UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA
MANCA VERNIG
OBLIKE DELA IN AKTIVNOSTI NA SOCIALNEM IN EMOCIONALNEM PODRO Č JU ZA NADARJENE
U Č ENCE V OSNOVNIH ŠOLAH
MAGISTRSKO DELO
Ljubljana, 2012
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA
MANCA VERNIG
OBLIKE DELA IN AKTIVNOSTI NA SOCIALNEM IN EMOCIONALNEM PODRO Č JU ZA NADARJENE
U Č ENCE V OSNOVNIH ŠOLAH MAGISTRSKO DELO
Mentorica: prof., dr. Simona Tancig Somentor: prof., dr. Drago Žagar
Ljubljana, 2012
III
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici, prof., dr. Simoni Tancig ter somentorju prof., dr. Dragu Žagarju za strokovno pomoč, svetovanje, usmerjanje in podporo pri osnovanju ter izdelavi magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi ravnateljem, svetovalnim delavcem ter učiteljem vseh v raziskavi sodelujočih šol, da so mi omogočili izvedbo raziskave ter da so v raziskavi sodelovali.
Zahvaljujem se Ljubici Pompe, ki mi je veliko pomagala pri izvedbi raziskave.
Zahvaljujem se prijateljicama Maji Miklič za kritično branje ter popravljanje magistrskega dela ter Maji Škafar za pomoč in svetovanje pri empiričnem delu magistrskega dela.
Zahvaljujem se Duški Eržen za lektoriranje magistrskega dela ter Stacey Karlovšek za lektoriranje angleškega prevoda.
Zahvaljujem se svoji družini, mami Darji Vernig, očetu Sreču Vernigu ter sestri Urški Vernig za vso pomoč, spodbude, kritični pregled magistrskega dela ter urejanje vseh zadev v Sloveniji v času mojega bivanja v Avstraliji. Zahvaljujem se jim tudi, da so mi celo življenje stali ob strani ter me vedno podpirali in spodbujali.
Zahvaljujem pa se tudi mojemu zaročencu, dr. Juretu Kokalju za strokovno svetovanje, pomoč ter spodbudo pri osnovanju magistrskega dela. Zahvaljujem se mu tudi za vso podporo in spodbudo pri sprejemanju pomembnih odločitev ter da mi je omogočil, da sem si za magistrsko delo lahko vzela dovolj časa in se v delo poglobila.
Zahvaljujem se tudi vsem tistim, ki jih prej nisem omenila, pa so pripomogli k nastanku tega dela.
V
IZVLEČEK
Nadarjeni učenci imajo lahko precejšnje težave na socialnem oziroma emocionalnem področju, ki so dostikrat drugačne od težav njihovih vrstnikov. Za reševanje teh težav potrebujejo ustrezno pomoč. V magistrskem delu so povzeta teoretična izhodišča o zgoraj omenjenih težavah nadarjenih ter navedene oblike dela in aktivnosti, ki zmanjšujejo obseg tovrstnih težav. Raziskovalni problem magistrskega dela je proučitev izvajanja pomoči nadarjenim na socialnem in emocionalnem področju. V raziskavo so bili vključeni učitelji (N = 299) in svetovalni delavci (N = 30) slovenskih osnovnih šol. Uporabljen je bil Vprašalnik za učitelje o pomembnosti izvajanja oblik dela in aktivnosti za nadarjene učence, ki sem ga za potrebe raziskave oblikovala sama, ter Kontrolni seznam za analizo vseh individualiziranih programov za nadarjene na šoli, ki so ga izpolnili strokovni delavci.
V raziskavi se kombinirata kvantitativni in kvalitativni raziskovalni pristop. V okviru kvantitativnega pristopa so bile uporabljene metode faktorska analiza, hi kvadrat preizkus za delež, t test za en vzorec ter t test za neodvisna vzorca. V okviru kvalitativnega pristopa je bila oblikovana končna teoretična formulacija z namenom urejanja množice odgovorov ter iskanju povezav med njimi.
Ugotovljeno je bilo, da v individualiziranih programih za nadarjene ni vključenih dovolj oblik dela in aktivnosti, ki se nanašajo na socialno oziroma emocionalno področje. Pri oblikovanju individualiziranih programov se večinoma upošteva potrebe nadarjenih na kognitivnem področju, čeprav več kot polovica učiteljev (52%) opaža težave na socialnem oz. emocionalnem področju pri tistih nadarjenih učencih, ki jih poučuje. Iz rezultatov raziskave je razvidno, da so pomembne oblike dela in aktivnosti na socialnem oziroma emocionalnem področju za nadarjene tiste, ki jim preko dela oziroma učenja nudijo možnosti za druženje, učenje socialnih veščin ter spoznavanje prijateljev s podobnimi interesi. Pomembno jim je pomagati tudi pri spodbujanju pozitivne samopodobe in jih navajati na pozitivno samovrednotenje. Pri delu z nadarjenimi naj se izhaja iz notranje motivacije nadarjenega in se jih navaja na samostojnost.
KLJUČNE BESEDE
Nadarjeni učenci, individualizirani programi, socialni razvoj, emocionalni razvoj, oblike dela in aktivnosti, asinhroni razvoj, povišana vzdražljivost
VII TITLE
Activities for Gifted Students in Social and Emotional Areas in Elementary Schools
ABSTRACT
Gifted students often have social and emotional problems, which are usually different from their peers’ problems. In dealing with these problems, they need appropriate help and support. This master’s thesis gives a theoretical background on these problems and also provides suggestions on the types of activities that may help in dealing with them.
The research problem seeks to investigate how to properly help gifted students in social and emotional areas. Participants of the investigation were elementary school teachers (N= 299) and elementary school counselors (N= 30). In the study, I have designed and used The Questionnaire for Teachers About Importance of Performing Activities for Gifted, to perform a survey. Furthermore, I have also used The Check List to analyze all individualized programs for gifted students at selected schools, which were filled in by school counselors.
In this study, the quantitative and qualitative research complement each other. Within quantitative research, the following methods were used: factor analysis, chi square test for proportion, one-sample t test and independent-samples t test. Within qualitative research, the final theoretical formulation was implemented to arrange and manage a great number of answers and to find the connections between them.
As a result of this study I have found that individualized programs for gifted students do not include sufficient activities in social or emotional areas. When planning individualized programs, the students’ needs in cognitive areas are mostly considered, even though more than half of the teachers (52%) notice that the gifted students they teach have problems in social or emotional areas. Results of the analysis also indicate that the most important activities for gifted students in social or emotional areas are those that give them the opportunity to socialize, learn social skills and meet true peers, indirectly through work and learning. It is also important to help gifted students to improve their self-esteem and to foster their positive self-evaluation. Counseling gifted students should be based on gifted students’ intrinsic motivation and should focus on facilitating them to be more independent.
