UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Nika Drimel
IZKUŠNJE IN STALIŠČA UČITELJEV/-IC O DOMAČIH NALOGAH PRI ANGLEŠČINI V 4. IN 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Nika Drimel
IZKUŠNJE IN STALIŠČA UČITELJEV/-IC O DOMAČIH NALOGAH PRI ANGLEŠČINI V 4. IN 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Mateja Dagarin Fojkar
Ljubljana, 2020
Izjava o avtorstvu
Izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom »Izkušnje in stališča učiteljev/-ic o domačih nalogah pri angleščini v 4. in 5. razredu osnovne šole« rezultat mojega raziskovalnega dela.
Nika Drimel
Prihodnost pripada tistim, ki verjamejo v lepoto svojih sanj.
(Eleanor Roosevelt)
ZAHVALA
Hvala mentorici, doc. dr. Mateji Dagarin Fojkar, za nasvete in strokovno pomoč pri oblikovanju mojega magistrskega dela.
Hvala vsem učiteljem angleščine, ki so si vzeli čas in sodelovali v raziskavi.
Posebno zahvalo namenjam svoji družini in fantu Davidu za podporo ter spodbudne besede v času študija.
Hvala sošolkam Petri, Moniki, Kaji in Katji za oporo med študijem in nepozabne spomine na skupna študijska leta.
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
1 TEORETIČNI DEL ... 3
1.1 DOMAČA NALOGA ... 3
1.1.1 Vrste domačih nalog ... 3
1.1.2 Namen in cilji domače naloge ... 3
1.1.3 Razlogi za domačo nalogo in principi učinkovitosti ... 4
1.1.4 Rezultati raziskave PISA ... 5
1.2 UČENJE TUJEGA JEZIKA ... 5
1.2.1 Značilnosti učenja tujega jezika ... 5
1.2.2 Značilnosti mlajših učencev ... 8
1.2.3 Jezikovne spretnosti ... 10
1.3 DOMAČA NALOGA PRI ANGLEŠČINI ... 16
1.3.1 Domače naloge znotraj učnega načrta ... 16
1.3.2 Domača naloga pri angleščini v povezavi z motivacijo, individualizacijo in diferenciacijo ... 16
1.3.3 Viri za delanje domačih nalog in njihov vpliv na učenje jezika ... 19
1.3.4 Pozitiven vidik domačih nalog pri angleščini ... 21
1.3.5 Negativen vidik domačih nalog pri angleščini ... 23
1.4 POVRATNA INFORMACIJA V POVEZAVI Z DOMAČO NALOGO... 25
1.4.1 Učiteljeva vloga pri dajanju povratnih informacij ... 27
1.4.2 Vloga učenca pri sprejemanju povratnih informacij ... 28
2 EMPIRIČNI DEL ... 30
2.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 30
2.2 CILJI RAZISKAVE ... 30
2.3 METODOLOGIJA DELA ... 31
2.3.1 Metoda in raziskovalni pristop ... 31
2.3.2 Tehnike in instrumenti ... 31
2.3.3 Opis zbiranja podatkov ... 31
2.3.4 Postopki obdelave podatkov ... 31
2.3.5 Vzorec ... 32
2.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 33
2.4.1 Pogostost dajanja domačih nalog pri angleščini ... 33
2.4.2 Namen dajanja domačih nalog ... 40
2.4.3 Prednosti in slabosti domačih nalog pri angleščini ... 41
2.4.4 Utrjevanje jezikovnih spretnosti ... 47
2.4.5 Povratna informacija o domači nalogi ... 50
2.4.6 Domače naloge v povezavi z individualizacijo in motivacijo za učenje tujega jezika………..51
2.4.7 Viri za domačo nalogo ... 54
2.4.8 Omejitve v povezavi z domačimi nalogami ... 58
3 ZAKLJUČEK ... 62
4 VIRI IN LITERATURA ... 65
5 PRILOGE ... 69
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Vzorec glede na spol ... 32
Graf 2: Vzorec glede na razred poučevanja ... 32
KAZALO TABEL
Tabela 1: Pogostost dajanja domačih nalog ... 33Tabela 2: Pogostost dajanja domačih nalog glede na razred poučevanja... 34
Tabela 3: Strinjanje s trditvijo »Za učenje jezika so domače naloge pomembne.« ... 35
Tabela 4: Strinjanje s trditvijo »Z domačimi nalogami učenci izboljšajo svoj uspeh pri učenju tujega jezika.« ... 35
Tabela 5: Strinjanje s trditvijo »Opravljanje domače naloge pri angleščini mora biti redno (vsaj enkrat tedensko), da lahko vpliva na učni uspeh učenca.« ... 36
Tabela 6: Pogostost dajanja domačih nalog glede na strinjanje s trditvijo »Opravljanje domače naloge pri angleščini mora biti redno (vsaj enkrat tedensko), da lahko vpliva na učni uspeh učenca.« ... 37
Tabela 7: Pogostost dajanja domačih nalog glede na strinjanje s trditvijo »Domača naloga pri učenju jezika nima vpliva, saj le-to poteka spontano.« ... 38
Tabela 8: Prikaz časovnega okvira reševanja domačih nalog glede na razred poučevanja ... 39
Tabela 9: Pogostost dajanja domačih nalog glede na strinjanje s trditvijo »Domačo nalogo pri angleščini znam oblikovati kvalitetno.« ... 40
Tabela 10: Prikaz različnih namenov dajanja domačih nalog ... 40
Tabela 11: Najpomembnejša slabost domačih nalog pri angleščini ... 42
Tabela 12: Najpomembnejša slabost domačih nalog pri angleščini ... 44
Tabela 13: Izbira najpomembnejše slabosti domačih nalog pri angleščini glede na razred poučevanja ... 46
Tabela 14: Izbira najpomembnejše prednosti domačih nalog pri angleščini glede na razred poučevanja ... 46
Tabela 15: Pogostost utrjevanja jezikovne spretnosti branje ... 47
Tabela 16: Pogostost utrjevanja jezikovne spretnosti pisanje ... 47
Tabela 17: Pogostost utrjevanja jezikovne spretnosti poslušanje ... 48
Tabela 18: Pogostost utrjevanja jezikovne spretnosti govorjenje ... 48
Tabela 19: Prikaz pogostosti uporabe določenega načina dajanja povratne informacije o domači nalogi ... 50
Tabela 20: Strinjanje s trditvijo »Domača naloga pri tujem jeziku mora biti individualizirana glede na interese učenca.« ... 52
Tabela 21: Strinjanje s trditvijo »Domača naloga pri tujem jeziku mora biti individualizirana
glede na učenčevo znanje jezika.« ... 52
Tabela 22: Strinjanje s trditvijo »Domača naloga pri tujem jeziku pripomore k večji motivaciji za učenje jezika.« ... 53
Tabela 23: Pogostost uporabe zvezka pri domači nalogi ... 54
Tabela 24: Pogostost uporabe delovnega zvezka pri domači nalogi ... 54
Tabela 25: Pogostost uporabe učbenika pri domači nalogi ... 55
Tabela 26: Pogostost uporabe učnega lista pri domači nalogi ... 55
Tabela 27: Pogostost uporabe interneta pri domači nalogi ... 56
Tabela 28: Pogostost uporabe knjige pri domači nalogi ... 56
Tabela 29: Pogostost uporabe risanke/filma pri domači nalogi ... 56
Tabela 30: Strinjanje s trditvijo »V času izobraževanja za učitelja/-ico angleščine sem imel/-a dovolj možnosti naučiti se kvalitetno oblikovati domačo nalogo pri angleškem jeziku.« ... 58
POVZETEK
Domače naloge pri angleščini so sestavni del učnega procesa v slovenskih osnovnih šolah. Pouk lahko dopolnjujejo, kadar pa so nepremišljeno načrtovane, tudi ovirajo. Kako bodo naloge oblikovane, določa učitelj1. Njegovo delo je, da domačo nalogo skrbno načrtuje in pri tem upošteva mnoge dejavnike, ki bi lahko vplivali na učenčevo reševanje domačih nalog. V slovenskem prostoru glede učinka domačih nalog na učenje tujega jezika in splošne problematike domačih nalog v okviru učenja tujega jezika na razredni stopnji osnovne šole ni veliko raziskav, zato smo se odločili za raziskovanje tega področja. Namen našega magistrskega dela je bil ugotoviti, kaj o domačih nalogah pri angleščini mislijo učitelji in s tem prispevati k razmisleku o domačih nalogah v slovenskem prostoru. Naši cilji so se nanašali predvsem na to, da z raziskavo pridobimo informacije od učiteljev in s pomočjo naših spoznanj oblikujemo smernice za nadaljnje raziskave. Rezultati kvantitativne raziskave, ki smo jo izvedli, kažejo na to, da učitelji domačo nalogo pri angleščini v 4. in 5. razredu dajo pogosto, pri čemer ni pomembnih razlik med razredoma. Pogostost dajanja domačih nalog se povezuje predvsem z učiteljevim mnenjem o pomembnosti redne domače naloge, da bi ta lahko vplivala na učenje tujega jezika, ter z mnenjem o učiteljevi lastni kompetentnosti oblikovanja kvalitetne domače naloge. Učiteljevo mnenje o nepomembnosti domačih nalog zaradi spontanega učenja, ki je za učenje tujega jezika v zgodnjih letih značilno, tudi vpliva na pogostost dajanja domačih nalog, saj tisti, ki se s trditvijo ne strinjajo, tudi pogosteje dajo domačo nalogo. Rezultati naše raziskave kažejo tudi na to, da učitelji prepoznavajo utrjevanje kot najpogostejši namen dajanja domačih nalog, kot najpomembnejšo prednost pa izpostavljajo to, da učenci s pomočjo domače naloge ponovijo učno snov in znanje uporabijo v novih situacijah. Najpomembnejša slabost, ki jo vidijo v domačih nalogah, je, da lahko učenci domačo nalogo prepišejo od sošolcev. Rezultati so pokazali tudi, da učitelji z domačimi nalogami najpogosteje utrjujejo pisanje, nekoliko manj pogosto branje in govorjenje, redkeje pa poslušanje v tujem jeziku. Kot vir domačih nalog pri slovenskih učiteljih prevladuje uporaba zvezka, delovnega zvezka, učbenika in učnega lista.
