« (prav tam, str.
188)
Viri notranje motivacije so radovednost, interes, vrednote in jasni učni cilji.
Radovednost učencev se zbudi ob novih, nenavadnih dogodkih in presenečenjih.
Globljo radovednost pa lahko dosežemo, če učence soočimo s problemsko situacijo,
6
zlasti če gre za realistične probleme, pri katerih iščejo in zbirajo različne informacije in podatke.
Interese delimo na osebne in situacijske. Osebni interes učenec razvije sam, npr.
interes za družboslovne vede. Situacijske interese pa lahko izzove učitelj, ki ustvari takšno situacijo, s katero zbudi interes tudi pri tistih učencih, ki ga prvotno niso imeli.
Situacijski interes lahko spodbudimo z novimi in izzivalnimi nalogami in dejavnostmi, ki so ravno prav zahtevne in so učencu osebno pomembne ter ga miselno in čustveno aktivirajo. Situacijski interesi lahko postopoma vodijo do razvoja osebnih interesov.
Učitelj lahko spodbuja interese s primerno stopnjo novosti, osebno vpletenostjo učencev, organizacijo utrjevanja in preverjanja v obliki ugank in kvizov, omogočanjem izbire med temami in načini, kako določene naloge izpeljati ipd.
Na to, kako se učenec odzove na učne naloge, pa ne vpliva le njegov interes, ampak tudi, kako jih učenec vrednoti in koliko mu pomenijo. Učenec različno vrednoti naloge in zahteve. Naloga mu je lahko pomembna zato, da dokaže svoje sposobnosti, ob njej uživa, od nje pričakuje poznejšo korist. Sodi v njegov vrednostni sistem in ga podpira.
Dober vir notranje motivacije so tudi učni cilji, ki morajo biti predstavljeni tako, da učencem napovemo, česa bodo zmožni, ko bodo te cilje usvojili. Pri sporočanju učnih ciljev mora učitelj najti primerno ravnotežje med takojšnjimi, vmesnimi in oddaljenimi cilji. Cilje je treba navezovati na obstoječe učenčeve potrebe, interese in izkušnje, tako da učenec uvidi osebni smisel tega, kar se uči. Biti morajo čim bolj realistični, v skladu z zmožnostmi učencev oz. malo nad njimi (Barica M. Požarnik, 2016).
Marenčič Požarnik (2016, str. 193) je predstavila nekaj napotkov, ki jih lahko učitelj uporabi za razvijanje notranje motivacije in s tem povečanje zanimivosti pouka in zavzetosti učencev:
‒ opre se na obstoječe interese in izkušnje;
‒ ponudi učencem v izbiro različna področja, naloge in dejavnosti, s čimer poveča obseg njihovega nadzora nad učenjem;
‒ vključuje divergentna vprašanja in naloge, s čimer da učencem možnost, da izrazijo svoj način razmišljanja in uveljavijo lastno iniciativo;
‒ v pouk vnaša elemente novosti, raznolikosti in presenečenja;
‒ učencem daje sprotno in konkretno povratno informacijo o uspešnosti;
‒ daje možnost, da učenci izdelajo in tudi pokažejo (razstavijo) izdelke, na katere so ponosni;
7
‒ vključuje elemente domišljije, igrivosti in možnosti za sodelovanje ter komunikacijo med učenci samimi;
‒ kaže svoj osebni interes za snov in za učenje kot dejavnost, ki je zanj osebno pomembna in ga bogati;
‒ izraža pozitivna pričakovanja do učencev (izogiba se izjavam »Saj večine od vas to ne bo zanimalo ...«);
‒ zmanjšuje nepotreben strah in napetost;
‒ uvaja »močne« učne izkušnje, kot so samostojni in skupinski projekti učencev, učenje v naravi ipd.
Keller (cit. po Driscoll 1993, 312-320) za povečanje motivacije priporoča Model motiviranja PPZZ (angl. ARCS- Attention, Relevance, Confidence, Statisfaction).
Pravi tudi, da bi se morali vprašati, kako povečati kakovost motivacije pri učencih in ne kako motivirati učence (Preglednica 1).
Preglednica 1: Model motiviranja PPZZ (Barica M. Požarnik, 2016, str. 201)
Sestavine Strategije
POZORNOST (pridobiti, vzdrževati) ‒ uporaba novosti, presenečenja
‒ zanimivi problemi
‒ raznolikost, sprememba v pouku POMEMBNOST (povečati) ‒ uporabnost znanja
‒ povezovanje z izkušnjami, interesi
‒ povezovanje z osebnimi cilji
‒ zadovoljitev potreb (po druženju, priznanju, zabavi)
‒ priložnost za sodelovanje ZAUPANJE v lastne zmožnosti
(zgraditi)
‒ jasni cilji – pričakovanje uspeha
‒ priložnost za doseganje izzivalnih ciljev
‒ možnost kontrole nad lastnim učenjem
‒ prava mera pomoči, vodenja
‒ podrobne povratne informacije ZADOVOLJSTVO (spodbuditi)
‒ »naravne« posledice - uporaba naučenega
‒ priznanje, pohvala, ocena
‒ povezati dosežke s pričakovanji
Deci in Ryan (2002, v Mojca Juriševič, 2012) poudarjata pozitivne učinke spodbujanja notranje motivacije, saj imata po njunem mnenju zunanje nagrajevanje in strogost na večino učencev demotivirajočo vlogo. Predlaga osem različnih ravnanj za spodbujanje pristopa, ki temelji na podpiranju učenčeve samostojnosti, in sicer (prav tam, str. 61):
‒ omogočanje izbire;
‒ spodbujanje eksperimentiranja in dajanja pobud;
8
‒ spodbujanje za spoprijemanje z izzivi, raziskovanje novih idej, vztrajanje pri zahtevnih nalogah;
‒ omogočanje optimalnih izzivov (ne pretežkih, ne prelahkih);
‒ posredovanje povratnih informacij, brez vrednostnih ocen o učenčevi osebnosti;
‒ smiselno utemeljevanje želenih ravnanj oziroma pričakovanega vedenja;
‒ sprejemanje čustev;
‒ organiziranje sodelovalnega učenja.
Raffini (2003) pravi, da je notranja motivacija tisto, kar nas motivira za početje, ko nam ni treba ničesar početi. Njeno bistvo je želja po iskanju in premagovanju izzivov.
Njeno gonilo pa so potrebe učencev (prav tam, str. 17):
‒ po nadzoru nad lastnimi odločitvami (avtonomija - samovladanje);
‒ po opravljanju dejavnosti, ki dajejo občutek uspešnosti (kompetentnost - usposobljenost);
‒ po občutku vpletenosti v nekaj višjega (pripadnost in povezanost);
‒ po dobrem počutju v zvezi s samim seboj (samospoštovanje);
‒ po doživljanju zadovoljstva ob lastnem početju (vpletenost in stimulacija - spodbuda).