KEY WORDS
Gifted students, Individulized programs for gifted students, Social development, Emotional development, Asynchronous development, Overexcitability
KAZALO
1 UVOD... 1
1.1 OPREDELITEV NADARJENOSTI... 7
1.2 ZNAČILNOSTI NADARJENIH... 9
1.2.1 Psihična povišana vzdražljivost... 14
1.2.2 Asinhron razvoj nadarjenih ... 18
1.3 TEŽAVE NADARJENIH... 20
1.3.1 Težave nadarjenih na socialnem področju ... 23
1.3.1.1 Odnosi z vrstniki ter občutek drugačnosti ... 25
1.3.1.2 Socialna izolacija ... 26
1.3.1.3 Uporaba socialno sprejemljive maske ... 27
1.3.1.4 Odnos do staršev ... 29
1.3.1.5 Razlike med spoloma ... 30
1.3.2 Težave nadarjenih na emocionalnem področju ... 32
1.3.2.1 Dokazovanje nadarjenosti ... 33
1.3.2.2 Perfekcionizem ... 35
1.3.2.3 Občutek krivde zaradi uspešnosti... 37
1.3.2.4 Notranji konflikt... 38
1.4 OBLIKE POMOČI NADARJENIM... 40
1.4.1 Namen pomoči nadarjenim- družbeno koristen napredek v primerjavi z otrokovim razvojem... 41
1.4.2 Individualizirani programi za nadarjene učence... 43
1.4.2.1 Koncept odkrivanja nadarjenih v Sloveniji ... 45
1.4.3 Izobraževanje nadarjenih ... 48
1.4.3.1 Segregacija in integracija ... 48
1.4.3.2 Pospeševalni in obogatitveni program ... 52
1.4.4 Oblike dela in aktivnosti za nadarjene v Sloveniji ... 57
1.4.5 Pomoč nadarjenim... 59
1.4.5.1 Pomoč na socialnem področju... 63
1.4.5.2 Pomoč na emocionalnem področju ... 65
1.4.5.3 Primeri oblik dela in aktivnosti, ki se nanašajo na pomoč nadarjenim na socialnem oziroma emocionalnem področju ... 72
2 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN CILJI RAZISKAVE... 74
3 TEMELJNE RAZISKOVALNE HIPOTEZE... 77
4 METODA... 79
4.1 UDELEŽENCI RAZISKAVE... 79
4.1.1 Udeleženci- kvantitativni del raziskave... 81
4.1.1.1 Prva skupina: učitelji druge in tretje triade osnovnih šol... 81
4.1.1.2 Druga skupina: svetovalni delavci ... 85
4.1.2 Udeleženci- kvalitativni del raziskave... 86
4.2 MERSKI INSTRUMENTARIJ... 87
4.2.1 Vprašalnik za učitelje o pomembnosti izvajanja oblik dela in aktivnosti za nadarjene učence (VZU) ... 87
4.2.1.1 Merske karakteristike vprašalnika za učitelje... 88
4.2.2 Kontrolni seznam za analizo individualiziranih programov za nadarjene učence (KS)89 4.2.2.1 Merske karakteristike kontrolnega seznama... 89
4.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV... 90
4.4 STATISTIČNA OBDELAVA... 91
4.4.1 Statistične obdelave podatkov- kvantitativne metode raziskovanja ... 92
4.4.2 Statistične obdelave podatkov- kvalitativna metoda raziskovanja... 94
5 PRELIMINARNE STATISTIČNE OBDELAVE PODATKOV ... 95
5.1 FAKTORIZACIJA VZU... 95
5.1.1 Prva faktorska analiza ... 97
5.1.1.1 Komunalitete spremenljivk prve faktorske analize ... 97
5.1.1.2 Delež pojasnjene variance prve faktorske analize ... 100
5.1.1.3 Ekstarhirane komponente prve faktorske analize ... 101
IX
5.1.1.4 Rotiranje komponent prve faktorske analize ... 103
5.1.1.5 Korelacija komponent prve faktorske analize ... 106
Korelacijska matrika komponent prve faktorske analize ... 106
5.1.2 Druga faktorska analiza- prva skupina spremenljivk ... 107
5.1.2.1 Komunalitete prve skupine spremenljivk druge faktorske analize ... 108
5.1.2.2 Delež pojasnjene variance druge faktorske analize na prvi skupini spremenljivk... 109
5.1.2.3 Ekstrahirane komponente druge faktorske analize na prvi skupini spremenljivk... 110
5.1.3 Druga faktorska analiza- druga skupina spremenljivk... 111
5.1.3.1 Komunalitete spremenljivk druge faktorske analize na drugi skupini spremenljivk ... 111
5.1.3.2 Delež pojasnjene variance druge faktorske analize na drugi skupini spremenljivk... 113
5.1.3.3 Ekstrahirane komponente druge faktorske analize na drugi skupini spremenljivk... 114
5.1.3.4 Rotiranje komponent druge faktorske analize na drugi skupini spremenljivk... 115
5.1.3.5 Korelacija komponent druge faktorske analize na drugi skupini spremenljivk ... 117
Korelacijska matrika komponent druge faktorske analize na drugi skupini spremenljivk... 117
5.1.4 Izbrana faktorska rešitev VZU ... 118
5.1.4.1 Prva dimenzija: Socialno emocionalni nivo ... 120
5.1.4.2 Prva poddimenzija kognitivnega nivoja- socialni nivo s kognitivnimi elementi ... 122
5.1.4.3 Druga poddimenzija kognitivnega nivoja- kognitivni nivo s socialnimi elementi ... 124
5.1.4.4 Tretja poddimenzija kognitivnega nivoja- tradicionalno kognitivni nivo... 125
5.2 DESKRIPTIVNA STATISTIKA ZA VZU ... 129
5.2.1 Test normalnosti porazdelitve... 133
5.3 DESKRIPTIVNA STATISTIKA ZA KS ... 135
6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 137
6.1 PREVERJANJE PRVE HIPOTEZE... 137
6.2 PREVERJANJE DRUGE HIPOTEZE... 141
6.3 PREVERJANJE TRETJE HIPOTEZE... 147
6.4 PREVERJANJE ČETRTE HIPOTEZE... 153
6.5 PREVERJANJE PETE HIPOTEZE... 158
6.6 CELOVIT PRIKAZ POMEMBNOSTI IN IZVAJANJA OBLIK DELA IN AKTIVNOSTI... 163
6.6.1 Prikaz pomembnosti in izvajanja oblik dela in aktivnosti v okviru socialno emocionalnega nivoja ... 165
6.6.2 Prikaz pomembnosti in izvajanja oblik dela in aktivnosti v okviru socialnega nivoja s kognitivnimi elementi ... 169
6.6.3 Prikaz pomembnosti in izvajanja oblik dela in aktivnosti v okviru kognitivnega nivoja s socialnimi elementi ... 172
6.6.4 Prikaz pomembnosti in izvajanja oblik dela in aktivnosti v okviru tradicionalno kognitivnega nivoja ... 174
6.7 KVALITATIVNA ANALIZA... 176
6.7.1 Kvalitativna analiza: Problem in cilj... 176
6.7.2 Kvalitativna analiza: Metoda ... 177
6.7.3 Postopki analize... 178
6.7.4 Ugotovitve in razprava ... 181
6.7.4.1 Ugotovitve in razprava- 12. vprašanje... 181
6.7.4.2 Ugotovitve in razprava- 13. vprašanje... 190
6.7.4.3 Ugotovitve in razprava- opombe... 198
7. SKLEP ... 202
8. LITERATURA... 209
PRILOGE... 217
1 UVOD
Na kaj pomislimo ob besedi nadarjen?
Ob besedi nadarjen ljudje dostikrat pomislijo na nekoga, ki ima veliko prednosti pred drugimi ter mu je v življenju zato lažje, saj vse doseže z manj truda. Vendar pa je dostikrat lahko ravno nasprotno. Nadarjeni se zaradi svojega »daru« lahko soočajo z velikimi socialnimi oziroma emocionalnimi težavami, ki zavirajo ali celo onemogočajo njihov vsestranski razvoj, in so drugačne od težav njihovih vrstnikov.
Velikokrat so bolj anksiozni ter manj srečni in manj zadovoljni s svojim življenjem kot njihovi vrstniki. Njihova povečana kapaciteta emocionalnega odziva lahko povzroča veliko ranljivost. Čeprav se včasih tega niti ne zavedajo, lahko potrebujejo ustrezno pomoč.
V Konceptu odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci, 2009) je to dejstvo upoštevano, saj je preko različnih oblik dela in aktivnosti nadarjenim omogočen celosten osebnostni razvoj. Poleg spodbud na intelektualnem področju naj bi bili nadarjeni deležni tudi spodbud in pomoči na socialnem ter emocionalnem področju razvoja. Učitelji imajo pri delu z nadarjenimi veliko vlogo. Zato je pomembno, da dobro poznajo problematiko nadarjenih, še zlasti njihove težave na socialnem oziroma emocionalnem področju ter kako jim pri tem pomagati.
Do sedaj je objavljenih veliko raziskav o nadarjenih. Različni avtorji so raziskovali karakteristike nadarjenih, njihove težave ter reševanje teh težav. Osnovne karakteristike nadarjenih so opisovali Terman (1954), Davis in Rimm (1998) in Grossova (1998). Avtorji (Hollingworth, 1930, Siverman, 2003, Grobman, 2006) navajajo asinhron razvoj kot značilnost nekaterih nadarjenih učencev, pri čemer se asinhronost kaže kot diskrepanca med socialnim, emocionalnim, telesnim in kognitivnim razvojem. Teorija Dabrowskega (1996) temelji na povišani vzdražljivosti, ki obsega pet področij, in sicer psihomotorično, senzorično, intelektualno, imaginativno in emocionalno povišano vzdražljivost, ter se lahko pojavlja pri nadarjenih.