Učitelji v večini učencem dajo povratno informacijo, ki se pojavlja v različnih oblikah, se pa pri pregledovanju (in tudi načrtovanju) domačih nalog srečujejo s številnimi omejitvami.
Raziskava omogoča vpogled v razmišljanje učiteljev, ki delujejo v konkretnih situacijah in ocenjujejo učinkovitost metod ter oblik dela, ki jih uporabljajo.
Ključne besede: domača naloga, angleščina, učenje tujega jezika, povratna informacija
1 V nadaljevanju bomo besedo učitelj uporabljali za oba spola.
ABSTRACT
English homework is a part of a learning process. It is the teacher who plans homework and has to consider a lot of factors that could influence the pupil's process of doing it. There is not a lot of research present about how English homework affects foreign language learning of pupils at primary level. Therefore, we wanted to find out what primary level teachers of 4th and 5th grade of primary school think about English homework and provide a closer look to English homework practice in Slovenia. Our objective was to get information about English homework from teachers and provide guidelines for future research. Our findings show that English teachers of 4th and 5th grade give pupils homework on a regular basis, without any difference among teachers of different grades. There is a connection between teachers’ opinion about importance of keeping English homework practice regular so that it could influence pupils’
foreign language learning and giving students English homework regularly. The frequency of giving homework is associated with teacher’s competence of giving good quality homework.
Teachers that disagree with homework having no influence on foreign language learning because of spontaneity of learning a new language assign English homework regularly. The purpose of their assigning English homework to pupils is that students could practice the language. They see reinforcing the material that has been presented in class as the main advantage of assigning English homework and possibility of pupils copying the homework from one another as the main disadvantage of English homework. Our findings show that writing and reading are practiced more than speaking and listening. Teachers use notebooks, workbooks and worksheets for English homework regularly. They always mark homework and use different types of feedback while facing many limitations. Our research emphasizes that it is the teacher’s opinion about homework that matters since they are the ones who use homework as a learning tool and constantly evaluate it.
Key words: homework, English, foreign language learning, feedback
1 UVOD
Angleščina je tuji jezik, ki se ga v osnovnošolskem izobraževanju učenci začnejo učiti že v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Sestavni del učenja tujega jezika so poleg drugih oblik dela tudi domače naloge, ki učencu nudijo predvsem utrjevanje in nadgrajevanje svojega znanja o tujem jeziku, zmožnosti, ki so povezane z jezikom in tudi drugih vrst, obenem pa domače naloge učenca navajajo na samostojno učenje, avtonomijo in soodgovornost za lastno znanje (Učni načrt, 2016). Zelo pomembno je, kakšno mnenje ima o domači nalogi učitelj, saj le-ta načrtuje nalogo, jo posreduje in nanjo da povratno informacijo. Vsak del tega procesa ima velik pomen, zato je pomembno, da je kakovosten. S tem se namreč učencu omoči, da bo domačo nalogo rešil uspešno in da bo le-te v imela vpliv na prihodnost učenja tujega jezika.
V okviru našega magistrskega dela smo se osredotočili na to, kakšna so stališča in izkušnje učiteljev angleščine v 4. in 5. razredu glede različnih vidikov domačih nalog. Mnogi avtorji so v svojem raziskovalnem delu poudarili pozitivne in tudi negativne poglede na domače naloge.
Ker smo ob pregledu literature zaznali, da domača naloga ni način dela, ki bi že v svojem bistvu deloval kot pozitiven, temveč pri marsikom vzbuja dvom o svojem vplivu na učenje tujega jezika, nas je zanimalo, kaj o tem menijo slovenski učitelji angleščine 4. in 5. razreda. Pri tem smo predvsem želeli izvedeti, kako pogosto učitelji v 4. in 5. razredu domačo nalogo uporabljajo kot način dela ter s katerimi vidiki učiteljevega mnenja o domačih nalogah pri angleščini se pogostost dajanja le-teh povezuje oz. kaj vpliva na to, da učitelji bolj ali pa manj pogosto učencem dajo domačo nalogo pri angleščini. Naša raziskovalna vprašanja se nanašajo tudi na to, kakšen namen ter katere prednosti in slabosti učitelji prepoznavajo v domačih nalogah, katere so tiste jezikovne spretnosti, ki jih najpogosteje utrjujejo s pomočjo domačih nalog, ter katera oblika povratne informacije se kaže kot najpogostejša pri učiteljih angleščine v 4. in 5. razredu. Ker domačo nalogo dela učenec, ki v učno okolje vstopa kot posameznik s svojimi lastnimi sposobnostmi, interesi, željami, načinom učenja, nas je zanimalo, katera vrsta individualizacije se učiteljem zdi pomembna ter kakšno prepričanje imajo o vplivu domačih nalog na motivacijo za učenje jezika. Navsezadnje nas je zanimalo tudi, kateri viri so najpogosteje izbrani in s katerimi omejitvami se učitelji srečujejo v okviru načrtovanja ter pregledovanja domačih nalog pri angleščini.
Ocenjujemo, da so do sedaj opravljene raziskave velik poudarek dale ugotavljanju pomena domačih nalog na splošno, predvsem pri naravoslovnih predmetih, nekoliko manj pa so te osredotočene na raziskovanje vplivov različnih dejavnikov na učinkovito domačo nalogo, ki bi prispevala k boljšemu učenju tujega jezika. Prav tako so do sedaj narejene raziskave do določene mere raziskale mnenja starejših učencev tujih jezikov, primanjkljaj raziskav pa se vidi na nivoju učencev razredne stopnje. Naše magistrsko delo temelji na kvantitativni raziskavi, pri čemer smo uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo. Za raziskavo smo uporabili anketo, v okviru katere smo kot instrument uporabili anketni vprašalnik.
Magistrsko delo ima dva dela – teoretični in empirični del. Prvega smo razdelili na štiri poglavja. V njih govorimo o domači nalogi na splošno, pri čemer razlagamo, kaj je domača naloga na splošno, kaj je njen namen, cilj, razlogi, zakaj domačo nalogo dati ter kaj so o domačih nalogah ugotovili z raziskavo PISA. Naslednje poglavje se nanaša na značilnosti učenja tujega jezika, pri čemer razlagamo tudi značilnosti učencev in opisujemo jezikovne spretnosti. V naslednjem poglavju predstavljamo pojme, kot so motivacija, individualizacija in diferenciacija ter predstavljamo do sedaj izvedene raziskave v povezavi z domačimi nalogami pri tujem jeziku in splošno. V četrtem poglavju govorimo o pomenu povratne informacije in
2
vloge učitelja ter učenca pri tem, obenem pa povratno informacijo razlagamo v okviru napak.
V empiričnem delu predstavljamo osnove naše raziskave ter rezultate, ki smo jih dobili. Z našim magistrskim delom želimo tako prikazati, kaj domače naloge pomenijo za proces učenja tujega jezika ter kako se mnenje učiteljev in učiteljic angleščine o njih povezuje z njihovimi praktičnimi izkušnjami uporabe domačih nalog.
3 1 TEORETIČNI DEL
1.1 DOMAČA NALOGA
Domača naloga je »pisna, ustna in praktična oblika učenčevega dela, ki jo posreduje učencem učitelj in je neposredno povezana s poukom ter jo učenec opravlja praviloma samostojno po rednem šolskem delu« (Čagran, 2007, str. 11). Je dopolnjevanje učenja, ki se dogaja v razredu, z željo po učenčevem lastnem ustvarjalnem prispevku (Širec, 2009). Domačo nalogo učenec opravi doma, lahko pa tudi drugje, npr. med šolskimi odmori (Cooper, Robinson in Patall, 2006).
Domačo nalogo opredeljujejo naslednji vidiki:
količina (pogostost dajanja in dolžina posamezne domače naloge);
namen;
spretnosti, ki jih vadimo (branje, pisanje, pomnjenje ipd.);
stopnja individualizacije;
stopnja učenčeve izbire;
stopnja izvršitve in
socialni kontekst (Cooper, 1994, v Wallinger, 2000; Cooper, Robinson in Patall, 2006).
1.1.1 VRSTE DOMAČIH NALOG Vrste domačih nalog delimo glede na:
tehniko izvedbe (v tem primeru so domače naloge lahko pisne, ustne ali praktične),
obliko izvedbe (v tem primeru poznamo individualne, parne, skupinske in kolektivne),
nujnost izvršitve (v tem primeru so obvezne in prostovoljne),
učenčevo možnost izbire (v tem primeru poznamo predpisane, pri čemer učitelj določi vsebino in način reševanja, ter takšne, ki niso predpisane, pri čemer učenec navedeno izbere sam),
čas izvrševanja domače naloge (v tem primeru poznamo kratkoročne (do naslednje ure) in dolgoročne (več časa za izvedbo)),
upoštevanje učenčeve individualnosti (kvantitativno, kvalitativno in interesno diferencirane, nediferencirane),
cilj domače naloge (vaja, utrjevanje, poglabljanje znanja, priprava na novo snov ipd.) (Čagran, 2007).
