PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Jera Šuštar
MNENJA UČITELJEV O UPORABI TISKANIH IN ELEKTRONSKIH DELOVNIH ZVEZKOV PRI DRUŽBI V 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Irena Hergan
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici docentki dr. Ireni Hergan za vse nasvete, odgovore in strokovno pomoč v času pisanja magistrskega dela.
Hvala vsem domačim in prijateljem, ki so mi ves čas stali ob strani, me spodbujali in verjeli vame.
Zahvaljujem se tudi lektorici ter vsem učiteljicam in učiteljem, ki ste pripomogli k nastanku magistrskega dela.
Učiteljem in učencem razredne stopnje so pri pouku v pomoč različna gradiva in učni pripomočki. Med njimi je lahko tudi delovni zvezek, ki omogoča usvajanje, nadgrajevanje, poglabljanje in utrjevanje znanja z različnimi nalogami in v različnih situacijah. V šolah so danes v uporabi tiskani in elektronski delovni zvezki. Tiskani delovni zvezki vsebujejo besedilo v obliki navodil za reševanje nalog oziroma razlage učne vsebine, ki jo dopolnjujejo fotografije, skice, risbe in grafični prikazi. Elektronski delovni zvezki so vsebinsko skoraj enaki tiskanim, nadgrajeni pa so z dodatnimi multimedijskimi in interaktivnimi elementi. S tem je omogočeno, da učenci z različnimi zaznavnimi stili na različne načine prejemajo informacije in spoznavajo pojme, pojave ter stvari, ki jih v domačem okolju ne morejo neposredno konkretno spoznati.
V Sloveniji še nismo zasledili raziskav o tem, kako uporabljajo delovne zvezke učitelji in učenci pri predmetu družba. Z raziskavo smo želeli ugotoviti, ali delovni zvezki za družbo, ki jih uporabljajo v slovenskih osnovnih šolah, po mnenju učiteljev z didaktičnega in strokovnega vidika sledijo konstruktivističnemu pristopu k pouku, ki ga spodbuja tudi učni načrt za družbo.
Za konstruktivizem je značilno, da v središče postavlja učence, ki s pomočjo svojega predznanja in izkušenj preko različnih dejavnosti raziskujejo in osmišljajo učno temo, o njej komunicirajo in tako nadgrajujejo svoje znanje. V raziskavi smo naredili primerjavo med tiskanimi in elektronskimi delovnimi zvezki in ugotovili, kako so delovni zvezki uporabljeni pri poučevanju na daljavo.
Pri raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo. Učiteljem, ki so v šolskem letu 2019/20 poučevali družbo v 5. razredu osnovne šole, smo poslali spletni vprašalnik, v katerem so podali svoje mnenje o uporabi delovnih zvezkov pri pouku in njihovem strokovno-didaktičnem vidiku.
Pri analizi raziskave smo ugotovili, da največ učiteljev uporablja kombinacijo tiskanih in elektronskih delovnih zvezkov. Rezultati so pokazali, da naloge v delovnem zvezku po mnenju učiteljev v veliki meri pripomorejo k razvoju mišljenja, imajo ustrezno besedišče in vsebino.
Naloge so raznolike in večinoma primerne razvojni stopnji. Učitelji menijo, da učenci v tiskanih delovnih zvezkih radi rešujejo križanke, rebuse, kvize in naloge, pri katerih lahko uporabijo tudi domišljijo. Pri elektronskih delovnih zvezkih jih najbolj navdušujejo multimedijske vsebine. Učitelji v delovnih zvezkih pogrešajo naloge, ki bi potekale v skupinski učni obliki, in diferenciacijo. V času poučevanju na daljavo se je povečalo število učiteljev, ki so pri poučevanju uporabljali elektronske delovne zvezke.
KLJUČNE BESEDE
tiskani delovni zvezki, elektronski delovni zvezki, družba, 5. razred, mnenje učiteljev
Teachers and students in primary school use different teaching materials and accessories. One of them is a workbook, which helps students to assimilate, upgrade, deepen and refresh the knowledge with various exercises. Teachers can use printed or electronic workbooks. Printed workbooks usually include exercises; but some of them also have short presentations of the content that is supported by pictures, drawings and graphical displays. Electronic workbooks usually have the same content as the printed ones, but they are upgraded with multimedia and interactive elements. These help students with different VAK models to receive the information in the way that suits them best. They also enable students to learn concepts, phenomenon and objects that cannot be studied in the school or home district.