2
Kot posledica asinhronega razvoja in prekomerne vzdražljivosti se pri nadarjenih pojavljajo težave na socialnem področju. Avtorji (Hollingworth, 1930, Silverman, 1997, Subotnik in Olszewski-Kubilius, 1997, Gross, 1998, Buescher, 2003, Siverman, 2003, Grobman, 2006, Neihart, 2006), ki so vidno prispevali k raziskovanju področja socialnega razvoja nadarjenih, ugotavljajo, da zaradi drugačnega doživljanja sveta pri nadarjenih lahko prihaja do odtujenosti in socialne izolacije, ki korelira z nadarjenostjo. Želja nadarjenih, da se vključijo v skupnost, lahko vodi v prikrivanje nadarjenosti. Po drugi strani pa lahko pride do nerealnega poveličevanja nadarjenosti. Nadarjeni se prilagodijo na socialno okolje tudi z uporabo »maske« pri čemer gre za razvijanje alternativnih, socialno bolj sprejemljivih identitet in potiskanje nadarjenosti in želje po učenju v ozadje. Pri odnosu do staršev in učiteljev lahko prihaja do nekonformizma ter odpora do avtoritet ter manipuliranja.
Prav tako se zaradi asinhronega razvoja in povišane vzdražljivosti pri nadarjenih pojavljajo tudi težave na emocionalnem področju. Različni avtorji (Emmett in Minor, 1993, Silverman, 1997, Gross, 1998, Cross, 2001, Buescher, 2003, Kerr in Sodano, 2003, Edmus in Edmus, 2005, Grobman, 2006, Neihart, 2006, Hebert in McBee, 2007, Adlešič in Jerman, 2008) opažajo podobne težave nadarjenih, in sicer na področju samopodobe, ki jo niža pretirano kritičen pogled nase in na druge. Poleg tega so prisotne tudi težave s samospoštovanjem, dvom vase, perfekcionizem, samokritika in nenazadnje tudi samokaznovanje. Na področju čustvovanja lahko pride do anksioznosti, depresivnosti, stresa, impulzivnosti, občutkov krivde, opozicionalnosti, besa, težave pa se pojavljajo tudi pri oblikovanju identitete.
Nadarjene se uvršča v skupino otrok s posebnimi potrebami, saj potrebujejo dopolnilo k standardnemu kurikulumu. Na podlagi zakonske določbe o delu z nadarjenimi otroki v Sloveniji jim pripada individualna pomoč, ki je zapisana v individualiziranem programu. Več avtorjev: Žagar, Artač, Bezić, Nagy, Purgaj je v Konceptu odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci, 2009) predstavilo namen in cilj individualiziranega programa za nadarjene ter koncept odkrivanja nadarjenih otrok.
V okviru koncepta so zapisane tudi smernice za razvijanje socialnih veščin in spodbujanje ustreznega emocionalnega razvoja. Avtorji Makarovič (1985), Nagel
(1987), Strmčnik (1994) so raziskovali namen pomoči nadarjenim, ki lahko izhaja pretežno iz družbeno-koristnega napredka ali pa iz spodbujanja otrokovega razvoja.
Obstajata dva organizacijska pristopa izobraževanja nadarjenih: segregacija ter integracija. Avtorji (Hollingworth, 1930, Terman, 1954, Lovecky, 1986, Silverman, 1997, Subotnik in Olszewski-Kubilius, 1997, Cross, 2001, Buescher, 2003, Adlešič in Jerman, 2008, Težak in drugi, 2008) zelo pozitivno vrednotijo segregacijo, Cross (2002) ter Delisle (2002) pa omenjata tudi pozitivne učinke integracije. Na področju šolanja obstajata dve vrsti programov: pospeševalni ter obogatitveni. Avtorji imajo deljena mnenja glede pospeševalnega programa. Nekaterim se zdi nujno potreben (Terman, 1954, Lovecky, 1986, Gross, 1994, Silverman, 1997) in opažajo njegove pozitivne učinke tudi na socialni in emocionalni razvoj nadarjenega, medtem ko drugi (Hollingworth, 1930) opažajo, da so akcelerirani nadarjeni tarča posmeha, zbadanja in norčevanja.
V literaturi je navedeno veliko različnih oblik dela in aktivnosti z nadarjenimi učenci, ki ne obsegajo zgolj zadovoljitve kognitivnih potreb, temveč zajemajo tudi področje emocionalnega in socialnega razvoja. V okviru oblik dela in aktivnosti, ki se nanašajo na emocionalno področje oziroma na področje samosprejemanja, avtorji (Lovecky, 1986, Perrone, 1986, DeVries, 2003, Grobman, 2006, Neihart, 2006, Težak in drugi, 2008) predlagajo strategije, kot so obvladovanje in izražanje emocij, samospoznavanje, krepitev samospoštovanja, zmanjševanje anksioznosti, povišanje kapacitete za samodisciplino in frustracijsko toleranco, postavljanje idealov v skladu s svojimi vizijami in pričakovanji ter uporabo metode biblioterapije. Na socialnem področju pa navajajo avtorji (Lovecky, 1986, Perrone, 1986, Neihart, 2006, Ferbežer in drugi, 2008, Horvat, 2008, Težak in drugi, 2008) naslednje strategije: pomoč pri učenju sprejemanja drugih, reševanje konfliktov, razvijanje socialnih spretnosti, učenje komunikacije, ozaveščanje pravil ustreznega vedenja ter razvijanje vrednot.
Pojavlja se vprašanje, ali se tudi v praksi pri obravnavi nadarjenih poudarja le intelektualni razvoj kot potencial za uspeh in vrhunske rezultate ali pa se dejansko spodbuja celostni razvoj učenca. Pri pretiranemu poudarjanju intelektualnega področja se lahko spregleda zadovoljitev najglobljih potreb nadarjenega, tako
4
emocionalnih kot tudi socialnih, ki imajo pomembno vlogo pri osebnostnem razvoju in ki prispevajo k zadovoljstvu s samim seboj in nenazadnje tudi s svojim življenjem.
O oblikah pomoči nadarjenim učencem je Zavod Republike Slovenije za šolstvo na svoji spletni strani objavil nekaj raziskav (Poročila o analizah Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, 2012), in sicer o kakovosti uresničevanja Koncepta odkrivanja in dela z nadarjenimi in težavami šol z evidentiranjem in identifikacijo nadarjenih.
Te raziskave se nanašajo bolj na splošno izvajanje koncepta in še niso konkretneje usmerjene v proučevanje strategij pomoči na socialnem in emocionalnem področju.
Namen magistrskega dela je zato proučiti pomoč nadarjenim na socialnem in emocionalnem področju v slovenskih osnovnih šolah ter raziskati, ali učitelji slovenskih osnovnih šol opažajo težave nadarjenih na socialnem oziroma emocionalnem področju. Namen je tudi raziskati, katere oblike dela in aktivnosti je po mnenju učiteljev glede na njihove izkušnje pomembno izvajati pri delu z nadarjenimi učenci. Navsezadnje je namen tudi ugotoviti, ali se nadarjenim preko individualiziranih programov ponudi dovolj pomoči ali spodbud pri razvoju socialnega oziroma emocionalnega področja.
Iz splošnega cilja, proučiti pomoč nadarjenim na socialnem oziroma emocionalnem področju na slovenskih osnovnih šolah, izhajajo navedeni cilji raziskovanja v tem magistrskem delu:
1. Ugotoviti, ali učitelji opažajo težave nadarjenih učencev na socialnem oziroma emocionalnem področju.
2. Ugotoviti, kakšno je mnenje učiteljev o pomembnosti izvajanja določenih oblik dela in aktivnosti za nadarjene.
3. Zbrati nove predloge oblik dela in aktivnosti za nadarjene na socialnem in emocionalnem področju, ki jih navedejo učitelji.
4. Ugotoviti, ali je v individualiziranih programih za nadarjene učence vključeno tudi spodbujanje razvoja na emocionalnem oziroma socialnem področju.
5. Ugotoviti, katerim oblikam dela in aktivnosti skupina učiteljev, ki opaža težave nadarjenih na socialnem in emocionalnem področju, daje prednost , in katerim oblikam dela in aktivnosti skupina učiteljev, ki tovrstnih težav ne opaža.
6. Ugotoviti, ali večja ozaveščenost učiteljev o nadarjenih učencih vpliva na prepoznavanje težav nadarjenih na socialnem oziroma emocionalnem področju.
7. Podati celovit prikaz pomembnosti in izvajanja oblik dela ter aktivnosti.
Magistrsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu so podana dognanja v strokovni literaturi. Namen teoretičnega dela je poudariti pomembnost omogočanja pomoči nadarjenim na socialnem oziroma emocionalnem področju, saj se na prvi pogled nedolžne težave lahko zaostrujejo do resnih življenjskih težav. Namen je tudi navesti ustrezne predloge dela z nadarjenimi, ki izhajajo iz teorije.