1.1.2 NAMEN IN CILJI DOMAČE NALOGE
Domače naloge sledijo več ciljem, ki so lahko izobraževalni in vzgojni (Senekovič, 2007).
Izobraževalni so predvsem, kadar ciljamo na proces utrjevanja ciljev, predpisanih z učnim načrtom, poglabljanja, širjenja znanja in razvijanja psiho-fizičnih sposobnosti ter sposobnosti samostojnega učenja, vzgojni cilji pa se nanašajo na razvijanje učnih navad in različnih osebnostnih lastnosti, kot so odgovornost in zanesljivost (Čagran, 2007; Senekovič, 2007). Z reševanjem domačih nalog učenci poleg pridobivanja delovnih navad, spremljajo svoje razumevanje snovi, učijo se, kako načrtovati svoj čas, samodiscipline, samostojnosti, odgovornosti ter doživljajo občutke uspeha in potrditve (Marovt, 2007). Domača naloga za učence pomeni del pouka, pri katerem se pod vplivom določenih pogojev krepi samodisciplina, kompetenca, ki jo pri drugih fazah pouka urimo drugače in veliko manj (Würffel, 2017).
Senekovič (2007) pravi, da mora učitelj vedeti, s katerim namenom bo dal učencem domačo nalogo. Pri tem navaja namen domače naloge kot:
4
samostojno pripravo učencev na obravnavo nove učne snovi,
raziskovalne dejavnosti,
preverjanje,
utrjevanje.
Domačo nalogo mora učitelj načrtovati in natančno vedeti, katere cilje želi uresničiti z domačo nalogo ter le-te predstaviti tudi učencem. Kadar učitelj načrtuje domačo nalogo, mora pri tem upoštevati štiri vodila, in sicer utrjevanje, predpriprava, prenosljivost in ustvarjalnost. Domača naloga učencem pomaga razviti in utrditi določena znanja ter veščine, hkrati pa tudi procesna znanja in vsebino. Kadar se učenci na učno uro pripravijo že vnaprej, lažje nadgradijo, kar so z domačo nalogo ugotovili, hkrati pa bodo informacijo, ki so jo spoznali pri delanju domače naloge, kakovostneje spremljali med učno uro in svoje znanje nadgradili. Ob delanju domačih nalog pa lahko učenci hkrati ponovijo znanje v novih situacijah in okoliščinah, čemur rečemo transferna vrednost znanja. Učenci lahko ob domači nalogi ponotranjijo mnogo konceptov in samostojno iščejo rešitve zanje. Domače delo pa jim omogoči, da pridobivajo znanje na svoj način (Marovt, 2007).
1.1.3 RAZLOGI ZA DOMAČO NALOGO IN PRINCIPI UČINKOVITOSTI
Domačo nalogo kot del učnega procesa pričakujejo vsi – učenci, učitelji, starši in institucija.
Pomemben razlog, zakaj učencem dati domačo nalogo, je, da učencem pomaga ohraniti informacije, ki so jih prejeli med poukom, in hkrati pripomore k splošnemu razumevanju tujega jezika. S pomočjo domače naloge učenci spoznavajo različne vire znanja, kot so slovarji ipd., učencem pa je ponujena tudi možnost utrjevanja sposobnosti in spretnosti, za katere pri pouku morda ni časa, hkrati pa tudi možnost sodelovanja v projektih, ki trajajo dalj časa (npr. projektno delo). Domača naloga lahko pomeni tudi most med urami tujega jezika, pri čemer lahko pomeni pripravo za nadaljnje učenje ali pa ponavljanje že obravnavanega, obenem pa tudi povezavo med šolo in domom. Učenci, učitelji in starši lahko na ta način spremljajo učenčev razvoj, pri čemer so starši veliko bolj vključeni v učni proces svojega otroka (Darn, 2007).
V skladu s tem je potrebno upoštevati različne razloge za delanje domačih nalog na različnih razrednih stopnjah, in sicer bi naj učencem v prvih treh razredih razredne stopnje domača naloga pomagala pri oblikovanju pozitivnega odnosa do šole, navad, osebnostnih karakteristik ter pripomogla k utrjevanju določenih spretnosti, ki jih učenci spoznajo pri pouku. Za učence v 4. in 5. razredu osnovne šole pa je pomembno, da domača naloga začne prispevati k izboljšanju šolskih dosežkov (Cooper, 2007, v Marzano in Pickering, 2007). Takrat je tudi bolj učinkovita, saj učenci odraščajo in znajo organizirati ter razmišljati o svojem učenju (Chang, Wall, Tare, Golonka, in Vatz, 2014).
Da bi bila domača naloga učinkovita, je pomembno, da pri načrtovanju upoštevamo naslednje:
domača naloga mora biti uporabna za učence;
dobro je, da učenci razumejo, kakšen je namen domače naloge;
naloge morajo biti učencem zanimive, zanje relevantne in raznolike;
naloge morajo biti dovolj zahtevne, da so učencem izziv, vendar hkrati rešljive z njihovim znanjem;
dobro je načrtovati različne zahtevnostne ravni in upoštevati različne učne stile;
dobro je, da učenca domača naloga časovno ne obremeni preveč;
domača naloga mora biti usklajena z učnim načrtom in vključena v načrtovanje učnih ur;
če učenci prispevajo svoje ideje o domači nalogi, lahko to spodbudi njihovo motivacijo;
5
dobro je, če učitelj upošteva, kakšne pogoje za reševanje domače naloge imajo učenci (koliko časa imajo, kakšne razmere imajo doma);
domača naloga naj ne ponavlja nalog, ki so jih učenci reševali že med poukom, ampak jim naj ponudi življenjske in avtentične naloge;
kadar učencem damo domačo nalogo, morajo zanjo prejeti določeno povratno informacijo (Darn, 2007).
1.1.4 REZULTATI RAZISKAVE PISA
Domača naloga je po rezultatih PISE 2012 dodeljena 15-letnim učencem v vseh državah, ki so sodelovale v raziskavi. V primerjavi z drugimi oblikami učenja izven šole, kot so tečaji, inštrukcije ipd., učenci največ časa porabijo predvsem za delanje domače naloge. V povprečju 15-letni učenci za domačo nalogo porabijo pet ur na teden, pri čemer so rezultati PISE iz leta 2012 pokazali, da je število ur, ki jih učenci iz Slovenije porabijo za delanje domače naloge, pod povprečjem. Število ur se je, kot smo že omenili, med letoma 2003 in 2012 zmanjšalo, kar nakazuje predvsem to, da se spreminjajo vzorci tega, kako učenci preživljajo prosti čas, povečal se je vpliv interneta in računalnikov, hkrati pa se spreminjajo tudi prepričanja učiteljev, ali sploh domačo nalogo dati in koliko le-te je preveč oz. premalo. Rezultati PISE iz leta 2009 so pokazali, da je za 15 let stare učence dovolj štiri ure na teden. Večje število ur je pri uspehu pri predmetu zanemarljivih (OECD, 2014).
Rezultati raziskave PISA so pokazali, da večina učencev, starih 15 let, po šoli opravlja domačo nalogo, vendar se je čas delanja domače naloge v 31 državah od 38 vključenih v raziskavo zmanjšal med letoma 2003 in 2012. Tisti učenci, ki prihajajo iz socialno-ekonomsko močnejših družin, posvetijo več časa delanju domače naloge (OECD, 2014). Razlika v časovnem okviru reševanja domačih nalog je med skupino učencev iz socialno šibkejših in socialno močnejših družin okrog 40 minut na teden (Jerrim, 2017). Dvema tretjinama učencev iz bolj privilegiranih družin pri delanju domače naloge pomagajo starši, medtem ko tako meni samo polovica tistih iz manj privilegiranih družin (Jerrim, 2017).
Učitelji učencem v državah, vključenih v raziskavo, dodelijo domačo nalogo, da bi pomagali učencem z nižjimi dosežki usvojiti snov, da bi si vsi učenci obdelano snov zapomnili ter da bi učencem z višjimi dosežki ponudili dodatno stimulacijo. Kljub temu pa lahko domača naloga učencem iz družin z nižjim ekonomskim statusom predstavlja breme, saj morda doma nimajo mirnega prostora, kjer bi lahko naredili domačo nalogo, morda nimajo dovolj časa zaradi drugih obveznosti doma, njihovi starši se morda ne počutijo dovolj kompetentni, da bi jim svetovali, jih motivirali in jih podpirali pri opravljanju domače naloge, morda pa jim to preprečuje njihovo lastno delo, pomanjkanje virov in drugo. S tem lahko domača naloga med učenci, ki prihajajo iz družin z različnim ekonomskim statusom, povzroči še večje razlike v znanju in uspehu (OECD, 2014).
1.2 UČENJE TUJEGA JEZIKA
1.2.1 ZNAČILNOSTI UČENJA TUJEGA JEZIKA
V Sloveniji se učenci angleščine (ki je zanje tuji jezik) začnejo učiti v prvem vzgojno- izobraževalnem obdobju. Nekateri učenci se s tem srečajo že v predšolskem obdobju (Učni načrt, 2016).
Učenje tujega jezika in usvajanje maternega jezika sta si med sabo podobna, kljub temu, da potekata večinoma pri različnih starostih ljudi in v različnem časovnem obdobju. Otroci, stari
6
od osem do deset let že imajo določeno jezikovno zavedanje in so različno pripravljeni na učenje tujega jezika (Scott in Ytreberg, 1999).