No research has been found about how teachers and students in Slovenia use a workbook in the subject of society. The aim of our research was if Slovenian workbooks for society, in teachers’
opinions, correspond to a constructivist teaching approach that is encouraged in the national curriculum for society. The constructive approach is learner-centred approach. Its main concept is that learners are actively constructing knowledge through multiple activities, with the use of their prior knowledge and communication with other students and the teacher. Our research compared printed and electronic workbooks. Besides, it revealed teachers’ experiences with workbooks gained during the home schooling period.
The research used the descriptive and casual non-experimental method. Teachers who taught the fifth grade in primary school in the school year 2019/20 were sent the online questionnaire about their opinion of professional-didactic aspect of workbook for society.
We have found out that the majority of teachers use the combination of printed and electronic workbooks. The results have shown that exercises in the workbook help develop thinking.
Content and vocabulary included in the workbooks are appropriate. They include diverse exercises that are generally adjusted to the students’ development phase. Teachers believe that in printed workbooks students like crosswords, rebuses, quizzes and the exercises in which some imagination could be used. The most popular part of the electronic workbooks are the elements of the multimedia, for instance videos. There are not enough group work activities in the workbooks. During the home school period, more teachers used electronic workbooks than before.
KEY WORDS:
printed workbooks, electronic workbooks, society, 5th grade, teachers’ opinions
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 DELOVNI ZVEZKI ...2
Opredelitev delovnih zvezkov ...2
Elektronski delovni zvezki ...3
Primerjava tiskanih in elektronskih delovnih zvezkov ...5
2.2 OPREDELITEV DIDAKTIČNO-STROKOVNIH ZNAČILNOSTI DELOVNIH ZVEZKOV ...7
Tipi nalog ...7
Bloomova taksonomija ...8
2.2.2.1 Dimenzija spoznavnega področja ... 9
2.2.2.2 Dimenzija znanja ... 10
Razvijanje mišljenja ... 12
Zaznavni stili ... 12
Diferenciacija ... 13
2.3 KONSTRUKTIVIZEM ...14
Smeri konstruktivizma ... 14
Konstruktivistični pouk ... 15
Delovni zvezek pri konstruktivističnem pouku ... 16
2.4 KRITERIJI ZA ANALIZO KAKOVOSTI DELOVNIH ZVEZKOV ...18
Presojanje delovnih zvezkov na podlagi treh dejavnikov ... 18
Izbor kriterijev za delovne zvezke Zavoda za šolstvo Republike Sloveniji iz leta 2015 ... 19
Kriteriji za izbor delovnega zvezka v skladu s konstruktivistično teorijo poučevanja ... 20
Projekt o kakovosti slovenskih učbenikov leta 2017 ... 21
Vsebinsko-didaktična izhodišča in napotki za izdelavo elektronskega delovnega zvezka ... 22
2.5 ANALIZA DELOVNIH ZVEZKOV PRI DRUŽBI V 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE ...23
Radovednih 5, Rokus Klett ... 24
Družba smo mi 5, Rokus Klett ... 26
Naša družba 5, DZS ... 28
Družba 5, Mladinska knjiga ... 29
3 EMPIRIČNI DEL ... 34
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA...34
3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ...34
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ...35
3.4 OPIS VZORCA ...35
3.5 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA INFORMACIJ ...36
3.6 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ...36
3.7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ...37