Teoretični del magistrskega dela se začne z opredelitvijo nadarjenosti ter navajanjem značilnosti nadarjenih. Ob tem je omenjen tudi asinhron razvoj ter opredeljena povišana vzdražljivost (overexcitability). Težave nadarjenih, ki lahko nastopijo tudi kot posledica asinhronega razvoja ter povišane vzdražljivosti, so zaradi boljše preglednosti razdeljene na socialne in emocionalne. V okviru socialnih težav so opisane težave pri odnosih z vrstniki, socialna izolacija ter uporaba socialno sprejemljive maske, odnos do staršev ter razlike med spoloma. V okviru emocionalnih težav pa je opisan problem dokazovanja nadarjenosti, ki lahko vodi v perfekcionizem ter občutek krivde zaradi uspešnosti, poleg tega se lahko pojavi notranji konflikt. Izhajajoč iz opisanih težav nadarjenih je v naslednjem poglavju opredeljena pomoč nadarjenim. Glede na namen pomoči so predstavljena deljena mnenja o tem, ali je pomoč nadarjenim potrebna bolj zaradi koristi družbe ali zaradi spodbujanja osebnega razvoja nadarjenega. Predstavljen je Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli ter pogled na nadarjene kot otroke s posebnimi potrebami in njihova upravičenost do individualiziranih programov. Pri izobraževanju nadarjenih obstajata dva organizacijska pristopa (segregacija in integracija) ter dve vrsti programov na področju šolanja (pospeševalni in obogatitveni). Nadalje so navedene oblike dela in aktivnosti v Sloveniji ter predlogi pomoči nadarjenim na socialnem in emocionalnem področju.
Empirični del magistrskega dela obsega kvantitativni ter kvalitativni raziskovalni pristop, s katerimi so doseženi omenjeni cilji raziskovanja. Sestavljen je iz opredelitve raziskovalnega problema in ciljev raziskave, navedbe in opisa petih
6
temeljnih raziskovalnih hipotez ter opisa metode. Pri preliminarnih statističnih obdelavah podatkov je opisana faktorizacija instrumentarija ter deskriptivna statistika. V okviru rezultatov in interpretacije je najprej analiziranih ter interpretiranih vseh pet hipotez, sledi celovit grafični prikaz izvajanja oblik dela in aktivnosti ter podroben opis kvalitativne analize in njenih rezultatov.
Določena poglavja magistrskega dela sem si dovolila obogatiti z nekaterimi citati, pesmimi oziroma sestavki, ki so jih ustvarili nadarjeni. Menim, da ta ponazorila na svoj rahlo simbolični način predstavijo vsebino in namen poglavja.
Magistrsko delo je namenjeno vsem tistim nadarjenim, ki zaradi neustrezne pomoči pri reševanju težav na socialnem ali emocionalnem področju ali celo odsotnosti le-te ne uspejo živeti v harmoniji ali realizirati svojih potencialov. Namen je, da se takim nadarjenim po najboljših močeh pomaga.
Motivi za izbor teme magistrskega dela izhajajo iz mojih lastnih izkušenj ter pogostih opažanj resnih socialnih oziroma emocionalnih težav, s katerimi se nadarjeni soočajo. Ko se cel razred obrne proti enemu učencu, ko ga izločijo, ker je drugačen, ko ga kličejo piflar ali učiteljev ljubljenček oziroma ko se učenec trudi, da bi zadovoljil vsa pričakovanja ljudi v okolici in na ta način pozabi nase, na lastne želje ter potrebe, ko se joka, ker ne zmore reševati lastnih težav, ko se zaveda, da je drugačen in zato manj zaželen in priljubljen, ko moti pouk in poskuša v učitelju najti nekoga, ki bi ga razumel ter ga sprejel takega, kot je, takrat takemu učencu resnično želiš pomagati. Ob tem ne gre samo za reševanje trenutne situacije, temveč želiš, da bi imel ta nadarjeni ustrezno znanje ter bi razvil spretnosti, s katerimi bi razpolagal v situacijah, ki jim trenutno ni kos.
Večletni trud, vložen v to magistrsko delo, bo poplačan, če bo vsaj enemu nadarjenemu učencu pomoč na socialnem oziroma emocionalnem področju izboljšala kvaliteto življenja.
1.1 Opredelitev nadarjenosti
Obstaja več definicij nadarjenosti, ki se med seboj večinoma dopolnjujejo. Avtorji nimajo povsem enotnega mnenja, ali gre pri nadarjenosti za vrhunsko spretnost, doseganje izrednih rezultatov, izmerjen inteligenčni kvocient (IQ) ali ustvarjalnost.
Prav tako se razlikujejo mnenja glede splošne nadarjenosti in specifične nadarjenosti na posameznih področjih.
Stankowski (1978, po Davis in Rimm, 1998) definicije nadarjenosti razdeli v pet skupin:
- definicije, ki kot kriterij nadarjenosti poudarjajo ponavljajočo se odličnost v eni od pomembnih človeških aktivnosti,
- IQ (inteligenčni količnik) definicije, ki mejo za nadarjenost postavljajo glede na ocenjen IQ,
- definicije, ki določajo nadarjenost na osnovi fiksnega odstotka nadarjenih posameznikov v šoli ali v širšem okolju,
- definicije, ki poudarjajo izstopanje ali odličnost na posebnih področjih (umetnost, glasba, matematika, naravoslovje ali druga posebna estetska ali akademska področja),
- definicije, ki kot glavni kriterij nadarjenosti izpostavljajo visoke ustvarjalne sposobnosti.
Navedenim petim skupinam definicij bi bilo smiselno dodati tudi definicijo, ki jo predlaga Columbus Group (1991, po Silverman, 1997), saj nadarjenost predstavi v luči asinhronega razvoja in povišane vzdražljivosti:
Nadarjenost je asinhron razvoj, pri katerem kombinacija povišanih kognitivnih sposobnosti in povišane intenzitete doživljanja ustvari notranje izkušnje in zavest, ki je kvalitativno drugačne od norme. Asinhronost narašča z višjo intelektualno kapaciteto. Zaradi te edinstvenosti so nadarjeni še posebej občutljivi in zahtevajo prilagoditve na področju starševstva in poučevanja, da je njihov razvoj lahko optimalen.
8
Nadarjene učence so prvotno določali predvsem na podlagi umskih sposobnosti v smislu izmerjenega IQ s pomočjo Wechslerjeve lestvice inteligentnosti za otroke (Wechsler Intelligence Scale for Children- Revised- WISC-R). V skupino nadarjenih učencev so šteli tiste posameznike, ki so imeli IQ nad 130 (približno 2-5%
populacije). Kasneje se je tako izhodišče izkazalo za preozko, zato so v pojem nadarjenosti začeli vključevati poleg splošne tudi druge specifične sposobnosti. Testi inteligentnosti sicer dajo določene informacije o nadarjenosti, vendar je potrebno upoštevati dejstvo, da s pomočjo teh testov ni mogoče odkriti nadarjenosti na drugih področjih (umetniško, psihomotorično, socialno področje…).
V slovenskem Konceptu odkrivanja in dela z nadarjenimi je bila uporabljena Marlandova definicija, ki je bila revidirana na Ameriškem kongresu leta 1978:
Nadarjeni ali talentirani so tisti otroci in mladostniki, ki so na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali skrite potenciale na intelektualnem področju, na področju ustvarjalnosti, na specifičnih akademskih področjih, v vodenju ali v vizualnih ali izvajalskih umetnostih in ki potrebujejo poleg rednega učnega programa tudi posebej prilagojene programe in aktivnosti. (Davis in Rimm, 1998, 18-19.)
1.2 Značilnosti nadarjenih
Želim si, da bi bil kot orel,
da bi bil svoboden in imel več kot le mentalno vez z naravo.
Želim si, da bi bil kot orel,
da bi moja domišljija lahko letela kot orel, in bi bila moja misel odprta kot nebo zaradi neizmerne prostranosti narave.
(Geoffrey, 8 let, po Edmus in Edmus, 2005.)
Nadarjeni imajo edinstvene značilnosti, ki se bolj ali manj razlikujejo od značilnosti njihovih vrstnikov. Osnovne karakteristike nadarjenih je opisoval že Cesare Lombroso (1895, po Davis in Rimm, 1998) in nadarjene označil kot šibke, oslabele.
Kasneje je Terman (1954) na vzorcu 1500-ih otrok zopet poskušal poiskati značilnosti nadarjenih. Za razliko od Lombrosa je ugotovil, da so otroci z IQ, višjim od 140 na splošno dosegli tudi precej boljše rezultate kot večina na področju fizičnega, zdravstvenega in socialnega razvoja, izrazito boljše rezultate pa so dosegli na področju moralnega razvoja ter znatno boljše rezultate pri poznavanju šolske snovi.