Potrebo po avtonomiji lahko hitro zatremo z uporabo nagrajevanja in kaznovanja.
Učenci namreč postanejo konformisti, ki se ne odločajo, ampak le ubogajo, ali pa začnejo goljufati, da se izognejo kazni. Bolj primerna je uporaba tehnike logičnega predvidevanja posledic, saj učence spodbudimo k razmisleku o drugih zornih kotih njihovega neustreznega vedenja.
Poleg potrebe po samostojnosti je za povečanje notranje motivacije po Raffiniju (2003) pomembna potreba po kompetentnosti. Učenci se počutijo sposobne ter učinkovite in tako pokažejo več vztrajnosti pri izpolnjevanju in uresničevanju nalog, ki jih pripravi učitelj. Naloge in dejavnosti morajo biti učencu v izziv, saj se drugače hitro zgodi, da dejavnost opusti.
Notranjo motivacijo povečuje tudi povezanost v razredu. Učenci zadovoljijo potrebo po pripadnosti, kar jim omogoča varno okolje, kjer se ne počutijo odtujene in izolirane od svojih sošolcev in učitelja.
Potrebo po samospoštovanju Raffini (2003) razdeli na dve komponenti ‒ samospoštovanje in biti samozadosten. Prva je povezana z občutkom lastne vrednosti in pomembnosti. Učenci želijo pridobivati in zaščititi svojo pozitivno samopodobo, kar jih vleče k iskanju izkušenj, ki privedejo do potrditve in krepijo njihov ponos.
Druga komponenta pa učencem omogoča, da se zanesejo nase. Samozavest izvira iz zdravega, pozitivnega občutka lastne vrednosti, ki jo učitelj lahko poveča z gradnjo
9
zdravega okolja v razredu, tako da spodbuja medsebojno povezanost in zavedanje, da vsakdo nekaj prispeva v skupno korist.
Tudi doživljanje zadovoljstva in užitka ob lastnem početju povečuje notranjo motivacijo. Raffini (2003) predlaga, da naj bodo dejavnosti v razredu takšne, da učence vpletejo in so zabavne, a naj bodo na koncu tudi osmišljene, tako da se učenci zavedajo, kaj so se v tem procesu naučili.
Raffini (2003) prav tako kot M. Juriševič (2012) omenja model TARGET, ki ga je sestavila Epsteinova. Model omogoča učiteljem, da prepoznajo področja, preko katerih lahko učencem pomagajo pri razvijanju notranje motivacije. Vsaka črka v kratici pomeni eno od šestih področij: naloga (Task), avtoriteta (Authority), nagrada (Reward), razvrščanje (Gruping), vrednotenje (Evalvation) in čas (Time).
Področje naloge se nanaša na organizacijo, zasnovo in načrt učne dejavnosti, ki jo učitelj nameni učencem. Učni cilji so določeni vnaprej, a učitelj ima proste roke pri izbiri strategij za doseganje teh ciljev. Pomembno je, da so naloge zastavljene tako, da so v izziv počasi in hitro učečim se.
Osnovna avtoriteta v razredu pripada učitelju. Njegova naloga je, da določen del avtoritete porazdeli tudi med učence, kar pozitivno vpliva na njihovo željo po učenju.
Po Epsteinovi (1989) se področje nagrajevanja nanaša na tehnike in metode, ki jih uporabljajo učitelji za podkrepljevanje uspehov. Dobro je, če jih uporabimo kot prenos sporočil o kompetentnosti učenca po neki dejavnosti, saj to okrepi njegovo motivacijo za učenje.
Področje razvrščanja se ukvarja z načinom segregacije in grupiranja učencev pri šolskih dejavnostih. Razredi s fleksibilnimi in heterogenimi skupinami omogočajo učencem raznovrstne izkušnje, kar je dobra podlaga za krepitev notranje motivacije.
Peto ciljno področje vplivanja, vrednotenje, se nanaša na učiteljeva pričakovanja učnega uspeha pri učencih in na metode merjenja učnega uspeha. Vrednotenje je učinkovito, če je pravično in jasno ter imajo učenci nad njim nadzor. Prav tako mora učitelj dajati povratne informacije, ki vodijo učence k poglobljenemu razumevanju svojega truda, sposobnosti in napredka. Neustrezno vrednotenje pa po drugi strani znižuje notranjo motivacijo učencev.
Količina časa, namenjena učnim nalogam, je zadnje področje, s katerim lahko močno vplivamo na notranjo motivacijo in na dobro utrditev doseženih ciljev. Učencem moramo zagotoviti dovolj časa, da dosežejo cilje.
10 Zunanja motivacija
2.2
»Oseba je zunanje motivirana, ko dela nekaj, da bi si pridobila nagrado, se izognila kazni ali zaradi drugih vzrokov, ki nimajo nič opraviti s samo nalogo.« (Žagar, 2009, str. 84) Najpogostejše zunanje spodbude za motiviranje učencev so: pohvala in graja, nagrada in kazen, tekmovanje in sodelovanje ter ocene. (Žagar, 2009)
Tudi Barica M. Požarnik (2016) podobno kot Žagar definira zunanjo motivacijo kot učenje zaradi zunanjih posledic, npr. ocene, pohvale in želje, da nekomu ustrežemo.
Učenje je tako le sredstvo, da učenci dosežejo pozitivne posledice in se izognejo negativnim. Doda še, da zunanja motivacija običajno ni trajna, zato dejavnost preneha, če vir zunanje motivacije prekinemo.
3 POUČEVANJE IN UČENJE S POMOČJO MODELOV
Model predstavlja idejo, objekt, dogodek, proces ali sistem. Mentalni modeli so posebna oblika modela. Opredeljeni so kot človeške kognitivne konstrukcije in se uporabljajo za opisovanje in razlago pojavov, ki jih ni mogoče neposredno izkusiti (Smith in Finegold, 1995).
Modeli in modeliranje imajo že sedaj pomembno vlogo pri poučevanju, saj učitelji pogosto uporabljajo modele za razlago idej učencem. Primeri teh modelov vključujejo dvodimenzionalne in tridimenzionalne modele ter vizualne in verbalne metafore in analogije, ki jih najdemo v učbenikih ali jih predstavi učitelj (Clement, 2000).
Pri uporabi modelov se srečamo tudi s težavami, saj lahko učenci napačno razumejo pomen modela, kot ga želi predstaviti učitelj.
Dejavniki, ki bi lahko pri učencih ovirali učinkovito uporabo modelov so naslednji:
(Coll R., 2005)
‒ nekateri učenci dajo prednost modelu in ne konceptu, ki naj bi ga model opisoval;
‒ učenci se ne zavedajo meje med modelom in realnostjo, ki jo model predstavlja;
‒ ko učenci dobijo večjo izbiro modelov, se odločijo za tiste, ki so manj sofisticirani;
‒ nekateri učenci nimajo dobrih vizualnih predstav;
‒ nekateri učenci težko uporabljajo model v različnih kontekstih.