Sklop vprašanj o uporabi delovnega zvezka med anketiranimi učitelji ... 37
Sklop vprašanj za anketirane učitelje, ki uporabljajo tiskane delovne zvezke ... 40
Sklop vprašanj za anketirane učitelje, ki uporabljajo elektronske delovne zvezke ... 43
Uporaba delovnih zvezkov med učenci ... 47
Zadovoljstvo učencev s tiskanimi delovnimi zvezki ... 47
Zadovoljstvo učencev z elektronskimi delovnimi zvezki ... 53
Razlogi anketiranih učiteljev za neuporabo delovnih zvezkov ... 55
Uporaba delovnih zvezkov med poukom na daljavo ... 56
Primerjava rezultatov iz sklopov Mišljenje, Besedišče, Vsebina ter Znanje, učenje glede na vrsto delovnega zvezka ... 59
Povzetek rezultatov iz sklopov Mišljenje, Besedišče, Vsebina ter Znanje, učenje glede na vrsto delovnega zvezka ... 68
3.8 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ...69
4 SKLEP ... 74
4.1 Povzetek ugotovitev ...74
4.2 Uporaba ugotovitev ...76
4.3 Možnosti nadaljnjih raziskav ...77
5 LITERATURA ... 78
6 VIRI SLIK ... 82
7 PRILOGA: Anketni vprašalnik... 83
Tabela 1: Primerjava tiskanih in elektronski delovnih zvezkov ... 5
Tabela 2: Radovednih 5, kriteriji za ustreznost tiskanega, digitaliziranega in interaktivnega delovnega zvezka ... 24
Tabela 3: Družba smo mi 5, kriteriji za ustreznost tiskanega in digitaliziranega delovnega zvezka ... 26
Tabela 4: Naša družba 5, kriteriji za ustreznost tiskanega in digitaliziranega delovnega zvezka ... 28
Tabela 5: Družba 5, kriteriji za ustreznost tiskanega in interaktivnega delovnega zvezka ... 29
Tabela 6: Družba in jaz 2, kriteriji za ustreznost tiskanega in digitaliziranega delovnega zvezka ... 32
Tabela 7: Demografski podatki učiteljev ... 35
Tabela 8: Naslovi in založbe delovnih zvezkov, ki jih učitelji uporabljajo pri poučevanju ... 37
Tabela 9: Vrste delovnih zvezkov, ki jih učitelji uporabljajo pri poučevanju ... 37
Tabela 10: Učna etapa uporabe tiskanega delovnega zvezka ... 38
Tabela 11: Razlogi za uporabo tiskanega delovnega zvezka ... 38
Tabela 12: Učna etapa uporabe elektronskega delovnega zvezka ... 39
Tabela 13: Razlogi za uporabo elektronskega delovnega zvezka ... 39
Tabela 14: Razlogi za neuporabo delovnega zvezka pri družbi ... 40
Tabela 15: Rezultati mnenja učiteljev o sklopu Mišljenje za tiskane delovne zvezke ... 41
Tabela 16: Rezultati mnenja učiteljev o sklopu Besedišče za tiskane delovne zvezke ... 41
Tabela 17: Rezultati mnenja učiteljev o sklopu Vsebina za tiskane delovne zvezke ... 41
Tabela 18: Rezultati mnenja učiteljev o sklopu Znanje, učenje za tiskane delovne zvezke ... 42
Tabela 19: Rezultati mnenja učiteljev o sklopu Mišljenje za elektronske delovne zvezke ... 44
Tabela 20: Rezultati mnenja učiteljev o sklopu Besedišče za elektronske delovne zvezke ... 44
Tabela 21: Rezultati mnenja učiteljev o sklopu Vsebina za elektronske delovne zvezke ... 45
Tabela 22: Rezultati mnenja učiteljev o sklopu Znanje, učenje za elektronske delovne zvezke ... 45
Tabela 23: Uporaba delovnih zvezkov med učenci anketiranih učiteljev ... 47
Tabela 24: Učencem najbolj zanimive naloge v tiskanem delovnem zvezku ... 47
Tabela 25: Naloge, ki bi jih učitelji odstranili iz tiskanega delovnega zvezka ... 50
Tabela 26: Razlogi, zakaj učitelji posamezne naloge predlagajo za odstranitev ... 52
Tabela 27: Učencem najbolj zanimive stvari pri elektronskih delovnih zvezkih ... 53
Tabela 28: Spremembe, ki bi jih učitelji naredili pri elektronskih delovnih zvezkih, ki jih uporabljajo ... 55
Tabela 29: Odgovori učiteljev, ki tako kot učenci ne uporabljajo delovnih zvezkov... 55