Sodobnejše teorije karakteristike nadarjenih opisujejo bolj podrobno in nanje gledajo iz različnih zornih kotov. Nadarjene opisujejo kot manjšino, ki je zaradi svojih posebnih karakteristik drugačna od povprečja - večine. Davis in Rimm (1998) povzemata skupino avtorjev (Frasier, 1993, Perleth, Leheald in Browder, 1993, Silverman, 1997, Yewchuk in Lupart, 1993 idr.) in značilnosti nadarjenih razdelita na pozitivne in negativne. Te značilnosti nadarjenih so predstavljene v tabeli 1.
10 Tabela 1
Značilnosti nadarjenih
Pozitivne značilnosti nadarjenih: Negativne značilnosti nadarjenih:
- zgodnje in hitro učenje, - užitek v učenju,
- hiter razvoj govora v zgodnjem otroštvu,
- nadpovprečno razvite sposobnosti jezikovnega izražanja,
- široka razgledanost,
- nadpovprečno razvite sposobnosti analitičnega mišljenja,
- natančno opazovanje, - dober spomin,
- dobro sklepanje in reševanje problemov,
- manipuliranje s simbolnimi sistemi, - bolj učinkovito uporabljanje strategij, - uporaba znanja v novih situacijah, - abstraktno, kompleksno, logično in
poglobljeno mišljenje, - učna uspešnost,
- veliko različnih interesov, - ambicioznost v karieri,
- metakognicija/povečana uporaba metakognicije,
- navdušenje nad knjigami, - so zelo urni in pozorni, - so zelo aktivni,
- visoka motivacija,
- močna koncentracija, dolg razpon pozornosti,
- močna notranja kontrola, - raje delajo sami,
- čustvena občutljivost, razdražljivost, - močne reakcije (na hrup, bolečino,
frustracijo),
- visoko razvito moralno mišljenje, - radovednost, zastavljanje vprašanj, - smisel za humor,
- bujna domišljija, kreativnost, - nagnjenost k novostim, - refleksija,
- samozavedanje,
- ponavadi imajo dobro pojmovanje samega sebe.
- neenakomeren razvoj,
- interpersonalne težave (včasih zaradi kognitivnih razlik), - doseganje nižjega nivoja znanja
glede na sposobnosti
(underachievement) še posebno na področjih, ki nadarjenega ne zanimajo,
- nekonformnost, - frustracija in jeza,
- prefekcionizem, ki je lahko ekstremen.
Po Naglovem mnenju (1987) pa se nadarjeni od ostalih učencev razlikujejo tudi v naslednjih lastnostih, ki niso omenjene v zgornji tabeli:
- Nadarjene zanimajo mnogi odrasli problemi: religija, politika, spolnost, vprašanja o naravi in izvoru sveta, človeka, vesolja…
- Pogosto dajejo nenavadne, redke, izvirne odgovore.
- Ljubijo lepoto in so odprti za okusne detajle.
- Izrazito se zanimajo za ustvarjalne dejavnosti, na primer za karikature, ples, petje, literaturo, glasbo.
- Ne bojijo se biti drugačni in izzivati.
- Ne sprejemajo nobenega mnenja avtoritet, če ga prej kritično ne preverijo.
- Nagnjeni so k odločanju o drugih in o položajih.
- Znajo se vživeti v druge in so zato dovzetni za politične in socialne probleme.
Grossova (1998) povzema različne avtorje (Terman, 1925, Jersild, 1960, Silverman, 1989, Gross, 1992, 1993b) in navaja, da nadarjeni otroci začnejo prej hoditi kot njihovi vrstniki ter hitreje dosežejo različne faze premikanja. Prav tako povzema avtorje (Hollingworth, 1926, VanTassel-Baska, 1983, Gross, 1993a, po Gross, 1998) in navaja, da se nadarjeni hitreje naučijo brati ter posegajo po knjigah, ki so namenjene nekoliko starejšim otrokom. Van Tassel-Baska (1983, po Gross, 1993a, po Gross, 1998) pa navaja, da 50% zmerno nadarjenih otrok (razpon IQ-ja: od 130- 144) ter kar 80% visoko nadarjenih (IQ nad 145) ob vstopu v šolo že zna brati.
Vse omenjene lastnosti nadarjenih se ne pojavljajo pri vsakem nadarjenem učencu in v enaki meri. Tudi nadarjeni se med seboj razlikujejo po fizičnih in duševnih lastnostih.
Marland (Davis in Rimm, 1998) nadarjenost definira tudi z inteligentnostjo. Medtem ko Jurman (2004, po Švagan, 2005) razlikuje med nadarjenostjo in visoko inteligentnostjo (tabela 2), drugi (Terman, 1954, Silverman, 1997, Nagel, 1987) tega odnosa ne priznavajo.
12 Tabela 2
Razlika med nadarjenimi in visoko inteligentnimi po Jurmanu (2004, po Švagan, 2005, 18)
Osebnostne lastnosti
Nadarjeni Visoko inteligentni
sintetično mišljenje prevladuje intuicija prevladujejo emocije usmerjenost k celoti fantazija
konkretnost enostavne rešitve prevladuje izdelovanje usmerjenost na rešitev nekonformizem moralna čvrstost
antropološka usmerjenost čustvena prizadetost neprilagodljivost nepopustljivost razsipanje znanja sum v obstoječe
potreba po fizičnem delu
analitično mišljenje prevladuje logika prevladuje razum usmerjenost na dele hladen razum abstraktnost zapletene rešitve prevladuje načrtovanje usmerjenost na problem konformizem
moralna fluidnost ideološka usmerjenost čustvena neprizadetost prilagodljivost
popustljivost kopičenje znanja vera v obstoječe
odklonilni odnos do fizičnega dela
Tudi Blažič (2006, 132) razlikuje med nadarjenimi in visoko inteligentnimi, in sicer pravi, da je za nadarjene značilno, da imajo velik energetski potencial, smisel za humor, čut za sočloveka in da radi fizično delajo, kar so štiri najpomembnejše osebnostne lastnosti, po katerih se nadarjeni posamezniki razlikujejo od visoko inteligentnih vrstnikov.
Strmčnik (1994) meni, da je potrebno upoštevati razliko med nadarjenostjo in inteligentnostjo. Ker šola te razlike pogosto ne upošteva in nadarjenost istoveti s šolskim nadpovprečnim uspehom, tega pa predvsem z inteligentnostjo, predstavlja to edino merilo učenčeve nadarjenosti. Zaradi tega je veliko več skrbi namenjene inteligentnim, ne pa nadarjenim učencem. Le s težavo se uveljavlja širše, liberalnejše pojmovanje nadarjenosti, ki upošteva druge zmožnosti učencev.
V Sloveniji se je v zadnjem času naredilo zelo veliko na področju nadarjenosti. Že zaradi skrbno zasnovanega evidentiranja in identifikacije nadarjenih je manj možnosti, da bi nadarjeni ali talentirani učenci ostali prezrti in ne bi bili deležni ustrezne pomoči.
Zelo močni komponenti, ki vplivata na drugačno doživljanje okolja in s tem na edinstvene karakteristike nadarjenih, sta asinhron razvoj in psihična povišana vzdražljivost. Natančneje sta predstavljeni v sledečih poglavjih.
14 1.2.1 Psihična povišana vzdražljivost
Harmonija nebesnega svoda
Zvezde, galaksije, drevesa, duše
se zibajo, plešejo, vedno plešejo z neskončnostjo, večnostjo.
Vežejo se, se družijo, se vrtinčijo in plešejo.
Pojejo, vse v mnogoterih glasovih.
Se vrtijo, sučejo, urno plešejo.
Pojejo, plešejo, se družijo.
Neskončnost.
(Geoffrey, 8 let, po Edmus in Edmus, 2005.)
Ena od karakteristik nekaterih nadarjenih je tudi psihična povišana vzdražljivost, ki vpliva na drugačno doživljanje okolja. Termin psihična povišana vzdražljivost (psychic overexcitability) označuje različne tipe vzdražljivosti (Dabrowski, 1938, 1959, po Dabrowski, 1996). Povišana vzdražljivost se pojavlja v petih oblikah:
psihomotorična, senzorična, intelektualna, imaginativna in emocionalna povišana vzdražljivost. Beseda prekomerna (over-), ki je v besedni zvezi z besedo vzdražljivost (excitability), ponazarja, da so reakcije zaradi vzdražljivosti nad povprečjem v intenziteti, trajanju in pogostosti (Dabrowski, 1996). Pet oblik povišane vzdražljivosti se nanaša na intenzivnost mentalne in emocionalne aktivnosti, ki se v veliki meri razlikuje od norme (Piechowski in Miller, 1995). Odziv na dražljaj pri povišani vzdražljivosti lahko vidno preseže vrednost povprečnega odziva, lahko traja dlje in se lahko pojavi z višjo frekvenco (Dabrowski, 1996).