1.2.1.1 TEORIJE UČENJA JEZIKA
Skozi čas so različni raziskovalci ugotavljali, kako se ljudje učimo jezike. Pri tem se je razvijal pogled na to, kako razmišlja človek in kakšen proces pri njem pri učenju poteka. Na ta način so se razvile različne teorije učenja, med katerimi vsaka učenje pojmuje na drugačen način ali pa v svoji osnovi dopolni pomanjkljivosti, ki jih je imela prejšnja.
Behaviorizem
Behaviorizem (vedenjska teorija, razširjena v 20. stoletju) je psihološka teorija in enači učenje jezika z oblikovanjem navad, ki se jih naučimo s posnemanjem (Skela in Dagarin Fojkar, 2009).
Teorija behaviorizma namreč poudarja učenje jezika v obliki ponavljanja, ki vključuje urjenje, pravilnost in izogibanje napakam ter se povezuje z avdio-lingvalnim pristopom k učenju. Gre predvsem za to, da posnemanje in oblikovanje navad pomembno vplivata na procese, ki se dogajajo pri razvijanju jezika. Pri tem poudarjajo pozitivno krepitev kot nagrado za pravilno učenje jezika (Brewster, Ellis in Girard, 2002).
Kljub temu, da sta posnemanje in vaja pomembna pri učenju tujega jezika, vseeno nista zadostna za popolno usvojitev jezika, saj ne prispevata k ustvarjalni rabi le-tega. Otroci so namreč zmožni razumeti pravila jezika in jih prenesti na nove situacije, kar jih sicer privede do nepravilnega izražanja. Behaviorizem tako nudi delno razlago, ki se nanaša predvsem na rutinski vidik usvajanja tujega jezika, ne moremo pa z njim razložiti, kako otroci usvajajo kompleksnejše slovnične strukture in leksikalna razmerja (Brewster, Ellis in Girard, 2002).
Behavioristi so namreč videli smisel v učenju dialogov na pamet, slovnico pa skozi urjenje.
Učenje branja bi naj tako potekalo sistematično s poudarkom na povezavi simbolov in glasov, pisanje pa bi služilo kot podpora in dobra vaja za učenje govora (Carrasquillo, 1994). Na osnovi tega temelji tudi avdio-lingvalna metoda. Učenci po tej metodi pomnijo dele jezika, ki so pomembni za učenje le-tega. Gre za izrazit poudarek na pomnjenju, ponavljanju in vajah, ki od učenca zahtevajo mehansko ponavljanje, ki je sicer po navadi brez avtentičnega konteksta (Brewster, Ellis in Girard, 2002). Naloge, ki bi ustrezale temu pogledu in jih lahko uporabljamo tudi v okviru domačih nalog, so tiste, ki učence vodijo k vaji besedišča in preprostih slovničnih struktur v obliki ponavljanja ter pomnjenja na različne načine.
Nativizem
Nativizem izvira iz teorij 17. in 18. stoletja. Ljudje naj bi imeli podoben način razmišljanja, ki je univerzalen in ponotranjen. Najvidnejši predstavnik te teorije je bil Noam Chomsky, ki je v 50. letih 20. stoletja v okviru teh teorij spremenil pogled na učenje jezikov. Nativisti namreč pravijo, da so otroci izvorno programirani, da se učijo jezikov in da so dovzetni za jezikovne značilnosti, ki jih spoznavajo iz okolja. Ta pogled je pomembno prispeval k priznavanju otrokove ustvarjalnosti, vendar je zanemarjal socialni vidik uporabe jezika. Kritike te teorije temeljijo namreč na tem, da pretirano poudarja strukture jezika (Brewster, Ellis in Girard, 2002). V nasprotju z behaviorizmom, ki učenje jezika vidi kot oblikovanje navade s pomočjo pogojevanja, pa je nativizem učenje opredelil kot ustvarjalni proces racionalne in kognitivne aktivnosti učečega (Carrasquillo, 1994).
Socialni interakcionizem
V 70. in 80. letih 20. stoletja so razvojni psihologi poudarjali pomembnost socialnih dejavnikov.
Socialni interakcionizem je smer, ki razlaga, da so socialne interakcije ljudi pomembne, s tem pa tudi pomen odnosa med odraslim in otrokom pri učenju (Brewster, Ellis in Girard, 2002).
7
Ta oblika konstruktivizma poudarja, da lastno znanje konstruira otrok sam, obenem pa je dejaven v procesu učenja. Lev Vigotski, ki je bil predstavnik te teorije, je omenjal družbeno okolje kot pomemben dejavnik učenja (Skela in Dagarin Fojkar, 2009). Bruner (1983) je v skladu z omenjenim poudarjal, da morata skupaj delovati dve komponenti – v otroku ponotranjena tendenca za socialno interakcijo z ljudmi in učenje jezikov ter socialna podpora odraslega (angl. language acquisition support system). Le-to predstavlja oseba, s katero je otrok v interakciji in mu nudi podporo ter pomoč (angl. scaffolding) (Brewster, Ellis in Girard, 2002).
Podrobneje to razlaga Vigotski. Njegovo delo se med drugim osredotoča na termin območje bližnjega razvoja (angl. zone of proximal development). To je stanje, ko otrok sam še ne zna rešiti problema in za to potrebuje drugo osebo, ki je sposobnejša od njega (Skela in Dagarin Fojkar, 2009). Otroci lahko dosežejo veliko, kadar jim pri učenju pomaga nekdo, ki ima več znanja in spretnosti. Otrok je nato zmožen napredovati do samostojnega razmišljanja in obnašanja (Brewster, Ellis in Girard, 2002). V razvoju mišljenja se namreč po mnenju Vigotskega zgodi premik. S pomočjo jezika otrok pridobiva nova orodja in se uči organizacije.
Najprej so jezikovne spretnosti del zunanjega, po premiku pa s pomočjo ponotranjenja del notranjega, sveta vsakega posameznika (Cameron, 2001).
V okviru socialnega interakcionizma lahko izpostavimo komunikacijski pristop (angl.
communicative approach), ki učence spodbuja k rabi jezika v obliki risanja, dramatizacije, poslušanja, govorjenja, branja in pisanja na podlagi nalog, ki imajo razumljiv kontekst. Gre predvsem za pristop, ki uporablja aktivnosti reševanja problemov (npr. prepoznavanje, povezovanje, kategoriziranje ipd.), interaktivne dejavnosti (npr. izvajanje intervjujev, raziskovanje) ter ustvarjalne aktivnosti (npr. izdelovanje voščilnic ipd.), da bi učenje bilo predvsem usmerjeno k razvijanju komunikacijske kompetence učenca v okviru njegovih potreb in interesov. Namen tega pristopa je ugotoviti, ali se je učenec naučil jezik v tej meri, da ga lahko uporablja v okviru omenjenih nalog (Brewster, Ellis in Girard, 2002).
Konstruktivizem
Najvidnejši predstavnik te teorije je Piaget. Njegovo delo govori o tem, da je učenec aktiven pri učenju in razmišljanju ter konstruira svoje znanje s pomočjo manipulacije s predmeti ali idejami. Otrok prav tako išče smisel in namen tega, kar vidi početi druge. Njegovo razumevanje sveta je odvisno od situacij, v katerih je, kar je ključno za razumevanje, kako se odziva na dejavnosti pri pouku tujega jezika. Otrok poskuša razumeti smisel sveta tako, da postavlja vprašanja ter izraža želje in interese, ki izvirajo v opazovanju odraslih (Cameron, 2001). Otrok je za Piageta dejavni učenec in mislec. Za konstruiranje svojega znanja mora imeti čas, da lahko razmišlja (Skela in Dagarin Fojkar, 2009). Otroci gredo v svojem razvoju tako skozi naslednje štiri razvojne stopnje: senzomotorična stopnja (obdobje od rojstva do drugega leta starosti, ki vključuje predvsem otrokovo interakcijo z okoljem, pri čemer izgrajuje model sveta s pomočjo senzornih in motoričnih sistemov, prav tako pa se otrok nauči stalnosti objektov), predoperativna stopnja (obdobje od drugega do sedmega leta in vključuje egocentrizem, pomanjkanje reverzibilnosti ter zmožnost pripisovanja simbola stvarem, otroci razumejo preteklost, sedanjost in prihodnost), stopnja konkretnih operacij (obdobje od sedmega do enajstega leta, v okviru katerega ima otrok decentrirano miselno aktivnost, ki vključuje tudi reverzibilnost, prav tako pa konkretno predstavljive probleme rešuje na logičen način) in stopnja formalnih operacij (obdobje od enajstih do petnajstih let, v okviru katerega oseba rešuje abstraktne probleme) (Smrtnik Vitulić, 2011).
Razumevanje značilnosti učencev, ki so na posamezni razvojni stopnji, je pomembno, saj se tudi poučevanje tujega jezika razlikuje med različnimi stopnjami. Mnoge kognitivne teorije vključujejo konstruktivizem, ki poudarja, da otroci konstruirajo svoje znanje, kar je pomembno
8
v okviru učenja tujega jezika. Pasivni učni postopki, kot sta posnemanje in učenje na pamet, pri učenju tujih jezikov nimajo glavnega pomena (Skela in Dagarin Fojkar, 2009). Za domače naloge pri angleščini to pomeni, da učenci ob posnemanju in učenju na pamet potrebujejo tudi ustvarjalne naloge, ki jim omogočajo, da sami spoznavajo jezik.