Raziskave kažejo, da učencem najlažje pomagamo razumeti model tako, da jim pomagamo pri razumevanju vloge modela. Pomembno je, da se učenci zavedajo, kakšne prednosti in omejitve ima model, ter da so lahko do njega kritični. Učitelj mora biti dobro pedagoško in strokovno podkovan, saj mora vedeti, kje se pri učencih pojavlja nerazumevanje snovi (Clement, 2000).
11
Clement (1989) navaja, da model temeljnega poučevanja in učenja sestavljajo naslednje stopnje: oblikovanje, testiranje, nadaljnje spremljanje, revizija in zavrnitev modela.
Harrison in Treagust (2000) klasificirata modele v več različnih skupin:
1. Modeli
Modeli živali, rastlin, avtomobilov, čolnov in zgradb se uporabljajo za prikaz barve, zunanje oblike in strukture. Taki modeli dobro odražajo zunanjo strukturo, redko pa prikazujejo notranjo strukturo, funkcije in uporabo, prav tako niso izdelani iz istih materialov kot model, ki ga predstavljajo.
2. Pedagoški analogni modeli
V to kategorijo spadajo vsi modeli, ki so uporabljeni pri poučevanju in učenju. Model se imenuje analogni, ker vsebuje informacijo o predmetu, sistemu. Pedagoški pa je, ker mu učitelj doda razlago.
Ti modeli so treh vrst, in sicer:
a) modeli, ki gradijo konceptualno znanje:
‒ ikonični in simbolični modeli, med katere uvrščamo kemijske formule in enačbe;
‒ matematični modeli, med katere uvrščamo fizikalne lastnosti in procese, ki jih predstavimo kot matematične enačbe in grafe;
‒ teoretični modeli, ki so modeli človeške konstrukcije in opisujejo utemeljene teoretične entitete;
b) modeli, ki prikazujejo več konceptov in/ali procesov:
‒ zemljevidi, diagrami in tabele: ti modeli predstavljajo vzorce, poti in odnose;
‒ konceptualno procesni modeli: mnogi znanstveni koncepti so procesi in ne predmeti;
‒ simulacije: v to kategorijo spadajo dinamični modeli; simulacija spodbudi učence, da jo vizualizirajo kot resničnost;
c) osebni modeli realnosti, teorij in procesov:
‒ mentalni modeli: nanašajo se na posebno miselno analogno predstavo, ki jo posamezniki ustvarjajo med kognitivnim delovanjem.
‒ sintetični modeli: izraz se nanaša na koncepte, ki se razvijejo pri učencih, ki svoje intuitivne modele tvorijo z učiteljevimi.
12
4 NAPAČNE PREDSTAVE
Pri pregledu literature nisem naletela na veliko napačnih predstav, povezanih z dihanjem, ki jih imajo učenci. Zasledila sem le tri, in sicer (»Bottled Model Lungs, 2017«):
‒ učenci menijo, da pri dihanju uporabljamo ali rebra ali prepono,
‒ pri dihanju se premika le centralni del prepone,
‒ pljuča so mišice, ki same poskrbijo, da vanje pride zrak.
5 REZULTATI
Model delovanja pljuč 5.1
Model delovanja pljuč bomo uporabili za razlago procesa vdiha in izdiha. Učencem želimo z njegovo uporabo približati potek dihanja in ga razložiti. S pomočjo modela lahko učenci vizualizirajo ta proces in ga tudi bolje razumejo.
Izdelava modela Pripomočki:
‒ 1 velik balon
‒ 2 majhna balona
‒ 2 elastiki
‒ plastenka (1,5 litra)
‒ prožna plastična cev (približno 20 cm)
‒ škarje, lepilo Postopek:
1. Plastenki odreži dno.
2. Preko odprtine napni opno, ki je izrezano iz večjega balona.
3. Iz plastične cevi naredi sapnik in dve sapnici. Mesto, kjer se sapnik razcepi v sapnici, nepredušno zalepi.
4. Na vsako sapnico prilepi majhen balon.
5. Zgornji del cevke, ki predstavlja sapnico, napelji skozi vrat plastenke.
6. S trakom zatisni ozko odprtino pri vratu plastenke. Pazi, da zrak ne bo uhajal.
13
Slika 2: Model delovanja pljuč (Fun Science Gallery, 2001)
Kaj se zgodi?
Plastenka predstavlja prsni koš, balon na dnu plastenke pa se obnaša kot trebušna prepona.
Majhna balona predstavljata pljučni krili, cevka pa sapnik in sapnici.
Ko vdihnemo se trebušna prepona spusti in pljuča se napolnijo z zrakom. To opazimo, ko balon na dnu plastenke povlečemo navzdol in se majhna balona razširita.
Ko izdihnemo, se prepona spet dvigne, zrak potisne iz pljuč in po analogiji se takrat majhna balona skrčita.
Pri vdihu in izdihu sodelujejo tudi medrebrne mišice, kar lahko z modelom prikažemo tako, da stisnemo plastenko. S stiskom prikažemo izdih. S sprostitvijo plastenke pa vdih.
Predstavitev učbeniških kompletov za biologijo v osmem 5.2
razredu osnovne šole
Učitelji v javnih šolah lahko izberejo učbeniške komplete, ki jih potrdi pristojni strokovni svet, kar je zapisano tudi v Zakonu o organizaciji in financiranju v vzgoji iz izobraževanju (1996). Na seznam potrjenih učbenikov se uvrsti vsak učbenik, ki je v skladu s 3. členom Pravilnika o potrjevanju učbenikov (2015). Potrjeno učno gradivo mora biti (Pravilnik o potrjevanju učbenikov, 2015):
‒ »skladno s cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, določenimi v 2. členu Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996),
‒ po ciljih, standardih znanja in vsebinah usklajeno z veljavnim učnim načrtom oz. s katalogi znanja,
14
‒ skladno s sodobnimi spoznanji stroke oz. strok, ki opredeljujejo predmet ali poklicno področje in
‒ metodično-didaktično ustrezno. Strokovni svet potrdi učno gradivo, ki je jezikovno pravilno in ustrezno, tehnično ustrezno in estetsko in vizualno ustrezno oblikovano.«
Učbeniška kompleta za predmet biologija v 8. razredu, ki ustrezata prej naštetim kriterijem, in katerih učbenika sta na seznamu potrjenih učbenikov za šolsko leto 2016/17 (Katalog učbenikov), sta dva, in sicer:
1. Lunder, U. (2014). Dotik življenja 8, Učbenik za biologijo v osmem razredu osnovne šole, Ljubljana, Rokus Klett.
2. Svečko, M. (2014). Spoznavam svoje telo, Učbenik za biologijo v 8. razredu osnovne šole, Ljubljana, DZS.
5.2.1 Predstavitev učbeniškega kompleta »Dotik življenja 8«
Učbeniški komplet sestavljata učbenik za biologijo v 8. razredu osnovne šole »Dotik življenja 8« ter zvezek za aktivno učenje biologije v 8. razredu osnovne šole.