Teh pet dimenzij je močneje izraženih pri nadarjenih kot pri nenadarjenih (Gallagher, 1985, po Piechowski in Miller, 1995, Piechowski in Colangelo, 1984, po Piechowski in Miller, 1995, Silverman in Ellsworth, 1981, po Piechowski in Miller, 1995).
Ackerman (1993, po Piechowski in Miller, 1995) je celo pokazal, da lahko na podlagi diskriminativne analize povišane vzdražljivosti razlikuje med nadarjenimi in nenadarjenimi študenti.
Pet oblik povišane vzdražljivosti je opisanih v naslednji tabeli (tabela 3):
Tabela 3
Opis povišanih vzdražljivosti po Dabrowskem (1996) in Lindovi (2001)
OBLIKA Opis posamezne oblike povišane vzdražljivosti po Dabrowskem
(1996)
Opis posamezne oblike povišane vzdražljivosti po Lindovi (2001)
Psihomotorična Deluje kot presežek energije, ki se kaže v hitrem govoru, nemiru, nasilni igri, športu, potrebi po akciji ali delikventnem vedenju.
Lahko gre za »čisto« manifestacijo presežka energije ali pa je lahko rezultat transferja emocionalne napetosti v psihomotorične oblike, ki se izražajo kot zgoraj navedene.
Se nanaša na kapaciteto za aktivnost in energičnost (Piechowski, 1991, po Lind, 2001), ljubezen do gibanja, presežek energije, ki se kaže kot hiter govor, poln entuziazma, povečano psihično aktivnost in potrebo po akciji (Dabrowski in Piechowski, 1977, po Lind, 2001, Piechowski, 1979, 1991, po Lind, 2001). Učenci s povišano psihomotorično vzdražljivostjo so težko pri miru ter konstantno govorijo.
Senzorična Gre za povišano doživljanje senzoričnega užitka. Manifestira se kot potreba po udobju, razkošju, estetiki, modi, površinskih odnosih z drugimi, pogostem menjavanju partnerjev… Pri otrocih se senzorična povišana vzdražljivost manifestira v potrebi po ljubkovanju, poljubljanju, stiskanju k mami, zgodnjem interesu za spolnost, ponašanju in v potrebi biti ves čas z drugimi ljudmi.
Je izražena kot senzorični užitek ali nezadovoljstvo, ki izhaja iz doživljanja čutov, kot so vid, voh okus, dotik, sluh (Dabrowski in Piechowski, 1977, po Lind, 2001, Piechowski, 1979, 1991, po Lind, 2001). Osebe s povišano senzorično vzdražljivostjo imajo bogatejše izkušnje, pridobljene s čutili, kot povprečne osebe.
Zgodaj in bolj cenijo estetske užitke, kot so glasba, jezik, umetnost; so neskončno navdušene nad okusi, vonjavami, teksturami, zvoki in prizori.
Zaradi te vzdražljivosti pa so lahko tudi preveč stimulirane ali jim je neudobno zaradi senzornih dražljajev. Otroke s povišano senzorično vzdražljivostjo lahko od šolskega dela odvrnejo moteči dejavniki, kot so etikete na oblekah, hrup v učilnici ali vonj iz šolske kuhinje. Njihova ljubezen do določene oblike umetnosti je lahko tako močna, da za njih zunanji svet preneha obstajati.
Imaginativna V »čisti« obliki se manifestira kot zveza med podobami in impresijami, kot domiselnost, uporaba podobe in metafore pri verbalnem izražanju, močna in ostra vizualizacija. V »nečisti« obliki se emocionalna napetost prenese na sanje, nočne more, mešanje realnosti in fikcije, strah pred neznanim itd. Ta vzdražljivost vodi k oklepanju fantazijskega sveta, posebnemu nagnjenju k pravljicam in magičnim zgodbam, pisanju poezije ali izmišljanju fantazijskih zgodb.
Reflektira povečano vlogo fantazije v močni povezavi s podobami in impresijami, uporabi podob in metafor, domiselnosti in uporabi fantazije, podrobno vizualizacijo in izčrpnimi sanjami (Dabrowski in Piechowski, 1977, po Lind, 2001, Piechowski, 1979, 1991, po Lind, 2001). Otroci s povišano imaginativno vzdražljivostjo mešajo realnost s fikcijo ali pa si zaradi dolgčasa ustvarijo svoje domišljijske svetove in dramatizacije. Pri pouku težko ostanejo zbrani, kadar učenje s pomočjo kreativnosti in domišljije ni na prvem mestu. Lahko se zgodi, da med poukom rajši pišejo zgodbe ali rišejo, kot pa sedijo pri miru, poslušajo ali se udeležujejo razredne diskusije. Težko dokončajo šolsko delo, kadar dobijo neko drugo, za njih izvrstno idejo.
16
Intelektualna Se manifestira kot potreba po zastavljanju poglobljenih vprašanj, želja po znanju, teoretično razmišljanje, nagnjenje k logičnosti, prezaposlenosti s teoretičnimi problemi itd.
Je izražena kot močna potreba po razumevanju in iskanju resnice, želja po znanju, analiziranje in sintetiziranje (Dabrowski in Piechowski, 1977, po Lind, 2001, Piechowski, 1979, 1991, po Lind, 2001). Osebe s povišano intelektualno vzdražljivostjo imajo zelo aktivne misli, so zelo radovedne, rade berejo in so ponavadi ostre opazovalke. Sposobne so visoke koncentracije in vztrajajo pri reševanju problemov. Uživajo v planiranju in imajo zelo natančen vizualni spomin.
Ljubijo teorijo, metakognicijo ter moralno mišljenje. Učenci s povišano intelektualno vzdražljivostjo so zelo zaskrbljeni zaradi dogodkov v zvezi z moralno in etično poštenostjo na igrišču, kadar se otrok ne spoštuje, ali pa so zaskrbljeni zaradi tem, ki zadevajo predvsem starejše (brezdomstvo, AIDS, vojne). So miselno neodvisni, kritični in lahko celo nestrpni, kadar jim drugi ne morejo miselno slediti. Kadar so nad določeno idejo navdušeni, lahko zmotijo druge v povsem neprimernem trenutku.
Emocionalna Gre za doživljanje emocionalnih odnosov.
Lahko se manifestira kot močna navezanost na osebe, živa bitja ali kraje. Povišana emocionalna vzdražljivost vključuje inhibicijo (plahost in sramežljivost), ekscitacijo (entuziazem), močan afektivni spomin, strah pred smrtjo, strahove, anksioznost, depresivnost, občutek osamljenosti, potrebo po varnosti, skrb za druge, nedostopne odnose, težave pri prilagajanju v novem okolju itd.
Izražena je preko bolj intenzivnih občutkov, ekstremov, kompleksnih emocij, identifikacije z občutki drugih in močnega afektivnega izražanja (Piechowski, 1991, po Lind, 2001). Lahko se kaže preko fizičnih reakcij (bolečine v trebuhu, zardevanje) ali depresivnosti in zaskrbljenosti zaradi smrti (Piechowski, 1997, po Lind, 2001).
Osebe s povišano emocionalno vzdražljivostjo se močno zavedajo svojih občutkov, razvijanja in spreminjanja, pogosto imajo notranje dialoge ter samoobsodbe (Piechowski, 1997, 1991, po Lind, 2001). Otroci s povišano emocionalno vzdražljivostjo so pogosto obtoženi, da prekomerno reagirajo. Njihova skrb za druge, osredotočanje na odnose in intenziteta občutkov lahko ovira njihove vsakodnevne zadolžitve.
Croninova (2003) psihično povišano vzdražljivost enači s pojmom motnja senzorične modulacije (Sensory Modulation Disorder), ki se nanaša na teorijo senzorne integracije (Sensory Integration)- teorija zveze možgani-vedenje, ki jo je razvila Ayresova leta 1970. Prav tako Grobman (2006) opaža podobno vzdražljivost pri nadarjenih adolescentih in jo poimenuje močna energija (Powerful Drive), ki nadarjene žene k raziskovanju, obvladovanju in izražanju samega sebe.