Pri mnogih se odpira vprašanje, na kakšen način sta si učenje maternega in tujega jezika podobna. Kot lahko opazimo iz različnih pogledov, ki so jih imele splošne teorije učenja o učenju jezikov, je na to vprašanje težko odgovoriti, saj je učenje jezika kompleksen proces, odvisen od mnogih dejavnikov. Behavioristi vidijo oba procesa enako, saj sta vaja in posnemanje značilna za oba. Če bi na oba procesa pogledali z vidika nativistov, bi lahko rekli, da je učenje obeh jezikov aktivnost, ki od učenca zahteva uporabo prejšnjih izkušenj v novih situacijah. Konstruktivistični pogled bi na to odgovoril, da so pomembne razlike med obema procesoma, saj je učenec, ki se uči tuji jezik, na višji stopnji kognitivnega razvoja od učenca, ki se uči maternega jezika. Socialni interakcionisti pa bi poudarili, da je socialni kontekst v obeh primerih drugačen. Povzamemo lahko, da je usvajanje obeh jezikov podobno, čeprav so pogoji za učenje pri obeh različni. V okviru procesa učenja gredo učenci pri obeh skozi štiri faze:
najprej spoznajo pravila in kako jezik deluje, nato pravila posplošijo na podobne primere, še pozneje pa tudi na primere, kjer le-ta niso ustrezna. Na koncu se naučijo pravilno uporabljati jezik. Pogoji za učenje pa so pri procesu učenja tujega jezika nekoliko slabši, saj učenje tujega jezika pomeni manj možnosti neposredne interakcije z osebo, razumljiv vnos, ki ga dobijo, je manjši ali pa manj kvaliteten, viri, ki to nudijo, so omejeni, prav tako pa imajo ljudje različno motivacijo za učenje tujega jezika (Brewster, Ellis in Girard, 2002). V okviru domačih nalog lahko ozavestimo omenjene značilnosti in učencem tako ponudimo naloge, ki so zanimive, ponujajo veliko različnih virov znanja (internet, knjige, revije ipd.), priložnosti za veliko vaje in predvsem uporabo jezika v avtentičnih situacijah, ki temeljijo na interesih učencev.
Učenje tujega jezika se pri različnih ljudeh začne v različnih obdobjih. Pojavlja se vprašanje, ali je učenje tujega jezika dovolj zgodaj uspešnejše kot v poznejših letih. Veliko razlogov je, zakaj je dobro, da se otroci zgodaj začnejo učiti tuj jezik. V zgodnjih letih namreč otroci uporabljajo že ponotranjene strategije učenja jezika, ki so jih potrebovali za usvojitev maternega jezika, in jih prenesejo na učenje tujega jezika. Učijo se tudi skozi igro in aktivnosti, ki jih izvajajo skupaj z odraslim, pri čemer jim aktivnosti, ki jih izvajajo, in jezik, ki ga sporoča odrasli, pomagajo pri razumevanju tujega jezika (Dunn, b. d.). Vsekakor pa učenje jezika dovolj zgodaj ni samo po sebi prednost. Veliko je odvisno od osebnih značilnosti tistega, ki se uči – npr. kakšna je njegova motivacija, samozavest, nadarjenost za usvajanje jezika in tudi osebnost.
Na učenje tujega jezika vpliva tudi kvaliteta poučevanja le-tega, kvaliteta materialov in učiteljev (Brewster, Ellis in Girard, 2002). Učenje tujega jezika v zgodnjih letih prispeva k bolj holističnemu usvajanju jezika, kar pomeni, da je učenje naravno, bolj celostno ter mnogo boljše pri vseh dispozicijah, ki jih je treba usvojiti. Navkljub temu pa se starejši otroci in odrasli hitreje naučijo sintakse ter se hitreje učijo tujega jezika (Brumen, 2003).
1.2.2 ZNAČILNOSTI MLAJŠIH UČENCEV
Usvajanje jezika pri otrocih poteka povsem naravno – dovolj motivirani so, da jezik usvojijo brez zavestnega učenja, veliko oponašajo in iz opaženega razberejo pravila uporabe jezika (Dunn, b. d.). Učenci na razredni stopnji namreč pri učenju tujega jezika razberejo pomen povedanega, čeprav ne razumejo posameznih besed in se večinoma učijo prek posrednih izkušenj, informacij, ki so povsod okrog njih. Njihovo razumevanje tujega jezika se oblikuje s pomočjo razlage in hkrati prek vsega, kar vidijo, slišijo in občutijo. Njihovo zanimanje za učenje novega je visoko, obenem pa želijo potrditev s strani učitelja, radi govorijo o svojih izkušnjah in se veliko naučijo, kadar so v učenje vključeni njihovi interesi (Harmer, 2001).
Učenci v teh letih potrebujejo fizično aktivnost, imajo veliko emocionalnih potreb, razvija se
9
njihovo konceptualno znanje in so šele na začetku šolske poti, razvijajo se v pismenosti v maternem jeziku, njihovo učenje je počasnejše v primerjavi z odraslimi in hkrati naučeno prej pozabijo, usmerjeni so v svoj svet, hitro se začnejo dolgočasiti ali jim kaj drugega preusmeri pozornost, hkrati pa so lahko dolgo skoncentrirani, kadar jih nekaj zanima (Ellis in Brewster, 2002). Ko so učenci stari od osem do deset let, so že kompetentni uporabniki maternega jezika, zaradi česar se zavedajo osnovnih pravil sintakse v tem jeziku. V tem času že oblikujejo svoj lasten pogled na svet, ves čas poizvedujejo, razumejo ustno razlago in fizičen svet okrog sebe, se že znajo sami odločati o svojem učenju, vedno bolj so zmožni delati z drugimi in se učiti od drugih. Jezikovno pa toliko stari učenci že razumejo abstraktnost, simbole in znajo posploševati ter sistemizirati (Scott in Ytreberg, 1999).
Pri učenju učenca spremljajo individualne značilnosti, kot so afektivni in kognitivni dejavniki (Robinson, 2003, v Mojdehi in Bazargani, 2018). Pri usvajanju jezika imajo velik vpliv tudi stili učenja in kognitivni stili (Ehrman, 1996, v Mojdehi in Bazargani, 2018). Pomembni pa so tudi naslednji dejavniki: motivacija, inteligenca, nadarjenost, stil učenja, tesnoba in ustvarjalnost (Dornyei, 2005, v Mojdehi in Bazargani, 2018). Na uspeh pri učenju jezika imajo velik vpliv tudi osebnostne karakteristike učenca, ki imajo večjo težo pri otrocih, starih 10–11 let kot pri mlajših otrocih (Mihaljević Djigunović in Lopriore, 2011).
Rezultati ELLiE projekta so pokazali, da učenci na razredni stopnji začnejo učenje jezika predvsem z visoko motivacijo in pozitivnim odnosom do učenja. Skozi čas se ta oblikuje in je odraz samozavedanja o tem, na kakšen način se radi učijo jezika in kateri del učnega procesa je za učence ljubši. Na začetku se učenci zelo radi učijo novo besedišče in je to primarni vir njihove motivacije za učenje jezika, pozneje pa se pojavijo spremembe v učnem procesu, ki odražajo predvsem veliko novosti v aktivnostih in šolskih predmetih ter vedno višjih kriterijih, ki določajo, kaj je potrebno znati (Mihaljević Djigunović in Lopriore, 2011).
Zaradi vseh naštetih značilnosti bi naj učenje tujega jezika v šolskem okolju potekalo v raznolikem prostoru, v katerem naj bi se učenci igrali igre, peli pesmi, deklamirali, ustvarjali slike, igrali dramske prizore ipd. Učitelji se namreč trudijo ustvariti varno okolje za učenje jezika, v katerem učencev nihče ne obsoja za napake, je zabavno in jim ponuja pozitivne spodbude (Dawson, 2016).
Da bi bile tudi domače naloge prilagojene značilnostim učencev, je treba o teh razmišljati že pri načrtovanju domačih nalog. Na splošno bi lahko opredelili, da so nekatere lastnosti gradiva in poučevanja pomembne, kadar razmišljamo o značilnostih učencev. K. Pižorn (2009) navaja naslednje:
pomemben je zaupen, spoštljiv, ljubeč in sproščen odnos med učiteljem in učenci;
pomembno je, da učitelj tuji jezik govori tekoče in tudi pravilno;
aktivnosti morajo biti oblikovane na podlagi kognitivnih izzivov, jezik pa pri tem predstavlja orodje sporazumevanja;
dejavnosti morajo biti povezane z otrokovim izkušenjskim svetom;
dobro je, če so učna gradiva oblikovana na pomenski osnovi;
dejavnosti morajo biti konkretizirane;
učitelj mora poudarjati in biti osredotočen na pravilnost izgovarjave;
dobro je, če imajo učenci možnost gibalne aktivnosti pri delu;
učenje jezika mora biti zabavno in podkrepljeno s slikovnimi gradivi ter konkretnimi predmeti;
pomembno je, da razvijamo radovednost učencev do drugih kultur;
dobro je, če imajo učenci možnost sporazumevanja z govorci ciljnega jezika.