Tabela 30: Odgovori učiteljev, katerih učenci ne uporabljajo delovnih zvezkov... 56
Tabela 31: Naslovi in založbe delovnih zvezkov, ki so jih učitelji uporabljali pri pouku na daljavo ... 57
Tabela 32: Vrste delovnih zvezkov, ki so jih učitelji uporabljali pri pouku na daljavo ... 57
Tabela 33: Izkušnje učiteljev z uporabo delovnega zvezka pri družbi v času pouka na daljavo ... 58
Tabela 34: Rezultati testov normalnosti za trditve iz vseh sklopov glede na vrsto delovnega zvezka ... 59
Tabela 35: Razlike v vidikih mišljenja glede na vrsto delovnega zvezka ... 63
Tabela 36: Razlike v vidikih besedišča glede na vrsto delovnega zvezka ... 64
Tabela 37: Razlike v vidikih vsebine glede na vrsto delovnega zvezka ... 65
Tabela 38: Razlike v vidikih Znanje, učenje glede na vrsto delovnega zvezka (prvih 10 trditev) ... 66
Tabela 39: Razlike v vidikih Znanje, učenje glede na vrsto delovnega zvezka (zadnjih 5 trditev) ... 67
Tabela 40: Značilnosti, ki po mnenju učiteljev opredeljujejo posamezno vrsto delovnega zvezka ... 68
Slika 1: Primer naloge za razvijanje ustvarjalnega mišljenja ... 48
Slika 2: Primer naloge z uporabo kompasa in zemljevida ... 49
Slika 3: Primer rebusa... 49
Slika 4: Primer preverjanja poznavanja definicij ... 50
Slika 5: Primer teoretične predstavitve ... 51
Slika 6: Primer naloge z zbiranjem in lepljenjem znamk ... 51
Slika 7: Primer naloge z interaktivnim zemljevidom ... 54
Slika 8: Primer besedilne interaktivne naloge ... 54
1
1 UVOD
Učitelji pri pouku uporabljajo številna učna gradiva, ki pripomorejo, da učenci usvajajo in utrjujejo nova znanja. Eno od gradiv je tudi delovni zvezek, ki učencu pripomore pri utrjevanju znanja z različnimi nalogami in različnimi situacijami. V današnjem času sta v uporabi dve vrsti delovnega zvezka, tiskani in elektronski.
Uporaba delovnih zvezkov pri pouku me je začela zanimati, ker se vsakokrat pred začetkom šolskega leta pojavljajo številna ugibanja o njihovi kakovosti tako med starši kot učitelji. Prav tako sem na vsakoletnih pedagoških praksah v različnih osnovnih šolah naletela na zelo raznolika mnenja o uporabi delovnih zvezkov predvsem pri predmetih, pri katerih učni načrt spodbuja veliko izkustvenega učenja, praktičnega dela, sodelovalnega in samostojnega učenja.
Eden od teh predmetov je tudi družba. Želela sem izvedeti, kakšno je mnenje o uporabi delovnih zvezkov in njihovi kakovosti med učitelji v Sloveniji. V tujih strokovni literaturi sem opazila, da je v številnih državah v porastu uporaba elektronskih delovnih zvezkov, zato sem se odločila, da bi bilo zanimivo preveriti, kako je s tem pri nas in narediti primerjavo med eno in drugo vrsto delovnega zvezka. Za raziskavo med učitelji v 5. razredu sem se odločila, ker se mi je zdelo, da so v tem obdobju učenci že dovolj zreli, da lahko samostojno uporabljajo tudi elektronske delovne zvezke, učni načrt pa narekuje vsebino, ki je učenci v celoti ne morejo spoznati v domačem okolju.
V teoretičnem delu sem opredelila pojme delovnega zvezka in elektronskega delovnega zvezka.
Vrsti delovnih zvezkov sem med seboj primerjala. Predstavila sem različne kriterije, s katerimi bi si učitelji lahko pomagali pri izbiri kakovostnega delovnega zvezka. Opisali sem tudi nekatere značilnosti delovnih zvezkov. Pozornost sem namenila konstruktivistični teoriji in glavnim značilnostim konstruktivističnega poučevanja, saj gre za enega od pogosteje uporabljenih učnih pristopov. Na koncu teoretičnega dela sem predstavili predmet družba in pet delovnih zvezkov, ki jih pri družbi najpogosteje uporabljajo v slovenskih šolah.