Povišana vzdražljivost je lastnost, ki je pomembna, če želimo napredovati v osebnostnem razvoju. Dabrowski (Lind, 2001) je razvil teorijo pozitivne dezintegracije (the Teory of Positive Disintegration). Teorija pozitivne dezintegracije predstavlja pet nivojev, kar prikazuje tabela 4. Dabrowski (1996) je verjel, da sta
konflikt in notranje trpljenje nujna za bolj napreden duhovni razvoj človeka- za napredovanje na višje nivoje po hierarhiji vrednot, ki temeljijo na altruizmu. Opazil je, da vsi ljudje ne napredujejo na višji nivo razvoja. Za napredovanje so potrebne prirojene sposobnosti/inteligentnost v kombinaciji s povišano vzdražljivostjo. Te lastnosti je poimenoval razvojni potencial (Developmental Potential). Razvojni potencial je najvišji, kadar so prisotne vse ali pa skoraj vse vrste povišane vzdražljivosti. Ključne so intelektualna, imaginativna in emocionalna povišana vzdražljivost. Če sta močno razviti le psihomotorična in senzorična povišana vzdražljivost, je razvoj omejen le na nižje nivoje. Napredovanje na višji nivo obsega obdobja močne napetosti in neuravnoteženosti (psihonevroze, depresivnost, kreativni proces) in obdobja uravnoteženosti.
Tabela 4
Pet nivojev pozitivne dezintegracije
Nivo Ime nivoja Glavne značilnosti Primer
5 Sekundarna
integracija
Harmonično, svobodno obnašanje, ki temelji na osebnih idealih, empatiji ter duhovnih normah in vrednotah.
Jezus, Buda
4 Organizirana multinivojska dezintegracija
Oseba prevzame kontrolo nad krizami in razvojem. A. Saint Exupery
3 Spontana
multinivojska dezintegracija
Več vidikov življenja postane vprašljivih (»učinek padajočih domin«).
2 Uninivo
dezintegracije
Žalost, gorje: prejšnja gotovost v posamezne pomembne aspekte življenja se začne zapletati.
Picasso, Sartre
Harmonična, robotska, refleksivna podobnost z okoljem: nekritično sprejemanje norm in vrednot iz okolja.
povprečne osebe 1 Primarna ali
primitivna integracija
Instinktivno, sebično ravnanje- prilagojenost na okolje. izvira iz lastnega interesa
kriminalne osebe
(Tilier, 2002, po Farič, 2008.)
18 1.2.2 Asinhron razvoj nadarjenih
Za nadarjene je značilen asinhron razvoj, saj ponavadi kognitivni razvoj prehiteva, medtem ko se ostala področja razvoja razvijajo povsem normalno ali pa celo zaostajajo.
Nadarjeni iz katerega koli kulturnega okolja imajo večjo diskrepanco med različnimi področji razvoja v primerjavi s povprečnimi otroki (Silverman, 1995, po Silverman, 1997). Hollingworthova (1930) je že leta 1930 opozarjala na težave nadarjenih, ki so posledica kombinacije nezrelosti in superiornosti. Ta težava naj bi se pojavljala predvsem v obdobju pred dvanajstim letom starosti nadarjenega. Kasneje so tudi s projektom Seattle (Roedell, 1989, po Silverman, 1997) ugotovili, da je pri nadarjenih prisotna diskrepanca med intelektualnim razvojem ter fizičnim razvojem in socialnimi spretnostmi.
Tudi Nagel (1987, po Kastelic Hočevar 2003) navaja, da je nadarjenost največkrat pospešen razvoj na določenem področju, medtem ko se druga področja osebnosti razvijajo povsem normalno. Iz tega se nujno porodi asinhronost v razvoju, kar se pri nadarjenih kaže kot vrtoglav duhovni razvoj, ki daleč prekaša telesno, duševno in socialno zorenje. Ker nadarjeni z miselnimi sposobnostmi presegajo svojo kronološko starost, razmišljajo o problemih, ki jih njihovi vrstniki ne zaznavajo.
Kljub temu so po svojem čustvenem razvoju in vsebini čustvovanja še vedno otroci.
IQ testi temeljijo na primerjavi kronološke starosti z mentalno. Višji kot je IQ, večja je diskrepanca med kronološko/dejansko in mentalno/izmerjeno starostjo nadarjenega. Bolj kot kognitivni razvoj (glede na mentalno starost) presega fizičnega (glede na kronološko starost), bolj se nadarjeni počuti drugačnega znotraj sebe, v socialnih odnosih in v odnosih do šolskega kurikuluma (Silverman, 1997, 40).
Terrassier (Silverman, 1997) namesto asinhronosti uporablja izraz dissinhronost in ga deli na dva aspekta: notranja dissinhronost ter socialna dissinhronost. Notranja se nanaša na neskladje med intelektualnim, psihomotoričnim, govornim ter
emocionalnim razvojem. Socialna pa se nanaša na diskrepanco med hitrostjo mentalnega razvoja nadarjenega in hitrostjo mentalnega razvoja sošolcev.
20 1.3 Težave nadarjenih
Kako se počutim kot nadarjena:
- prestrašeno, da se bom na neki točki »spotaknila« in naredila nekaj napačnega, kar bodo vsi opazili.
- Imam občutek krivde, kadar ne napnem vseh svojih moči.
- Izolirano, kadar me ostali ne sprejmejo medse.
- Frustrirano, kadar naredim nekaj pomembnega, pa se mi vsi smejijo.
- Prestrašeno, kadar ne poznam odgovora in vsi strmijo vame.
- Vzneseno, kadar ustvarim nekaj, kar vsi odobravajo.
- Odvratno, kadar so moje posebne potrebe zanemarjene.
- Privilegirano, kadar dobim dodatni čas med učnimi urami, da naredim nekaj, kar sama hočem.
- Osramočeno, kadar učiteljica razglasi moje ocene.
- Olajšano, kadar se mi ljudje ne smejijo, ko dobim manj kot 100 odstotkov.
- Zadovoljno, ko lahko komu pomagam, če česa ne razume.
- Kot najpomembnejša na svetu, kadar nekdo uživa v mojem delu.
- Živčno, kadar se pričakuje, da bom najboljša.
(12-letna nadarjena deklica, po Delisle, 1987, po Davis in Rimm, 1998.)
Colangelo (1997, po Davis in Rimm, 1998) opozarja, da so socialne in osebnostne težave pri nadarjenih pogoste in jim povzročajo veliko škode. Čeprav nadarjeni na marsikaterem področju prekašajo vrstnike, pa se srečujejo s specifičnimi problemi, ki zavirajo ali celo onemogočajo njihov vsestranski razvoj.
Vsi pa se ne soočajo z enakimi problemi. Tudi znotraj skupine nadarjenih učencev obstajajo velike razlike. Nekateri nadarjeni so na življenje bolje pripravljeni kot drugi. Kljub temu pa se vsi nadarjeni soočajo z določenimi težavami, ki so drugačne od težav njihovih vrstnikov.
Rimmove (Davis in Rimm, 1998, 373) klinične izkušnje kažejo, da imajo nadarjeni drugačne socialne in emocionalne potrebe, ki se jih lahko zavedajo ali pa tudi ne.
Stopnja drugačnosti variira od otroka do otroka, njegovega okolja in sposobnosti njegovih staršev, da opazijo njegove posebne potrebe. Še zlasti ekstremno intelektualno nadarjeni so večinoma tudi bolj emocionalno občutljivi in se lahko soočajo z večjimi socialnimi težavami kot manj nadarjeni ali povprečni (Dauber in Benbow, 1990, po Davis in Rimm, 1998, Piechowski, 1997, po Davis in Rimm, 1998).
Betts in Niehart (1988, po Davis in Rimm,1998, 398) razdelita nadarjene v šest skupin glede na kognitivne in motivacijske značilnosti ter njihove potrebe:
- Uspešni nadarjeni: prilagodljivi, storilnostno usmerjeni, perfekcionistični.
Čeprav jih odrasli in vrstniki občudujejo, se morajo naučiti tvegati ter razviti asertivnost in notranjo motivacijo.
- Izzivalci: kreativni, toda frustrirani, zdolgočaseni, uporniški in težijo k prepirom v stilu “kdo bo zmagal”. Potrebujejo več samozavedanja, samokontrole, fleksibilnosti, občutka pripadnosti skupini, pa tudi podporo njihovi kreativnosti.
- Prezrti nadarjeni: ne zaupajo vase, so sramežljivi in tihi ter imajo slabo samopodobo. Kot nadarjene se jih zlahka prezre. Delujejo kot konformisti ter se izogibajo tveganjem. Potrebujejo več samozavedanja, samosprejemanja, interakcije z nadarjenimi vrstniki in neodvisnosti pri sprejemanju odločitev.