10 1.2.3 JEZIKOVNE SPRETNOSTI
V učenje tujega jezika je vključeno tudi to, da učenci razvijajo jezikovne spretnosti. Cilj pouka angleščine je, da učenci postanejo uporabniki angleščine, zato morajo razvijati »zmožnosti sprejemanja, tvorjenja in posredovanja besedil: poslušanje in slušno razumevanje, govorno sporazumevanje in govorno sporočanje, branje in bralno razumevanje, pisanje, pisno sporazumevanje in pisno sporočanje« (Učni načrt, 2016, str. 12). Omenjene spretnosti učenci razvijajo tako pri pouku kot tudi doma. Domača naloga je priložnost za povezavo učenja pri pouku in učenju doma. Kadar učitelj učencem da domačo nalogo, bo z njo pri učencih želel uriti tudi omenjene jezikovne spretnosti. V nadaljevanju bomo predstavili vsako izmed jezikovnih spretnosti in jo umestili tudi v kontekst domačih nalog.
1.2.3.1 POSLUŠANJE
Človek v svojem razvoju najprej začne poslušati, šele nato se nauči govoriti, brati in pisati (Brumen, 2003). Poslušanje je »psihološki proces interpretiranja živčnih impulzov v skladu s človekovimi sposobnostmi, čustvi, izkušnjami in hotenji, je torej proces, pri katerem človek sprejema slušne dražljaje in jim daje pomen« (Plut Pregelj, 1990, str. 18, v Brumen, 2003).
Kadar z nekom komuniciramo ustno, je zelo pomembno, da sporočilo, ki nam je posredovano, razumemo in se nato nanj odzovemo. Poslušanje tujega jezika je težko, še posebej za otroke. V šolskem okolju mlajši učenci poslušajo učitelja pri igri, petju pesmi, izštevank, poslušanju zgodb in preprostih navodil. Pri mlajših otrocih je pomembno, da se navadijo preprostih rutin in jezika, ki le-te spremlja. Pri urjenju poslušanja pa predvsem, da so učenci aktivni, kar pomeni, da je dobro, če učitelj usmerja njihovo pozornost na tisto, kar morajo poslušati – to lahko naredi z vizualnim materialom, kot so slike ali pa zapisana beseda, če jo že poznajo (Brewster, Ellis in Girard, 2002).
Zgodnje učenje tujega jezika v šoli poteka najprej z razvijanjem slušnih in govornih sposobnosti, nato pa nadaljujemo z razvijanjem bralnih in pisnih spretnosti. Tako kot druge sposobnosti je treba tudi sposobnost poslušanja uriti v šoli (Brumen, 2003). Otroci bolje ponavljajo in zaznavajo tisto, kar so razumeli, kar pomeni, da je potrebno vaje poslušanja skrbno načrtovati in učence voditi ter jih spremljati. Kadar se namreč zgodi, da učenec želi posnemati vzorce, ki jih ni razumel, jih poveže z vzorci iz prvega jezika ali pa z besedami, ki jih že pozna v tujem jeziku, in tako tvori nepravilne besede (Petrović, 1981; Vilke, 1976, v Brumen, 2003). Razumevanje tega, kar slišimo, je aktiven proces, pri čemer tisti, ki posluša, uporabi svoje znanje o jeziku, splošno znanje o svetu, obravnavani temi, govorniku ter okoliščinah poslušanega besedila. Jezikovno znanje mu omogoča, da preoblikuje zvočne signale v skladu z znanimi jezikovnimi pravili, druga znanja pa mu pomagajo konstruirati pomen sporočila in interpretirati namen govornika (Brumen, 2003).
Domača naloga, ki utrjuje poslušanje tujega jezika, lahko pomeni priložnost, da učenci usvajajo jezik v bolj avtentičnih situacijah iz vsakdanjega življenja (v nasprotju s poukom, pri katerem je uporaba tujega jezika veliko bolj prilagojena potrebam pouka). Kadar je domača naloga dobro načrtovana, lahko izboljša jezikovno spretnost poslušanja za potrebe pouka in tudi vsakdanje situacije (Cha in Rodriguez, 2004). Zelo pomembno pa je tudi to, da je učenje poslušanja v tujem jeziku izvajano s pomočjo vseh drugih jezikovnih spretnosti oz. hkrati z njimi (Dunkel, 1991; Hamouda, 2013; Oxford, 2993; Rost, 2011, v Tzoutzou, 2017).
Kadar oblikujemo nalogo poslušanja, je zelo pomembno, da je le-ta povezana s kognitivnimi in jezikovnimi kompetencami učenca, njegovo starostjo in interesi (Tzoutzou, 2014, v Tzoutzou, 2017). Pomembno je, da je naloga poslušanja takšna, da ima namen, ki ga učenec razume in ga motivira, da bo nalogo rešil (Porter in Roberts, 1981; Richards, 1983, v Tzoutzou, 2017).
11
Slovenski učni načrt predvideva, da učenci v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju:
razvijajo strategije poslušanja in slušnega razumevanja;
ob poslušanju besedil ter delu z njim spoznajo preproste jezikovne strukture in besedišče ter kaj pomenijo in kako se uporabljajo v sobesedilu;
spoznavajo lastnosti besedil ter najosnovnejše prvine nebesedne podpore govoru;
spoznavajo jezikovne označevalce družbenih razmerij ter vljudnostne dogovore;
razvijajo svojo medkulturno ozaveščenost;
poslušajo preprosta, kratka besedila (govor v živo in videoposnetke), z veliko nebesedne podpore na začetku, primerno hitrostjo, brez narečnih posebnosti ter šumov in motenj (Učni načrt, 2016).
Omenjene cilje lahko učitelj uresničuje med poukom, lahko pa tudi v okviru domačih nalog.
Med poukom poslušanje tujega jezika učenci razvijajo predvsem s poslušanjem učitelja, hkrati pa tudi prek posnetkov (Brewster, Ellis in Girard, 2002). V domačem okolju učenci nimajo na voljo učiteljevega neposrednega govora, zato jim lahko učitelj lahko vajo poslušanja nudi prek uporabe tehnologije. Za učence so na voljo različne spletne strani, na katerih lahko učitelj poišče kvalitetne posnetke pesmi, kratkih zgodb, videov in na podlagi teh učencem ponudi različne naloge poslušanja.
V okviru domačih nalog lahko učenec reši naloge tako, da najprej posluša besedilo in nato:
slišano ustno ponovi;
prepoznava različne jezikovne strukture (npr. rime v pesmi, ponavljanje določenih besednih zvez v zgodbi);
posluša navodila in se na podlagi teh giba;
na podlagi slišanega nekaj nariše, pobarva;
na risbi, shemi, zemljevidu ipd. označi, kar je slišal;
med sabo poveže slike ali pa slike poveže z besedilom na podlagi tega, kar je slišal;
ureja zaporedje dogodkov s pomočjo vizualnega gradiva ali pa zapisanih besednih zvez ter kratkih povedi;
razvršča (npr. živali v določene skupine), pri čemer mora imeti na voljo vizualno pomoč (npr. fotografije, tabelo, diagram);
posluša druge ljudi (družino, sošolce) tako, da jih sam nekaj vpraša in si nato beleži njihove odgovore (Brewster, Ellis in Girard, 2002).
Priporočljivo je, da učenci razvijajo zmožnosti slušnega razumevanja z različnimi strategijami in dejavnostmi, ki jih učenci izvajajo pred (napovedujejo besedilo vrsto, govorijo o temi), med (zapisovanje podatkov v različnih oblikah, reševanje po navodilih, urejanje besedila glede na to, kakšno je časovno zaporedje dogodkov v njem) in po poslušanju (poustvarjanje besedila) (Učni načrt, 2016).
1.2.3.2 GOVORJENJE
Učenci prihajajo k pouku angleščine z željo, da bi znali govoriti v angleščini. Zanje pomeni sposobnost povedati nekaj v tujem jeziku enako kot znanje tujega jezika. K pouku prihajajo z visokim nivojem znanja maternega jezika. Ker so se le-tega naučili predvsem nezavedno, pričakujejo, da bo tako tudi pri učenju tujega jezika (Brewster, Ellis in Girard, 2002). Usvajanje izgovarjave tujega jezika je idealno v otroškem obdobju. O tem govorijo tri skupine spoznanj (nevrolingvistična, psiholingvistična in glotodidaktična). Glede na nevrolingvistično spoznanje imajo otroci živčni sistem, ki je mnogo bolj plastičen kot pri odraslih, kar pomeni, da obstaja občutljivo obdobje, med petim in petnajstim letom starosti, v katerem otroci hitreje usvajajo sposobnost izgovarjanja tujega naglasa (Brumen, 2003). Gre za nevrološke procese, ki
12
omogočajo boljšo izgovarjavo, povezano s čim bolj zgodnim učenjem tujega jezika. Obdobje, v katerem se človek začne učiti tujega jezika, vpliva na sposobnost izgovarjave, usvajanje sintakse, besedišča in sposobnost slušnega razumevanja. Boljše rezultate dosegajo ljudje, ki so se začeli tujega jezika učiti bolj zgodaj. Kljub omenjenemu pa vsak posameznik s sabo nosi svoj spoznavni, družbeni in afektivni vidik. Psiholingvistične raziskave omenjajo dva vzroka psihološke narave, ki vplivajo na usvajanje izgovarjave v tujem jeziku (Brumen, 2003). Prvi je spontano obnašanje, ki pri otrocih omogoča, da pri govoru nimajo zavor ter so pri učenju tujega jezika bolj dinamični in zanje govorjenje v tujem jeziku ne pomeni »pačenje.« Drugi vzrok pa je v skladu s psihofizičnim dozorevanjem povečanje občutka sociolingvistične identitete govora, kar pomeni, da starejši, kot so govorci, višje je njihovo zavedanje o lastnem tujem naglasu kot izrazu lastne identitete. Zato je zgodnje obdobje s pomočjo primernih metod (učenje prek pesmi, dramatizacije, igre ipd.) zelo primerno za višjo raven obvladovanja fonološke ravnine tujega jezika. (Brumen, 2003).