V empiričnem delu sem s pomočjo razpredelnic prikazala in interpretirala rezultate. Najprej sem predstavila, kateri delovni zvezki so pri družbi najpogosteje uporabljeni med učitelji 5.
razreda osnovne šole ter v kateri etapi učnega procesa. Predstavila sem, kako učitelji ocenjujejo strokovno-didaktični vidik tiskanih in elektronskih delovnih zvezkov ter primerjavo ocen med obema vrstama. Prikazala sem, katero vrsto delovnega zvezka uporabljajo učenci ter kaj jim je pri njih po mnenju učiteljev najbolj všeč in kaj bi lahko odstranili. Opisala sem tudi različne izkušnje učiteljev z delovnimi zvezki pri poučevanju na daljavo.
Na koncu sem v tabeli na podlagi rezultatov izpostavila glavne razlike med tiskanimi in elektronskimi delovnimi zvezki, ki sem jih izluščila iz ocen učiteljev ter navedla, kaj bi morali v prihodnje avtorji delovnih zvezkov upoštevati, da bi jih učitelji s svojimi učenci pogosteje uporabljali pri pouku.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 DELOVNI ZVEZKI
Delovni zvezki so vrsta učnega gradiva. Med učna gradiva štejemo tudi učbenike, delovne zvezke, knjige, slovarje, atlase, enciklopedije ipd. Učna gradiva so didaktizirana učna sredstva, s pomočjo katerih učenci pridobivajo in utrjujejo znanje. Učitelju pomagajo h kakovostnejšemu načrtovanju in izvajanju pouka, učencu pa h kakovostnejšemu učenju. Uporabljajo se v vseh etapah učnega procesa. Učna gradiva so vir informacij, nudijo pomoč pri učenju in poučevanju ter spodbujajo samostojno učenje. Lahko so v tiskani ali elektronski obliki (Štefanc idr., 2011).
Učna gradiva morajo biti izbrana na podlagi strokovnih spoznanj s področja otrokovega razvoja, sodobnih teorij učenja in didaktičnih pristopov (Novak idr., 2017). Pri izbiri gradiv je potrebno upoštevati učne cilje, ki jih želi učitelj doseči, saj mu nudijo oporo pri njihovem doseganju. Gradiva morajo pokrivati točno določeno učno vsebino in ustrezati učnim metodam in oblikam, ki jih je izbral učitelj za uporabo pri pouku. Presoditi je potrebno, kakšen učinek bodo imela izbrana gradiva na ciljno skupino (Štefanc idr., 2011).
Opredelitev delovnih zvezkov
Zavod Republike Slovenije za šolstvo je delovni zvezek opredelil kot sekundarni vir učenja, ki učencu pomaga pri nadgrajevanju in poglabljanju že pridobljenega znanja, uporabi znanja v novih primerih ter v urjenju in utrjevanju postopkov. Pripomore tudi pri razvijanju predstav, pojmov in pridobivanju izkušenj. Pri učencih razvija pismenost, spodbuja ustvarjalnost in lastno mišljenje (Dolgan idr., 2017). Na razredni stopnji je delovni zvezek dopolnilo k načrtovanim učnim aktivnostim. Vsebovati mora naloge na različnih taksonomskih stopnjah, ki razvijajo ustvarjalno, problemsko in kritično mišljenje. Učencem omogoča vadbo branja, vrstniško sodelovanje in je primeren za delo na prostem (Novak, idr., 2017).
Zavod za šolstvo loči dve vrsti delovnih zvezkov. Poleg delovnega zvezka, ki dopolnjuje učbenik, poznamo tudi samostojni delovni zvezek. Ta ima značilnosti učbenika, torej teoretični del, slikovne in grafične ponazoritve, in značilnosti delovnega zvezka, torej naloge za utrjevanje (Dolgan idr., 2017).
Pravilnik o potrjevanju učbenikov je do leta 2006 delovne zvezke opredeli kot učno gradivo, ki dopolnjuje učbenik in udeležencem izobraževanja omogoča, da znanje uporabijo v različnih vsebinskih zvezah in situacijah. Udeleženci izobraževanja vanj praviloma vpisujejo postopke in rešitve nalog. Za kvaliteten delovni zvezek veljajo enaki standardi, kot še danes veljajo za kvaliteten učbenik. Biti mora skladen s cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, veljavnim učnim načrtom, katalogom znanja za določen predmet in sodobnimi spoznanji stroke. Upoštevati mora ustrezne didaktične in metodične pristope ter razvojno stopnjo uporabnikov. Biti mora jezikovno pravilen ter tehnično, estetsko in vizualno ustrezno oblikovan (Pravilnik, 2015). Od leta 2006 dalje delovni zvezki spadajo med neobvezno učno gradivo, ki ni recenzirano, in ga Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje
3
ne potrjuje. Presojo o njegovi strokovni in didaktični kvaliteti mora narediti vsak posamezen učitelj, ki delovni zvezek izbira (Novak idr., 2017).