Učbenik »Dotik življenja 8«
Učbenik Dotik življenja 8 je leta 2014 izdala založba Rokus Klett, njegova avtorica je Urška Lunder.
Učbenik obsega 144 strani in ga sestavlja naslednjih 12 poglavij:
1. Raziskujem ‒ potujem skozi sebe 2. Sem iz celic
3. Razlikujem se, privlačim
4. Diham, izmenjujem zrak z okolico 5. Gibam se
6. Zaznavam, odgovorim 7. Čutim
8. Koža ‒ meja z okoljem
Slika 3: Učbenik Dotik življenja 8
15 9. Natančno uravnavam
10. Hranim se
11. V meni se pretaka 12. Izločam
Pred prvim poglavjem se na dveh straneh nahaja razlaga, kako uporabljati učbenik.
Vsako poglavje vsebuje:
‒ uvod v poglavje,
‒ uvodnik,
‒ ključne pojme,
‒ simbol z dvigalcem uteži,
‒ simbol s svinčnikom,
‒ rubriko Zanimivosti,
‒ rubriko Za zelo radovedne,
‒ rubriko V premislek,
‒ strani z informacijami o poškodbah in prvi pomoči,
‒ razlago,
‒ poglavje Ponovitev, ki vsebuje razlago ključnih pojmov, naloge za ponovitev znanja ter naloge za razmislek in raziskovanje,
‒ ilustracije in fotografije.
Tema dihanje se nahaja v četrtem poglavju z naslovom »Diham, izmenjujem zrak z okolico« in obsega 10 strani. V uvodu v poglavje Diham, izmenjujem zrak z okolico, avtorica učence spomni, kako pomembno je dihanje. Uvod vsebuje tudi sanskrtski pregovor: »Dih je življenje, in če dobro dihaš, boš na tem svetu dolgo živel.«
Poglavje vsebuje:
‒ uvodnik, ki se nahaja nad prvim naslovom v temi in učence sprašuje, ali se zavedajo svojega dihanja;
Slika 4: Uvodnik
‒ ključne besede, in sicer: dihala, pljučno dihanje, celično dihanje, dihalne mišice, dihalni plini, izmenjava plinov v pljučih, izmenjava plinov v celicah;
16
Slika 5: Ključne besede
‒ rubriko Zanimivosti, v kateri so navedene zanimive informacije; nahajajo se v sivih okvirčkih, ki jih je 7, in vsebujejo 10 zanimivosti;
Slika 6: Rubrika Zanimivosti
‒ rubriko V premislek, v kateri so vprašanja in vsebine za razmislek in pogovor; pri tej temi so tri take rubrike;
‒ rubriko Aktivnost, ki je označena s simbolom svinčnika. Vsebuje kratke vaje, razmislek o določenem vprašanju, poskus ali navodila za opazovanje telesa.
Učenci ugotovitve zapišejo v zvezek za aktivno učenje. Pri tej temi je pet takšnih rubrik;
Slika 7: Rubrika V premislek
17
Slika 8: Rubrika Aktivnost
‒ povezava na spletno stran, ki je označena s simbolom dvigalca uteži. Na spletni strani učenci najdejo vaje za krepitev različnih delov svojega telesa. Pri tej temi je en takšen simbol, učenci lahko naredijo vaje za boljše delovanje dihal;
‒ tri strani so namenjene boleznim in poškodbam dihal ter prvi pomoči;
‒ razdelek Ponovitev, ki ima štiri dele: ključne pojme z razlago, izberi pravilni odgovor (kjer je pet vprašanj zaprtega tipa), razmisli in pojasni, ter raziskuj (kjer je šest 6 različnih nalog, ena izmed njih je tudi izdelava modela delovanja pljuč);
‒ 3 strani razlage;
‒ 7 fotografij;
‒ 3 risbe;
‒ 4 sheme;
‒ 1 tabelo.
Zvezek za aktivno učenje »Dotik življenja 8«
Zvezek za aktivno učenje biologije v 8. razredu osnovne šole Dotik življenja 8 je leta 2013 izdala založba Rokus Klett, njegovi avtorici sta Urška Lunder in Damjana Padovnik Lisac.
Zvezek obsega 95 strani, sestavlja pa ga 12 poglavij, ki so poimenovana tako kot poglavja v učbeniku Dotik življenja. Med poglavji so vprašanja za
preverjanje znanja, ki se nanašajo na več poglavij hkrati.
Tema dihanje se nahaja v četrtem poglavju »Diham, izmenjujem zrak z okolico« in obsega 6 strani ter prazno stran, ki je namenjena prostoru za zapiske. Tema je razdeljena v tri sklope.
Prvi se nanaša na dihanje in obsega 8 vprašanj. Enaka vprašanja so postavljena tudi v učbeniku v rubriki Raziskuj in pri aktivnostih,
Slika 9: Povezava na spletno stran
Slika 10: Zvezek za aktivno učenje Dotik življenja 8
18
označenih s simbolom svinčnika, le da so v zvezku za aktivno učenje navodila podrobnejša. Zvezek za aktivno učenje spodbuja učence k sodelovanju, saj je za rešitev šestih nalog potrebno delo v paru, ostali dve nalogi pa rešujejo individualno.
Drugi sklop se nanaša na grlo in govor in obsega 6 vprašanj oziroma dejavnosti.
V tretjem sklopu se vprašanja nanašajo na bolezni in poškodbe dihal. Ta sklop obsega tri vprašanja oziroma dejavnosti, ena izmed njih je tudi izdelava modela delovanja pljuč.
Tema se zaključi s povzetkom, ki vsebuje enake ključne pojme in vprašanja, kot so v učbeniku.
Poglavje Diham, izmenjujem zrak z okolico vsebuje:
‒ 3 skice
‒ 2 sliki
‒ 3 tabele
Zvezek za aktivno učenje vsebuje tudi vprašanja za preverjanje znanja. Med 46 vprašanji, ki se nanašajo na poglavja od 1 do 5, jih 6 preverja znanje o dihalih.
5.2.2 Predstavitev učbeniškega kompleta »Spoznavam svoje telo«
Učbeniški komplet sestavljata učbenik za biologijo v 8. razredu osnovne šole
»Spoznavam svoje telo«, ter delovni zvezek za biologijo v 8. razredu osnovne šole.