Kadar govorimo o govorjenju v tujem jeziku, je pomembno, da vsak posameznik govori – individualno, obenem pa tudi v situacijah, ko ga nekdo posluša in se nanj tudi odzove (Brown in Yule, 1983, v Provenzano in Yue, 2011). V veliko kontekstih učenja tujega jezika se učitelji srečujejo s problemom, kako zagotoviti dovolj priložnosti, da bi učenci lahko vadili govor v tujem jeziku (Provenzano in Yue, 2011). V zgodnjih fazah učenja je težko pričakovati veliko spontanega govora učencev. Večina angleščine, ki se je naučijo takrat, jim je posredovana v obliki besednih zvez, ki jih večkrat slišijo (pozdravi, rutine, jezik, ki ga uporabljamo v razredu za navodila in drugo sporazumevanje) in si jih lažje zapomnijo (Brewster, Ellis in Girard, 2002).
V razrednem okolju uspešna govorna aktivnost pomeni, da učenci veliko govorijo (večino časa, ki je temu namenjen), enakomerno sodelujejo, imajo visoko motivacijo za govorjenje v tujem jeziku ter da se izražajo na njim primeren, razumljiv način, hkrati pa z določeno ravnjo pravilnosti pri izgovarjavi (Brumen, 2003).
Slovenski učni načrt predvideva, da učenci v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju:
tvorijo dialoge in kratka govorna besedila, kratko sporočajo, se odzovejo na slišano/prebrano, govorijo/pojejo izvirna besedila v angleščini;
razvijajo osnovne učne strategije ter razvijajo in uporabljajo najosnovnejše sporazumevalne strategije;
uporabljajo osnovne jezikovne strukture in tvorijo preproste enostavčne ter večstavčne povedi;
v govoru uporabljajo besedišče, ki je pogosto rabljeno, povezano s tematskim področjem ter interesi in starostjo učencev;
razvijajo veščine izgovarjave in intonacije;
glede na to, s kom govorijo in kakšen je njihov namen, upoštevajo značilnosti ustreznega govora;
spoznavajo krajša in preprosta besedila;
uporabljajo osnovne označevalce družbenih razmerij ter vljudnostne dogovore (Učni načrt, 2016).
Omenjene cilje lahko učitelji dosežejo tudi s pomočjo domačih nalog. Učenci lahko svoj govor posnamejo, lahko pa ga učitelju predstavijo pri učni uri. V okviru domačih nalog lahko učenec:
posluša posnetek ter ustno ponovi slišano;
prebere besedo ali poved na glas;
nauči se zapeti pesem, izgovarjati izštevanko;
s pomočjo dramatizacije predstavi zgodbo ali pa določeno situacijo;
pripoveduje zgodbo;
13
izvede anketo in pri tem drugim bere vprašanja;
skupaj s sošolci odigra dialog ali igro (Brewster, Ellis in Girard, 2002).
Pomembno je, da v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju učenci pridobijo in urijo spretnosti govornega sporazumevanja ter uporabljajo osnovne komunikacijske strategije in pravila sporazumevanja, ki so značilna za kulturo, del katere je tuji jezik. Prvotnega pomena v tem obdobju so predvsem dejavnosti, v ospredju katerih je dialog, enogovorne dejavnosti so manj pogoste (Učni načrt, 2016).
1.2.3.3 BRANJE
Branje v tujem jeziku je za mnoge začetnike lahko izziv, saj je jezikovni sistem tujih jezikov večinoma drugačen kot prvi jezik. Zaradi tega se učencem zdijo tuji jeziki kaotični, predvsem kadar morajo povezati slušne in pisne simbole. Nekateri tuji jeziki imajo namreč svoje zakonitosti pisanja, ki se razlikujejo od fonetičnega jezika (Brumen, 2003).
Branje v tujem jeziku je najbolj učinkovito, kadar besedila temeljijo na resničnem življenju, pri čemer je pomembno, da je bralno razumevanje rezultat komunikacije med avtorjem in bralcem v okviru smiselnega besedila. Slednje pa je povezano tudi z razumevanjem ustne komunikacije (Cook, 1986, v Brumen, 2003), kar pomeni, da razumevanje pisnega jezika vključuje vse v spominu uskladiščene informacije in izkušnje (Smith, 1985, v Brumen, 2003). Branje je produkt dveh procesov – dekodiranja in razumevanje prebranega. Prvi proces pomeni spreminjanje črk v glasove. Kadar postane dekodiranje avtomatično, bralec postane boljši v branju (Gough in Tunmer, 1986, v Sandberg in Norling, 2017). Proces dekodiranja poteka v štirih stopnjah – prva pomeni prepoznavanje besed s pomočjo vizualnih pripomočkov, druga in tretja pomenita razumevanje, kako se črke povezujejo z glasovi, četrta pa vključuje avtomatsko tehniko branja (Ehri, 2005, v Sandberg in Norling, 2017). Proces razumevanje prebranega je povezan z dekodiranjem. Razumevanje je odvisno od tega, kako si nekdo razlaga sporočilo besedila, kar vključuje razmišljanje na različnih nivojih (Kamhi in Catts, 2014, v Sandberg in Norling, 2017).
Poleg omenjenih procesov pa je za uspešno branje potrebno govorno obvladovanje stopnje jezika, v katerem je napisano besedilo Chang in Sylva, 2015; Hyltenstam, 2010, v Sandberg in Norling, 2017). Med razvojem govora in otrokovimi bralnimi sposobnostmi namreč obstaja povezava (Ada in Pilar de Olave, 1986, v Brumen, 2003). Za razumevanje prebranega je še posebej pomembno obvladovanje besedišča (Sandberg in Norling, 2017).
Da bi na razredni stopnji učenci lahko postali dobri bralci, ni pomembno le to, da se naučijo bralnih mehanizmov, ampak da jim učitelj ponudi zanimivo gradivo. Priporočljivo je, da se učenje branja in pisanja zgodi kot podaljševanje učenja govora ter da poteka sočasno.
Pomembno je, da so učenci za branje motivirani, kar jim bo pomagalo pri tem, da lahko bolje razumejo, čemu berejo, obenem pa jim jasen razlog za branje pomaga pri hitrejšem učenju branja in pisanja. Da bi lahko postali dobri bralci in ljubitelji knjig, morajo spoznati zgodbe, ki jim jih sprva predstavijo in berejo odrasli (Ada in Pilar de Olave, 1986 v Brumen, 2003).
Slovenski učni načrt predvideva, da učenci v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju:
razvijajo osnovne bralne veščine in preproste bralne učne strategije, odnos do branja in interes zanj;
spoznajo osnovno besedišče, ki je osnovno in pogosto rabljeno;
spoznavajo razmerja med glasovi in črkami, v okviru znanih in slušno utrjenih besedah;
spoznajo glavne lastnosti pisnih besedil in sredstva povezovanja povedi;
pregledujejo (ne)umetnostna besedila, ki so kratka, preprosta in z veliko nejezikovne podpore na začetku, pozneje pa daljša in z manj nejezikovne podpore (Učni načrt, 2016).
14
Učenci se v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole že učijo branja v tujem jeziku (začetek učenja le-tega je v tretjem razredu osnovne šole). Pri tem so šele začetniki, kar pomeni, da še razvijajo svojo tehniko branja ter bralne veščine. Pomembno je, da učitelj v tem obdobju da poudarek na razlikovanje med zapisom in izgovorom jezika. Ključnega pomena v tem obdobju so tudi nebesedni spremljevalci besedila, ki so učencu v pomoč, da lahko prepozna in razume bistvo. Sčasoma je potrebno učence spodbujati tudi k branju za razumevanje (Učni načrt, 2016).
Poučevanje branja v zgodnjih fazah je najbolj učinkovito, kadar učitelj uporablja raznovrstne metode (npr. prepoznavanje določenih glasov ter njihovih odnosov (zvok individualnega glasu je lahko drugačen kot takrat, kadar stoji ob drugem glasu), prepoznavanje besed glede na njihov pomen, prepoznavanje besed glede na njihov zapis). Učencem pri učenju branja zelo pomaga tudi, kadar učitelj v učilnici izpostavi zapis določenih predmetov, pesmi, besed, ki jih pogosto uporablja. Pomembno je, da imajo učenci ob začetku učenja branja razvite nekatere govorne spretnosti v tujem jeziku, saj lahko tako besede, ki jih preberejo povežejo z njihovim pomenom.
Učitelj lahko med poukom učencem pri tem pomaga z vizualnim materialom, ki podkrepi zapis besed. (Brewster, Ellis in Girard, 2002).
V okviru domačih nalog lahko učenec doseže cilje iz učnega načrta prek nalog, pri katerih:
ureja črke in dele besed v besede, cele besede v fraze ali le-te v povedi;
povezuje besede s slikami;
dele povedi združi v smiselno poved;
prebrano besedilo spremeni v sliko, diagram ali pa besedilu določi naslov;
razvršča besede tako, da napiše seznam;
prepozna napačno urejene povedi (glede na prebrano besedilo) in jih uredi v pravilno zaporedje;
popravi napake v besedilu;
navede, katere besedilne vrste je prebrano besedilo ipd. (Brewster, Ellis in Girard, 2002).