Ulu Kalin (2017) delovni zvezek opredeli kot najbolj osnoven izobraževalni inštrument, ki ga v šolah uporabljamo za dosego izobraževalnih ciljev, saj pomaga doseči znanje in spretnost v skladu z izobraževalnim programom. Skupaj z drugimi učnimi materiali delovni zvezek pripomore k trajnostnemu znanju. Njegova največja prednost je, da učenci preko njega ne dobijo informacij brez lastne aktivnosti in raziskovanja v učnem procesu (Ulu Kalin, 2017).
Jurman (1999) meni, da je delovni zvezek didaktični element pouka nekega učnega predmeta s funkcijo utrjevanja znanja, namenjen splošni rabi učiteljev in učencev. Sestavljen je iz različnih tipov nalog, ki so lahko vezane na vsebino učnega načrta ali učbenika. Jurman ocenjuje, da delovni zvezki vsebujejo preveč nalog, ki zahtevajo priklic informacij na ravni pomnjenja in prepoznavanja, in da zmanjšujejo aktivnost učencev in učiteljev v procesu posredovanja in usvajanja znanja (Jurman, 1999).
Romunska raziskovalca Magdas in Dringu (2016) opredeljujeta delovni zvezek kot eno od učnih gradiv, ki pomaga pri realizaciji nacionalnega šolskega učnega načrta. Obravnava teme iz učnega načrta, ki so razdeljene v strukturirana poglavja. Naloge in aktivnosti, ki so vključene v delovni zvezek, so primerne razvojni stopnji učenca. Oblikovane in razvrščene so tako, da se znanje in spretnosti usvajajo, utrjujejo in postopoma nadgrajujejo (Magdas in Dringu, 2016).
Elektronski delovni zvezki
Ulu Kalin (2017) ugotavlja, da ima tiskani delovni zvezek določene omejitve. Naloge so običajno omejene na papir, besedilo in slikovno gradivo, kar pomeni, da imajo pri učenju prednost predvsem učenci vizualnega učnega stila. Posledično potrebujemo v razredu tudi druge didaktične pripomočke, ki zagotavljajo, da vsak učenec znanje prejema preko zaznavnega kanala, ki mu najbolj ustreza. Strokovnjaki so ugotovili, da pomanjkljivost tiskanega delovnega zvezka lahko odpravimo s pomočjo tehnologije, in sicer s transformacijo papirnatega delovnega zvezka v digitaliziranega, ki s pomočjo tehnologije in funkciji, ki jih ta premore, zajame učence različnih učnih stilov (Ulu Kalin, 2017). Elektronski delovni zvezek olajša spoznavanje tematik, ki jih učenci ne morejo spoznati konkretno v domačem okolju (Budnar idr., 2011).
Elektronski delovni zvezki predstavljajo učno gradivo v digitalnem učnem okolju. Dostopni so ne glede na kraj in čas ter omejeni na področje internetne povezave. Elektronski delovni zvezki ohranjajo vse lastnosti tradicionalnega tiskanega delovnega zvezka, tehnološki napredek pa omogoča enostaven in hiter dostop do dodatnih in raznolikih učnih virov ter spletnih povezav (Stanković Elesini in Tomažin, 2018). Poleg vseh elementov, ki jih imajo tiskani delovni zvezki, so elektronski delovni zvezki nadgrajeni z multimedijskimi vsebinami, animacijami in večjo količino slikovnega gradiva. Vsebujejo tudi didaktične igre in interaktivne naloge predvsem zaprtih tipov, ki učencu nudijo takojšnjo povratno informacijo (Magdas in Dringu, 2016).