Učbenik »Spoznavam svoje telo«
Učbenik Spoznavam svoje telo je leta 2014 izdala založba DZS, njegova avtorica je Marina Svečko. Učbenik obsega 112 strani in vsebuje 8 poglavij, vsako poglavje ima med dvema in štirimi podpoglavji:
1. Uvod
2. Od celice do organizma 3. Nastanek novega življenja
4. Za življenje potrebujemo hrano in kisik 5. Transportni sistem
19 6. Uravnavanje delovanja organizma
7. Stik s svetom
8. Kosti in mišice omogočajo gibanje
Pred prvim poglavjem se na 5. strani nahaja predstavitev učbenika z naslovom O učbeniku. Vsako poglavje vsebuje:
‒ motivacijo,
‒ dejavnosti,
‒ zanimivosti,
‒ povzetek pojmov,
‒ rubriko Raziskuj, razmisli in ponovi,
‒ razlago pojmov,
‒ rubriko Za radovedne,
‒ rubriko Opozorilo,
‒ povezavo z drugimi vedami.
Tema dihanje se nahaja v četrtem poglavju »Za življenje potrebujemo hrano in kisik«, in sicer v podpoglavju »Celice potrebujejo za razgradnjo hranilnih snovi kisik« in obsega 5 strani.
V uvodu v poglavje »Za življenje potrebujemo hrano in kisik« se nahajata vprašanje in odgovor, ki učence spodbudita k branju.
Podpoglavje »Celice potrebujejo za razgradnjo hranilnih snovi kisik«, vsebuje:
‒ motivacijo, ki jo predstavlja slika fanta na kolesu in besedilo;
‒ rubriko Razmisli, ki vsebuje vprašanja in aktivnosti (pri tej temi so tri);
Slika 11: Učbenik Spoznavam svoje telo
Slika 12: Rubrika Motivacija
Slika 13: Rubrika Razmisli
20
‒ rubriko Zanimivosti, v kateri so navedene zanimive informacije, in se nahaja se ob glavnem besedilu; rubrike so pri tej temi tri in predstavljajo štiri zanimivosti;
‒ rubriko Dejavnost, pri kateri učenci izvedejo dejavnost, ali poiščejo dodatne informacije. Pri tej temi sta dve dejavnosti;
‒ rubriko Opozorilo, v kateri je besedilo o prvi pomoči;
‒ stran o prvi pomoči, kjer so navedeni vzroki in posledice bolezni dihal, pravilno izvajanje umetnega dihanja ter nekaj napotkov za zdravo življenje;
Slika 14: Rubrika Zanimivost
Slika 15: Rubrika Dejavnost
Slika 16: Rubrika Opozorilo
21
‒ razdelek Raziskuj, razmisli in ponovi, ki vsebuje vprašanja za ponavljanje in povzetke pojmov. Za temo dihanje je šest vprašanj in sedem pojmov;
‒ 3 strani razlage;
‒ 1 fotografija;
‒ 4 risbe;
‒ 3 sheme;
‒ 1 graf.
Delovni zvezek »Spoznavam svoje telo«
Delovni zvezek za biologijo v 8. razredu osnovne šole Spoznavam svoje telo je leta 2017 izdala založba DZS, njegova avtorica je Marina Svečko.
Delovni zvezek obsega 91 strani,
Tema dihanje se nahaja v četrtem poglavju »Za življenje potrebujemo hrano in kisik.«
v podpoglavju »Zgradba dihal« in obsega dve strani.
Prva stran vsebuje naloge s štirimi vprašanji, druga stran pa je poimenovana delovni list za radovedne in obsega pet vprašanj. Podpoglavje »Zgradba dihal« vsebuje:
‒ 2 skici,
‒ 1 tabelo.
Primerjava učbeniških kompletov za biologijo v osmem razredu osnovne 5.3
šole
S primerjavo obeh učbenikov sem ugotovila naslednje:
‒ Učbenik založbe Rokus Klett je obsežnejši (144 strani) kot učbenik založbe DZS- jev (112);
Slika 17: Delovni zvezek Spoznavam svoje telo
22
‒ tema Dihanje obsega v učbeniku Rokus Klett deset strani, v učbeniku DZS pa osem.
‒ Obe vsebinski kazali sta označeni z naslovom, snov se pri učbeniku DZS členi na osem poglavij in podpoglavja, pri učbeniku Rokus Klett pa na 12 poglavij podpoglavij.
‒ Oba učbenika vsebujeta simbole za orientacijo, katerih pomen je pri obeh učbenikih tudi pojasnjen.
‒ V obeh učbenikih je uvodnik v temo.
‒ Oba učbenika vsebujeta rubrike zanimivosti, v premislek, dejavnost, učbenik Rokus Klett vsebuje še povezavo na spletno stran in ponovitev, učbenik DZS pa motivacijo.
‒ Oba učbenika vsebujeta stran o prvi pomoči in informacije o poškodbah ter boleznih dihal, ki pri učbeniku Rokus Klett obsegajo več strani.
‒ Učbenik Rokus Klett ima več fotografij.
S primerjavo obeh delovnih zvezkov sem ugotovila naslednje:
‒ Delovni zvezek založbe DZS (91 strani) in založbe Rokus Klett (95 strani) imata podobno število strani.
‒ Delovni zvezek založbe Rokus Klett namenja temi Dihanje 6 strani, delovni zvezek založbe DZS pa dve.
‒ Oba vsebujeta vprašanja, delovni zvezek založbe Rokus Klett jih ima 17, delovni zvezek založbe DZS pa devet.
‒ Delovni zvezek založbe Rokus Klett vključuje tudi povzetek, ki obsega razlago ključnih pojmov in vprašanja za ponovitev.
‒ Delovni zvezek založbe Rokus Klett vsebuje več slik in tabel, kot delovni zvezek založbe DZS.
Učna priprava 5.4
Obe učni pripravi se nanašata na vsebinski sklop: »Zgradba in delovanje človeka:
Delovanje organizma je odvisno od sistemov, ki oskrbujejo celice s kisikom in odnašajo ogljikov dioksid« ter zaobjemata dva učna cilja: (Učni načrt Biologija, 2011, str. 10)
Učenci:
‒ razumejo mehanizem vdiha in izdiha,
‒ poznajo zgradbo dihal.
»Učna ura 1« in »Učna ura 2« vsebujeta frontalno učno obliko in delo v parih. V obeh učnih urah so uporabljene metode dela: razlaga, opisovanje, delo z gradivi in razgovor.
23
Učni uri se razlikujeta v uporabi potrebščin, in sicer »Učna ura 2« poleg slikovnega materiala vsebuje tudi model delovanja pljuč.
Obe učni uri sta razdeljeni na tri glavne dele: uvod, obravnavo učne snovi in zaključek.
Uvod in zaključek sta pri obeh enaki, razlikujeta pa se pri osrednjem delu, obravnavi učne snovi.