- Neuspešni nadarjeni: so zamerljivi, jezni, eksplozivni in izčrpani, saj sistem ni bil osnovan tako, da bi opazil njihove potrebe. Odrasli jih pogosto vidijo kot upornike, sošolci pa dostikrat kot domišljavce in sanjače. So precej nesamozavestni. Morajo dobiti priložnost za delo z odraslimi, ki jim zaupajo;
pomagati jim je treba v smislu osebnega in družinskega svetovanja.
- Dvojno označeni (double-labeled) nadarjeni: imajo npr. učne težave, telesni primanjkljaj ali emocionalne težave. Imajo nizek občutek lastne vrednosti, počutijo se frustrirani, brez moči in jezni. Videti so lahko kot povprečneži ali pa kot čudaki. Tudi sami lahko vidijo le svoj primanjkljaj. Potrebujejo pomoč pri razvijanju ustreznih spretnosti, ki temeljijo na njihovih močnih področjih, in podporo odraslih ter vrstnikov.
- Avtonomni nadarjeni: imajo dobro samopodobo, sprejemajo svoje pozitivne
22
in negativne strani. So entuziasti, notranje motivirani in uravnovešeni. Vsi jih imajo za odgovorne ljudi. Kljub vsemu potrebujejo podporo, zastopanje njihovih potreb in spodbujanje razvoja.
Težave nadarjenih lahko razmejimo na težave nadarjenih na kognitivnem, socialnem in emocionalnem področju. Menim, da je za razvoj kognitivnega področja nadarjenih v Sloveniji že precej poskrbljeno. Nadarjeni namreč že vrsto let prejemajo pomoč na kognitivnem področju (preko dodatnega pouka, notranje diferenciacije, priprave za udeležbo na tekmovanjih itd.). Zato je fokus magistrskega dela usmerjen na socialne in emocionalne težave, ki so opredeljene v naslednji dveh poglavjih. Težave nadarjenih je potrebno najprej dobro poznati, da se nadarjenim lahko pomaga oziroma se spodbuja ustrezen razvoj.
Roedell (1988, po Silverman, 2003a) meni, da ne moremo ignorirati potrebe nadarjenega po intelektualni stimulaciji, vendar pa hkrati ne moremo pričakovati, da bo zaradi intelektualne stimulacije napredoval tudi v socialnem razvoju.
V naslednjih dveh poglavjih so predstavljene težave nadarjenih na socialnem ter emocionalnem področju. Pred tem je potrebno poudariti, da sta ti dve poglavji med seboj povezani in se prepletata. Težko je postaviti jasno mejo med pojmoma socialne in emocionalne težave nadarjenih, saj vsebujeta elemente drug drugega. Kljub temu pa sta zaradi večje preglednosti napisana v ločenih poglavjih.
1.3.1 Težave nadarjenih na socialnem področju
Akademska samopodoba nadarjenih je pogosto zelo dobra, medtem ko je socialna samopodoba dostikrat šibka (Davis in Rimm, 1998, 394).
Avtorja (Gross, 1998, Silverman, 1997) navajata, da nadarjenost korelira z nastopom težav v socialnih odnosih z vrstniki. Rezultati raziskav avtorjev Winnie, Woodlands in Wonga (1982, po Gresham, Evans, 1988, po Horvat, 2008) so pokazali, da so se nadarjeni učenci zaznavali kot slabše samoučinkoviti od svojih vrstnikov na socialnem področju. V splošnem pa rezultati raziskav kažejo, da imajo nadarjeni višjo splošno samopodobo (Ferbežer in drugi 2008). Tudi Adlešičeva in Jerman (2008) na vzorcu 242-ih učencev četrtega in petega razreda ugotavljata, da imajo identificirani nadarjeni učenci pri odnosu z vrstniki višjo samopodobo kot njihovi vrstniki. Prav tako je Gaberškova (2006) na vzorcu 238-ih učencev ugotovila, da je splošna samopodoba nadarjenih bolj pozitivna v primerjavi z njihovimi vrstniki.
Vendar pa Brinar Huševa (2006) navaja, da je na intelektualnem področju samopodoba nadarjenih visoka, na socialnem pa zaradi odnosov nizka.
Hollingworthova (1926, po Gross, 1998) definira IQ od 125 do 155 kot »socialno optimalno inteligentnost«, saj imajo otroci znotraj tega razreda uravnotežen razvoj, samozaupanje, hkrati pa so deležni tudi zaupanja vrstnikov. Pri otroku z IQ nad 160 pa prihaja do ogromnih razlik v primerjavi z vrstniki, kar vodi v posebne težave v razvoju, ki so povezane s socialno izolacijo. Težave se pojavljajo zlasti med četrtim in devetim letom starosti (Hollingworth, 1931, po Gross, 1998). Vendar pa Silvermanova (1993, po Silverman, 1997) opozarja na klinične izkušnje, ki razkrivajo, da mnogo dobro socialno prilagojenih nadarjenih trpi zaradi velike osamljenosti in notranjega konflikta med željo po sprejetosti in osebnimi ideali.
Veliko takih nadarjenih za veselo masko skriva doživljanje intenzivnega notranjega konflikta in dvoma vase. V svoji obupani želji po pripadnosti mnogi »dobro socialno prilagojeni« nadarjeni obupajo ali izgubijo stik s samim seboj.
24
Parathova (2000, po Edmunds in Edmunds, 2005) razlaga, da četudi nadarjeni kaže globoko razumevanje socialnih domen, to še ne pomeni transferja na njegovo vedenje.
Silvermanova (1997) opozarja na ločevanje pojmov socializacija in socialni razvoj.
Pri prvem gre za prilagajanje običajnim potrebam socialne skupine (Webster, 1979, po Silverman, 1997), medtem ko je socialni razvoj definiran širše. Obsega zavedanje socialno sprejemljivega vedenja, druženje z drugimi, skrb za človeštvo in razvoj vzajemnega prijateljstva z osebami s podobnimi interesi in vrednotami. Socialni razvoj je prekurzor samouresničevanja, pri čemer je socializacija večinoma želja po konformizmu, kar lahko celo ovira samouresničevanje.
1.3.1.1 Odnosi z vrstniki ter občutek drugačnosti
Nadarjeni se zaradi bolj razvitih sposobnosti ter drugačnega dojemanja okolja pogosto počutijo odrezane od sveta. So izjema, ne pravilo, so v manjšini, nikoli v večini, ki z močnim občutenjem povezanosti zagotavlja varnost, zaupanje in toplino.
Bezićeva (2006, 87) meni, da marsikdaj še vedno velja, da so povprečni ljudje
“idealni”, drugačni pa nekaj manj ali nekaj več in zato manj zaželeni.
Večina nadarjenih se začne zavedati svoje drugačnosti že zelo zgodaj. Zavedanje svoje drugačnosti pa v nasprotju s splošnim mnenjem le redko vodi v domišljavost ali občutek superiornosti (Gross, 1998). Že pred več kot sto leti je Yoder (1894, po Hollingworth, 1930) opozarjal na drugačnost in odtujenost nadarjenih. Pri petih od šestih nadarjenih otrok z IQ nad 180 je opazil, da v zgodnjem otroštvu le eden ni imel težav pri igri. Ostalih pet je bilo nepriljubljenih med vrstniki, saj so vedno vsiljevali svojo, bolj komplicirano obliko igre.
Nadarjeni težko shajajo z otroki svoje starosti. Vrstniki jih dostikrat ne razumejo, prav tako pa nadarjeni ne razumejo in ne sprejemajo načina ravnanja svojih vrstnikov. Zdijo se jim preveč otročji, včasih celo neumni. Pri tem gre za težave razumevanja narave in značilnosti intelektualnih razlik (Silverman, 1983, po Davis in Rimm, 1998, po Brinar Huš, 2006).
Kljub temu pa imajo nadarjeni veliko željo najti enakomisleče (Silverman, 1997).
Galbraith (1985, po Korez, 2008) povzema poročila nadarjenih, da je le nekaj vrstnikov takih, ki nadarjene razumejo, pa še ti z določenim zadržkom. Zaradi drugačnosti nadarjeni težko najdejo vrstnike s podobnimi vrednotami, prepričanji in interesi. To lahko pripelje do odtujenosti, nenavadnosti in občutka alienacije (alienation) (Gross, 1998).
Občutek drugačnosti lahko nadarjene vodi v socialno izolacijo ali prikrivanje svoje nadarjenosti in znanja zaradi želje, da bi jih vrstniki sprejeli.