S pomočjo tehnologije in dodatnih multimedijskih ter interaktivnih elementov elektronski delovni zvezki nudijo učenje preko slušnega, vidnega in tudi kinestetičnega kanala. Tako zadovoljujejo različne potrebe učencev, saj vsak lahko prejema informacije in utrjuje znanje glede na svoj prevladujoči zaznavni stil. Določen pojem lahko spoznavajo na različne načine in z različnimi viri, kar spodbuja samostojno učenje (Kalin, 2017). Interaktivni elementi
4
spodbujajo učenca, da je aktiven in išče informacije, s katerimi rešuje nalogo v različnih virih.
Določene naloge, predvsem zaprtega tipa delovni zvezek pregleda sam, pri odprtih tipih nalog pa predlaga več možnih rešitev zaradi česar učenec lahko spremlja lastno učenje (Stanković Elesini in Tomažin, 2018).
Elektronski delovni zvezki morajo biti oblikovani tako, da imajo skozi vse učne enote čim bolj enako zgradbo. V uvodu v temo morajo imeti napovednik, ki učence aktivira in prikaže, glavne cilje poglavja. Sledijo ključni poudarki teorije in nekaj dodatnih zanimivosti, ki so skriti pod različnimi gumbi, na katere uporabniki poljubno klikajo. Sledi del z veliko nalogami za utrjevanje in preverjanje znanja, ki so različnih tipov in taksonomskih stopenj. V zaključku pa bi moral biti kratek povzetek učne snovi (Zmazek, B. idr, 2012).
Kategorije elektronskih delovnih zvezkov
Obstajajo različne oblike elektronskih delovnih zvezkov. Nekateri so popolnoma enaki tiskanim in nove medije izkoriščajo le kot nadomestilo za papir. Drugi izkoristijo nove medije za nadgradnjo in interakcijo gradiva z uporabnikom (Lipovec idr., 2014).
Elektronske delovne zvezke delimo v tri kategorije oziroma stopnje, ki se nadgrajujejo, in sicer v digitalne delovne zvezke, bogate delovne zvezke ali r-delovne zvezke in interaktivne delovne zvezke:
Digitalni delovni zvezek. Dostopni so na spletu, a so le kopija tradicionalnega tiskanega delovnega zvezka. Vsebujejo besedilo in slike. Običajno omogočajo tudi dodajanje opomb ali zaznamkov, zapiskov, podčrtovanje in dodajanje spletnih povezav. Imajo tudi orodja, ki omogočajo lažje delo z interaktivnimi tablami v učilnicah, npr. torbo s svinčniki različnih debelin in barv ter možnost povečave določenega dela besedila.
R-delovni zvezki ali bogati delovni zvezki so enaki digitaliziranim, vendar imajo že dodane video ter zvočne posnetke, animacije, 3D-modele in interaktivne naloge. Ta tip delovnega zvezka najpogosteje uporabljajo založbe, ki svoje tiskane delovne zvezke pretvarjajo v elektronsko obliko.
Interaktivni delovni zvezki vsebujejo vse, kar r-delovni zvezki ter interaktivna preverjanja znanja z možnostjo povratne informacije, omogočajo tudi shranjevanje rešenih nalog, spremljanje uporabnika in posledično analizo njegovega dela. V popolnosti izkoriščajo medij, na katerem se prikazujejo (Mohorič idr., 2014).
Raziskave o uporabi elektronskih delovnih zvezkov na slovenskih osnovnih šolah
Na eni izmed slovenskih osnovnih šol so se odločili, da bodo zaradi pomanjkanja tiskanih učbenikov v učbeniškem skladu in njihove zastarelosti začeli poučevati z e-gradivi različnih založb. Uporabljali so e-učbenik, e-delovni zvezek in ostale materiale, ki jih je založba ponujala v elektronski obliki. Na koncu šolskega leta so učitelji podali mnenja o uporabi e-gradiv ter navedli prednosti in slabosti poučevanja z e-gradivi.