»Učna ura 1« bo v magistrskem delu uporabljena kot kontrolna, saj bodo učenci delali teoretično brez modela pljuč. »Učna ura 2« je pripravljena kot eksperimentalna enota, v kateri bodo učenci praktično delali z modelom pljuč.
Kako bosta učni uri potekali, je predstavljeno v nadaljevanju, kjer sta obe razčlenjeni v makrokomponenti.
5.4.1 Priprava na učno uro 1
Predmet: biologija Razred: 8.
Naslov učne ure: VDIH IN IZDIH Učna tema/vsebinski sklop po UN:
Zgradba in delovanje človeka: Delovanje organizma je odvisno od sistemov, ki oskrbujejo celice s kisikom in odnašajo ogljikov dioksid.
Učni cilji Učenci:
- razumejo mehanizem vdiha in izdiha - poznajo zgradbo dihal
Ključni pojmi
pljuča, dihalne mišice, trebušna prepona, medrebrne mišice, prsni koš, sapnik, sapnica, pljučno krilo, pljučni mešički, pljučno dihanje
24 Učne oblike
- frontalna - delo v parih
Učne metode - razlaga - opisovanje - delo z gradivi - razgovor
Potrebščine
- slikovni material
Potek učne ure
Uvod
Učenci rešijo preverjanje znanja, ki se nanaša na temo dihanje (Priloga 1).
Obravnava učne snovi
1. Učenci zaprejo oči in počasi vdihnejo in izdihnejo.
2. Učenci naštejejo in opišejo dele dihal, ki jih poznajo, ter na skici človeka označijo njihovo lego (Priloga 2).
3. S pomočjo skice in ob spremljanju lastnega vdiha in izdiha spoznajo potek vdiha in izdiha ter dele telesa, ki pri tem sodelujejo.
Zaključek
Učenci rešijo preverjanje znanja.
Viri
učbenik Dotik življenja 8
25 učbenik Spoznavam svoje telo
Makrokomponenta Delo učitelja Delo učenca Uvod
(5 min)
Razdelim liste s preverjanjem znanja in podam navodila za reševanje (Priloga 1).
Učenci rešijo preverjanje znanja.
Rešujejo ga samostojno.
Obravnava učne snovi
(8 min)
Učencem povem, da bomo opazovali lastno dihanje.
Na tablo napišem naslov
»Vdih in izdih« ter
podnaslov »Kako diham?«
Naročim jim, da se udobno namestijo na stolu, zaprejo oči in počasi dihajo skozi nos. Dihanje spremljajo od nosu do popka in obratno.
Učenci v zvezek prepišejo naslov in podnaslov.
Udobno se namestijo na stolu in opazujejo lastno dihanje.
Obravnava učne snovi
(10 min)
Učencem razdelim skico človeka (Priloga 2), na katero narišejo dele dihal in jih poimenujejo.
Narišejo tudi dele telesa, ki sodelujejo pri vdihu in izdihu.
Učenci v parih rešujejo vsak svoj učni list (Priloga 2), na katerega narišejo dele dihal in jih
poimenujejo. Narišejo in poimenujejo dele telesa, ki sodelujejo pri vdihu in izdihu.
26 Naročim jim, da si v parih med seboj pomagajo.
Obravnava učne snovi
(15 min)
Na tablo narišem skico človeka in skupaj z učenci narišem dele dihal in dele telesa, ki sodelujejo pri dihanju.
Ko zaključimo z
razgovorom, jih prosim, naj zaprejo oči in počasi dihajo ter zraven
razmišljajo o tem, kar smo se naučili.
Učenci dopolnijo svojo skico in sodelujejo pri razgovoru.
Učenci ob koncu razgovora zaprejo oči in počasi dihajo. Med samim dihanjem razmišljajo, kaj so se naučili o delih dihal in delih telesa, ki sodelujejo pri dihanju.
Zaključek (7 min)
Učencem razdelim preverjanje znanja.
Ponovno ga rešijo.
Ko ga rešijo, poberem liste, in povem, kateri odgovori so bili pravilni.
Učenci ponovno rešijo preverjanje znanja.
5.4.2 Priprava na učno uro 2
Predmet: biologija Razred: 8.
Naslov učne ure: VDIH IN IZDIH
Učna tema/vsebinski sklop po UN:
Zgradba in delovanje človeka: Delovanje organizma je odvisno od sistemov, ki
27
oskrbujejo celice s kisikom in odnašajo ogljikov dioksid.
Učni cilji Učenci:
- razumejo mehanizem vdiha in izdiha - poznajo zgradbo dihal
Ključni pojmi
pljuča, dihalne mišice, trebušna prepona, medrebrne mišice, prsni koš, sapnik, sapnica, pljučno krilo, pljučni mešički, pljučno dihanje
Učne oblike - frontalna - delo v parih
Učne metode - razlaga - opisovanje - delo z gradivi - razgovor
Potrebščine
- slikovni material - model delovanja pljuč
Potek učne ure
Uvod
Učenci rešijo preverjanje znanja, ki se nanaša na temo dihanje (Priloga 1).
Obravnava učne snovi
1. Učenci zaprejo oči in počasi vdihnejo in izdihnejo.
28
2. Učenci s pomočjo modela pljuč spoznajo dele dihal in dele telesa, ki sodelujejo pri dihanju.
3. Na skici človeka označijo dele dihal in dele telesa, ki sodelujejo pri dihanju (Priloga 2).
Zaključek
Učenci rešijo preverjanje znanja, ki se nanaša na temo dihanje.
Viri
učbenik Dotik življenja 8 učbenik Spoznavam svoje telo
Makrokomponenta Delo učitelja Delo učenca Uvod
(5 min)
Razdelim liste s preverjanjem znanja in podam navodila za reševanje. (Priloga 1)
Učenci rešijo preverjanje znanja.
Rešujejo ga samostojno.
Obravnava učne snovi
(8 min)
Učencem povem, da bomo opazovali lastno dihanje.
Na tablo napišem naslov
»Vdih in izdih« ter
podnaslov »Kako diham?«
Naročim jim, da se udobno namestijo na stolu, zaprejo oči in počasi dihajo skozi nos. Dihanje spremljajo od nosu do popka in obratno.
Učenci v zvezek prepišejo naslov in podnaslov.
Udobno se namestijo na stolu in opazujejo lastno dihanje.
29 Obravnava učne
snovi (20 min)
Učencem razdelim modele delovanja pljuč.
Poimenujemo dele pljuč in telesa, ki jih predstavlja model.
Razložim, kako potekata vdih in izdih.
Učenci sami poizkusijo. kako potekata vdih in izdih na modelu delovanja pljuč.
Sodelujejo v razgovoru.
Obravnava učne snovi
(15 min)
Učencem razdelim skico človeka.