1.2.3.4 PISANJE
Pisanje se neposredno povezuje z branjem. Kljub temu, da lahko vsako spretnost razložimo posebej, ju ne moremo ločiti (Brumen, 2003). Pisanje je kognitivni proces, za katerega mora biti učenec skoncentriran in visoko kognitivno angažiran. Pri pisanju gre predvsem za prepoznavanje vezi med glasovi in črkami v povedi ter prepoznavanje in razlikovanje glasov maternega ter tujega jezika. Sčasoma, ko učenec usvoji pravopisna pravila, pravila morfosintaktičnih struktur jezika in besedni zaklad, postane pisanje način izražanja njegove osebnosti (Cerovski, 1999, v Brumen, 2003).
Pisanje je proces, pri katerem uporabljamo grafične simbole (črke in kombinacije črk), vendar poleg tega vključuje tudi povezovanje teh simbolov glede na norme in konvencije. Pri pisanju simbole s pomočjo niza stavkov, povedi v zaporedju, oblikujemo v besedilo. Namen, s katerim to počnemo, je, da bo besedilo prebrano, torej je namenjeno bralcu (Byrne, 1995, v Brumen, 2003). Pri pisanju je potrebno povedi oblikovati in organizirati tako, da bo bralec lahko razbral naš namen (Brumen, 2003).
V primerjavi z govorjenjem je pisanje lahko veliko bolj težavna jezikovna spretnost. S psihološkega vidika je pisanje omejeno na posameznika, ne da bi ta bil v interakciji z drugo osebo ali pa bi od druge osebe dobival povratno informacijo (Brumen, 2003). Z lingvističnega vidika pri pisanju nimamo možnosti opreti se na nebesedna sredstva (kot je pri govoru izraz na obrazu, geste, mimika, gibanje telesa), zato moramo besedilo oblikovati sami z lastnim trudom
15
(Brumen, 2003; Vigotski v Sandberg in Norling, 2017). Pri tem moramo paziti na slovnično pravilnost, normativno skladenjsko strukturo ter povezanost besedila v koherentno celoto. S kognitivnega vidika je pisanje za razliko od govora, ki ga usvajamo spontano in uporabljamo v normalnih okoliščinah, naučen proces, pri katerem moramo znati zapisati jezik in se naučiti tudi manj znanih jezikovnih struktur (Brumen, 2003). Razvoj pisanja namreč ne posnema razvoja govora (Vigostski, v Sandberg in Norling, 2017). Pri pisanju moramo znati tudi oblikovati svoje ideje na način, ki ga lahko razume vsak. Odvisno od okoliščin pa je pisanje lahko za marsikoga vsiljeno (npr. kadar smo brez idej, je težko nekaj zapisati) (Brumen, 2003).
Pismenost v dveh jezikih pomeni »poznati različne predstavitve iste ali podobne stvarnosti«
(Čok, 1999, v Brumen, 2003, str. 124). Večina otrok je v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju že usvojila pismenost v prvem jeziku, kar pomeni, da pisanje zanje ni več novost. Zanje je nov le zapis besed v tujem jeziku. Otroci te starosti se v prvem jeziku že učijo s pomočjo branja in si pri tem lahko pomagajo s pisnim jezikom. Kljub temu pa so nekateri učenci še vedno nespretni pri pisanju v prvem jeziku, zato jih moramo postopoma uvajati v pisanje v tujem jeziku. Vseeno pa velja, da dobra pismenost v prvem jeziku lahko pomeni tudi uspeh pri pisanju in branju v tujem jeziku (Brumen, 2003).
Slovenski učni načrt predvideva, da učenci v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju:
pridobivajo sposobnosti za osnovno pisno sporočanje, pri čemer tvorijo kratka besedila, ki so lahko stvarna ali pa domišljijska;
razvijajo strategije tvorjenja pisnega besedila ter preverjanje le-tega, pri čemer se ozaveščajo o pomembnosti napak pri učnem procesu:
uporabljajo pogosto rabljeno besedišče, ki je povezano s temami, ki jih predlaga učni načrt ali pa so povezane z njihovimi interesi;
pri pisanju uporabljajo temeljne jezikovne strukture, veznike ter pišejo enostavčne povedi;
pri pisanju uporabljajo na novo spoznana temeljna pravila zapisovanja besed, ki so jim zelo znane, ter velikih začetnic in ločil;
pri tvorjenju besedil upoštevajo njihove osnovne lastnosti;
pri pisanju uporabljajo osnovne označevalce družbenih razmerij ter vljudnostne dogovore (Učni načrt, 2016).
Pomembno je, da učenci v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole spoznajo osnovna načela zapisovanja v angleščini ter pri tem razmerja med zapisom in izgovarjavo jezika. Na začetku obdobja se učijo pisnega sporočanja na ravni povedi, pri čemer dopolnjujejo in tvorijo kratka ter preprosta besedila s pomočjo vzorčnih besedil, na koncu pa lahko učitelj razširi nabor besedil in tudi dejavnosti, s katerimi učenci razvijajo svoje spretnosti pisanja (Učni načrt, 2016).
V okviru domačih nalog lahko omenjene cilje dosežemo predvsem tako, da učenci:
prepišejo določene besede ali povedi;
zapisujejo besedila, ki imajo zanje smisel in odražajo njihove interese;
z uporabo slikovnih kartic preberejo besedo, si jo poskusijo zapomniti in jo nato zapišejo po spominu;
naredijo seznam besed, ki se začnejo ali pa končajo z določeno črko;
naučijo se pesmi o abecedi;
napišejo pismo in ga oddajo v razredni poštni nabiralnik;
napišejo kratko zgodbo in skupaj z drugimi učenci ustvarijo knjigo ipd. (Brewster, Ellis in Girard, 2002).
16 1.3 DOMAČA NALOGA PRI ANGLEŠČINI
Domače naloge pri angleščini so, kot smo že omenili, sestavni del učenja. Značilnosti domačih nalog, o katerih smo pisali v poglavju 1.1, lahko prenesemo tudi na področje angleščine. Najprej se je pomembno opreti na to, kaj o domačih nalogah predpisuje učni načrt za angleščino v 4. in 5. razredu. Glede na to pa lahko nato razmišljamo, kako učence motivirati za domačo nalogo pri angleščini in s tem tudi vplivati na motivacijo za učenje jezika, kaj za učence pomeni individualizirana in diferencirana domača naloga pri angleščini. Opredeliti je treba, kateri viri so učiteljem na voljo ter kako je v sklopu tega uporabna tehnologija. Kot najpomembnejši del razprave o domačih nalogah pa je potrebno vedeti tudi, kaj so dosedanje raziskave pokazale o vplivu domačih nalog na učenje tujega jezika, saj brez podrobnega znanja o tem, težko določamo, ali so domače naloge smiselne in ali imajo učinek na učenje tujega jezika.
1.3.1 DOMAČE NALOGE ZNOTRAJ UČNEGA NAČRTA
Domače naloge so vključene v učenje tujega jezika, njihov glavni namen pa je:
»utrjevati in nadgrajevati številna znanja in zmožnosti, ne le jezikovna, ki jih učenci pridobivajo oziroma razvijajo pri pouku,
razvijati strategije samostojnega učenja, učenčevo avtonomijo ter s tem soodgovornost za lastno znanje« (Učni načrt, 2016, str. 47).
Domače naloge je potrebno skrbno načrtovati ter jih oblikovati na podlagi jasnih ciljev, navodil in zmožnosti učencev. Glede na razlike med učenci, lahko domače naloge tudi diferenciramo.
Kadar učitelj določa, kolikšen bo obseg nalog in časa, mora pri tem imeti v mislih individualne posebnosti učencev, hkrati pa biti pozoren tudi na to, katere zadolžitve in obveznosti imajo pri drugih predmetih. Zaželeno je, da v okviru domačih nalog učenci poleg tradicionalnih vaj za utrjevanje znanja, rešujejo tudi drugačne naloge (lahko so povezane z drugim predmeti in aktivnostmi na šoli), kot so:
»priprava in/ali izdelava pripomočkov, zbiranje gradiv itd.,
priprava na posamezne dejavnosti pri pouku, raziskovanje,
raziskovanje, iskanje virov,
pisne naloge (npr. priprava pisnih besedil, dejavnosti iz učnega gradiva),
govorne naloge (pogovor, intervju ipd.),
projekti, problemske naloge ipd.,
vodeno domače branje,
urejanje in poprave pisnih izdelkov« (Učni načrt, 206, str. 47).
1.3.2 DOMAČA NALOGA PRI ANGLEŠČINI V POVEZAVI Z MOTIVACIJO, INDIVIDUALIZACIJO IN DIFERENCIACIJO
1.3.2.1 MOTIVACIJA
V vsakodnevno učenje tujega jezika so vključeni učenci z individualnimi osebnostnimi lastnostmi. Zelo pomembno je, da so učenci pripravljeni dokončati nalogo in doseči cilj, ki ga od njih zahteva. Pri tem ni dovolj le to, da je učenec sposoben se učiti, ampak da ohrani željo za dokončanje naloge. Na podlagi tega razumevanja so začeli strokovnjaki raziskovati motivacijo (Hong in Milgram, 2000).
Domačo nalogo lahko definiramo kot proces, ki se dogaja, ko učenec začne, nadaljuje in konča z delom, ki ga mora narediti doma. Vsak izmed učencev ima svoj poseben in izrazit vzorec, ki ga sestavljata motivacija za delo in dokončanje domače naloge. Omenjeno temelji na učencu in predvideva samostojno delo, brez učitelja. Ko je v šoli, učitelj vodi delo in na ta način se učenec tudi uči. Ko pa samostojno delo opravlja doma, ima na izbiro, kako bo to počel. Lahko se odloči,