Na tablo narišem skico človeka in skupaj z učenci narišem dele dihal in dele telesa, ki sodelujejo pri dihanju.
Med risanjem vsakega dela, si ogledamo, kje je ta del na modelu delovanja pljuč.
Ko zaključimo z
razgovorom, jih prosim, naj zaprejo oči in počasi dihajo ter zraven
razmišljajo o tem, kar smo se naučili.
Učenci dopolnijo svojo skico in sodelujejo pri razgovoru.
Učenci ob koncu razgovora zaprejo oči in počasi dihajo. Med samim dihanjem razmišljajo, kaj so se naučili o delih dihal in delih telesa, ki sodelujejo pri dihanju.
Zaključek Učencem razdelim Učenci ponovno rešijo
30 (7 min)
preverjanje znanja, ki ga ponovno rešijo.
Ko ga rešijo, poberem liste in povem, kateri odgovori so bili pravilni.
preverjanje znanja.
Preverjanje znanja 5.5
Preverjanje znanja obsega pet nalog, ki se nanašajo na dihanje in delovanje pljuč.
Vsako nalogo sem umestila v področje in navedla cilje, ki jih pokriva. Določila sem jim taksonomsko stopnjo po Bloomu, ter tip naloge in podala pravilni odgovor.
Datum:
Šola:
Razred:
Spol: M Ž
PREVERJANJE ZNANJA – DIHALA Pred teboj je pet nalog, ki se nanašajo na dihanje in delovanje pljuč.
Skrbno jih preberi in nanje odgovori.
Pomembno je, da rešuješ sam.
Naloga 1
1. Obkroži pravilen odgovor:
Dihalne mišice so A v trebušni steni.
B v grlu.
C trebušna prepona in medrebrne mišice.
D v nosni votlini.
31 Tabela 2: Lastnosti naloge 1
Področje: Zgradba in delovanje človeka
Cilji: Učenci razumejo mehanizem vdiha in izdiha.
Tip naloge: naloga izbirnega tipa
Taksonomska stopnja Pravilni odgovor 1. Poznavanje
C Naloga 2
2. Na sliki je narisana zgradba dihalne poti. Poimenuj njene dele, ki so na sliki označeni s črkami.
Slika 18: Zgradba dihalne poti (Vir: SlideServe, 2014)
A - B - C - Č - D - E - F -
32 Tabela 3: Lastnosti naloge 2
Področje: Zgradba in delovanje človeka Cilji: Učenci poznajo zgradbo dihalne poti.
Tip naloge: Naloga dopolnjevanja
Taksonomska stopnja Pravilni odgovor 1. Poznavanje
A - nosna votlina B - žrelo
C - grlo Č - poklopec D - sapnik E - sapnici F - pljučni krili
33 Naloga 3
3. Sliki prikazujeta izdih in vdih. Katera slika prikazuje vdih in katera izdih? Po čem sklepaš, da je tako?
Slika 19: Izdih in vdih (Vir: DifferenceBetween.com, 2013)
Vdih prikazuje slika ____.
Izdih prikazuje slika ____.
Po čem sklepaš, da je tako?
Tabela 4: Lastnosti naloge 3
Področje: Zgradba in delovanje človeka
Cilji: Učenci razumejo mehanizem vdiha in izdiha.
Tip naloge: naloga pojasnjevanja
Taksonomska stopnja Pravilni odgovor 2. Razumevanje
Vdih prikazuje slika _B_.
Izdih prikazuje slika _A_.
Po čem sklepaš, da je tako?
Pri vdihu se trebušna prepona spusti, rebra se dvignejo, prsni koš se razširi in poveča se prostornina pljuč. Pritisk v
34
pljučih se zmanjša, in ker je zunaj višji, zrak prodre v pljuča.
Pri izdihu se trebušna prepona vboči navzgor, medrebrne mišice se spustijo, rebra se spustijo proti trebušni preponi, prsni koš in pljuča se stisnejo, pritisk v pljučih se poveča, zato gre zrak iz pljuč.
Naloga 4
4. Kako je lahko prelom reber povezan s prenosom zraka v pljuča?
Tabela 5: Lastnosti naloge 4
Področje: Zgradba in delovanje človeka
Cilji: Učenci poznajo vzroke in posledice zadušitve.
Tip naloge: naloga pojasnjevanja
Taksonomska stopnja Pravilni odgovor 3. Uporaba
Medrebrne mišice imajo ključno vlogo pri večanju in zmanjševanju prostornine prsnega koša. Če si zlomimo rebro, se zgodi, da je dihanje moteno. Lahko tudi poškodujejo pljuča.
35 Naloga 5
5. Načrtuj poskus, kako bi preveril, ali drugače dihaš med mirovanjem in med telesnim naporom?
(Ne pozabi na hipotezo.)
Tabela 6: Lastnosti naloge 5
Področje: Zgradba in delovanje človeka
Cilji: Učenci razumejo mehanizem vdiha in izdiha.
Tip naloge: naloga esejskega tipa
Taksonomska stopnja Pravilni odgovor 5. Sinteza
Hipoteza: Med mirovanjem naredimo manj vdihov in izdihov kot med telesnim naporom.
Poskus bi izvedel tako, da bi meril število vdihov in izdihov v mirovanju v določenem času. Nato bi naredil dvajset počepov in meritev ponovil. (Odgovori so lahko podobni temu.)
Primerjal bi število vdihov in izdihov v mirovanju in med telesnim naporom.
36
6 RAZPRAVA
Analizirali smo učbeniška kompleta, ki sta na seznamu potrjenih učbenikov za šolsko leto 2016/2017 (Katalog učbenikov), in sicer:
1. Lunder, U. (2014). Dotik življenja 8, Učbenik za biologijo v osmem razredu osnovne šole, Ljubljana, Rokus Klett.
2. Svečko, M. (2014). Spoznavam svoje telo, Učbenik za biologijo v 8. razredu osnovne šole, Ljubljana, DZS.
V obeh učbenikih tema dihanje obsega zadovoljiv obseg strani. Učbenik Dotik življenja 8 predstavi temo na desetih straneh, učbenik Spoznavam svoje telo pa na osmih. Oba učbenika vsebujeta uvodnik v temo in rubrike: Zanimivosti, V premislek, Dejavnost, učbenik Dotik življenja 8 obsega tudi povezavo na spletno stran in ponovitev, učbenik Spoznavam svoje telo pa rubriko Motivacija.
Oba učbenika vsebujeta tudi stran o prvi pomoči in informacije o poškodbah ter boleznih dihal.
Pri primerjavi delovnih zvezkov pa smo ugotovili, da delovni zvezek Spoznavam svoje telo vsebuje le dve strani z nalogami in vprašanji na temo dihanje, medtem ko jih je v delovnem zvezku Dotik življenja 8 kar šest. Delovni zvezek Dotik življenja 8 vsebuje tudi povzetek, ki obsega razlago ključnih pojmov in vprašanja za ponovitev, kar lahko učenci in učitelji uporabijo ob koncu obravnavane teme.
Pri sami temi dihal smo zasledili tri napačne predstave, ki se pojavljajo pri učencih, in sicer: menijo, da pri dihanju uporabljamo ali rebra ali prepono, da se pri dihanju premika le centralni del prepone, in da so pljuča mišice, ki same poskrbijo, da pride vanje zrak. (»Bottled Model Lungs, 2017«) Te napačne predstave smo želeli nadomestiti s pravim razumevanjem pri pripravi učne enote. Ali smo napačne predstave presegli, bomo ugotovili, ko bodo učenci rešili preverjanje znanja pred in po sami izvedbi učne enote. Preverjanje znanja obsega pet nalog, ki se nanašajo na dihanje in delovanje pljuč. Naloge so različnih taksonomskih stopenj po Bloomu. In sicer, dve nalogi iz stopnje »poznavanje« in po ena naloga iz stopnje »razumevanje, uporaba in sinteza«. Naloge so tudi različnih tipov; izbirnega tipa, dopolnjevanja, pojasnjevanja in esejskega tipa.
V teoretičnem delu diplomske naloge smo se osredotočili na raziskavo in analizo literature, ki se nanaša na metode in oblike dela, ki povečajo notranjo motivacijo učencev. Zaradi pomanjkanja motivacije učenci slabo napredujejo, učna motivacija je namreč eden najpomembnejših delavnikov uspešnega učenja (Žagar, 2009). Zato
37
smo pri obeh učnih enotah upoštevali priporočila za povečanje notranje motivacije učencev, da bi jih snov pritegnila in bi ji lažje sledili ter jo dobro usvojili (Musek, 1995).
V obeh učnih enotah bodo učenci rešili preverjanje znanja, tako bodo pridobili nekaj informacij o tem, kaj bodo na koncu učne enote znali. Na koncu same učne enote pa bomo podali tudi pravilne odgovore preverjanja znanja, saj sta tako poznavanje učnih ciljev kot povratna informacija o uspešnosti pomembna dejavnika za povečevanje notranje motivacije, na kar opozarjata Žagar (2009) in M. Požarnik (2016).
Notranjo motivacijo lahko povečamo tudi tako, da so učenci čustveno vzburjeni (Žagar, 2009). Zato smo pri obeh učnih enotah v samem začetku obravnave snovi vključili dihanje učencev z zaprtimi očmi. Tako bomo pritegnili njihovo pozornost.
Velik delež pri povečevanju notranje motivacije nosi tudi radovednost, Barica M.
Požarnik (2016) jo vključuje med vire notranje motivacije. Radovednost spodbudijo nenavadni dogodki in presenečenje. Tudi tu bomo to dosegli, ko bodo učenci zaprli oči in dihali ter tako razmišljali o samem izdihu in vdihu. V učni enoti, kjer bomo uporabili model pljuč, pa bo tudi to eden izmed dejavnikov, ki bo povečal radovednost učencev.
Keller (cit. Po Driscoll 1993, 312–320) priporoča, da učenci pri učni uri dobijo priložnost za sodelovanje. To vključuje tudi njegov Model motiviranja PPZZ, kako povečati pomembnost učne snovi in posledično kakovost motivacije. V obeh učnih enotah smo zato vključili delo v parih. Učenci bodo v parih reševali učni list in razmislili, kateri deli telesa sodelujejo pri vdihu in izdihu.
V učni enoti, kjer bomo uporabili model delovanja pljuč, bomo učencem zagotovili eksperimentiranje, kar Deci in Ryan (2002, v Mojca Juriševič, 2012) priporočata za dvig notranje motivacije.
Ali smo pripravili ustrezno učno enoto, pa bomo videli v drugi fazi raziskave, ki jo bomo opravili v okviru magistrske naloge, ko bomo učinkovitost pripravljenih enot preverili na osmošolcih.
Osredotočili smo se tudi na poučevanje in učenje s pomočjo modelov, saj smo pri eksperimentalni učni enoti izbrali model pljuč, s katerim bomo učencem približali, kako delujeta vdih in izdih, in katere strukture v telesu pri tem sodelujejo. Modeli so namreč dobri za opisovanje in razlago pojmov, ki jih ni mogoče neposredno izkusiti (Ritchie 1997, Smith in Finegold, 1995). Pri sami razlagi modela pa se bomo s prilogo slike dihanja in dobro razlago snovi skušali izogniti težavam, ki jih učenje z modeli
38
prinaša. Coll R. (2005) namreč navaja, da lahko imajo učenci s slabimi vizualnimi predstavami težave pri uporabi modelov in da se nekateri učenci ne zavedajo meje med modelom in realnostjo. Po Harrisonu in Treagustu (2002) smo naš model glede na njuno kvalifikacijo modelov uvrstili med pedagoško-analogne modele, in sicer med modele, ki gradijo konceptualno znanje. Sem namreč spadajo modeli človeških konstrukcij.
39
7 VIRI
Allan, G., Harison, F., David F. Treagust. (2000). A typology of school science models, International Journal of Science Education, 22:9, 1011-1026. Pridobljeno s http://dx.doi.org/10. 095006900416884
Clement, J. (2000). Model based leraning as a key research area for science education, International Journa of Science Education, 22:9, 1041-1053. Pridobljeno s http://dx.doi.org/10.1080/095006900416901
Deci, E. L. in Ryan, R. M. (2002). The paradox of achievement: The harder you push, the worse you gets. V J. Aronson (ur.) Improving academic achievement: Impact of psychological factors on education (str. 62-90). San Diego, CA: Academic Press Discoll, M. P., Psychology of Learning for Instruction. Allyn and Bacon, Boston 1993.
DiferenceBetween.com. (2013). Pridobljeno s
http://www.differencebetween.com/difference-between-inhalation-and-exhalation/
Epstein, J. L. (1989). Family structures and student motivation: A developmental analysis. V. C. Ames in R. Ames (ur.), Research on motivation in education, Vol. 3 (str. 259-295). San Diego, CA: Academic Press.
Fun Science Gallery. (2001). Pridobljeno s
http://www.funsci.com/fun3_en/exper1/exper1.htm
Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v šoli. Učbenik. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kaplan, P.S. in Stein J. (1984). Psycjology of adjustment. Belmot, Calif.
Kobal Grum, D. in Musek, J. (2009). Perspektive motivacije. Učbenik. Ljubljana:
Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Lunder, U. (2014). Dotik življenja 8, Učbenik za biologijo v osmem razredu osnovne šole, Ljubljana, Rokus Klett.
Marentič-Požarnik, B. (2016). Psihologija učenja in pouka: temeljna spoznanja in primeri iz prakse. Ljubljana: DZS.