Ugotovili so, da e-gradiva popestrijo pouk v vseh delih učne ure, predvsem zaradi vključenosti slušnih in videoposnetkov ter možnosti interaktivnega dela. Pomembna prednost je možnost uporabe orodij, s katerimi lahko v e-gradivo pišejo, v njem podčrtujejo besedilo in vanj dodajo spletne povezave in fotografije. E-učbeniki ali e-delovni zvezki jim velikokrat služijo pri razlagi in utrjevanju snovi, ker lahko pokažejo rešitve na tabli v povečanem formatu. Posledično se učenci lažje orientirajo, na kateri strani so in pri kateri nalogi so se zaustavili. Lažje je spremljanje pregledovanja nalog za učence, saj učitelj rešitev ne bere le ustno, ampak jih tudi
5
zapisuje k nalogi. Navedli pa so tudi nekaj slabosti, ki bi jih bilo potrebno še odpraviti. Ena izmed njih je, da je za uporabo e-učbenika potrebna internetna povezava in aktivacijska koda, ki jo izda založba. Na spletno stran, na kateri so gradiva, se je potrebno vpisati z osebnim elektronskim naslovom, kar je lahko težava pri nadomeščanju učitelja, ker ima vsak učitelj dostop le do zvezkov, ki jih uporablja sam. Učitelji menijo, da so spletna gradiva premalo recenzirana in vsebujejo preveč strokovnih napak. Raziskava je pokazala, da po mnenju učiteljev nekatera elektronska gradiva vsebujejo preveč interaktivnih vsebin in učitelji ne morejo uporabiti vseh, vsebujejo pa tudi veliko različnih dražljajev, ki so lahko za določene učence moteči. Zaznali so, da učenci ve-gradivih manj berejo, so bolj selektivni in več vsebin preskočijo (Škrlj, 2014).
Podobno raziskavo so v okviru projekta E-šolska torba izvedli o uporabi e-učbenikov med slovenskimi učitelji. Ti so zaznali, da e-učbeniki pozitivno vplivajo na motivacijo učencev, njihovo aktivnost in pozornost pri pouku, medtem ko ne vplivajo na bolj samostojno učenje.
Ugotovili so, da lahko pri pouku zaradi uporabe e-učbenikov uporabljajo več različnih didaktičnih pristopov, pouk bolj individualizirajo in diferencirajo ter imajo več možnosti za preverjanje znanja. Nekaj težav pa povzročajo tehnične težave, ki so velikokrat povezane z internetno povezavo (Rutar Leban, 2015).
Stanković Elesini in Tomažin (2018) sta med učitelji, ki so sodelovali v projektu E-šolska torba, zbirala mnenja o uporabi elektronskih delovnih zvezkov in njihovih prednostih ter slabostih.
Ugotovila sta, da se večini učiteljev zdijo elektronski delovni zvezki dobro narejeni, peščica pa meni, da so tiskani delovni zvezki veliko kvalitetnejši. Večina učiteljev uporablja kombinacijo delovnih zvezkov, saj elektorskega uporabljajo le kot enega od pripomočkov pri klasični obliki pouka. Med prednostmi elektronskega gradiva učitelji navajajo interaktivne vaje ter raznovrstnost nalog, multimedijske vsebine in animacije. Največja pomanjkljivost se jim zdi, da učenci pri uporabi elektronskega zvezka tipkajo in klikajo, ne pa pišejo. Kot slabost vidijo tudi to, da lahko učenci pridejo do rešitev nalog s preprostim klikom, brez da bi vložili trud v njihovo reševanje. Moti jih, da se delo učencev ne shranjuje. Opažajo, da je pri uporabi elektronskih delovnih zvezkov manj interakcije med učiteljem in učenci. Za prihodnost predlagajo, da bi bili e-delovni zvezki oblikovani tako, da bi se delo učencev sproti shranjevalo in bi imel učitelj večji nadzor nad tem, kako učenci rešujejo naloge (Stanković Elesini in Tomažin, 2018).
Primerjava tiskanih in elektronskih delovnih zvezkov
Lee, Messom in Yau (2012) so primerjali tiskani in elektronski delovni zvezek glede na dostopnost, ponujeno vsebino, možnosti posodabljanja, dostopnost do dodatnih virov in interaktivnost.
Tabela 1: Primerjava tiskanih in elektronski delovnih zvezkov
DOSTOPNOST
Tiskani delovni zvezek Je v obliki zvezka, ki ga uporabnik mora nositi s seboj, če ga želi uporabljati. Ker je za vsak predmet svoj delovni zvezek, to predstavlja težjo šolsko torbo.
Elektronski delovni zvezek Je v digitalni obliki in je dostopen ne glede na čas in kraj, vseeno je uporaba odvisna od prisotnosti internetne povezave.
6
Različni delovni zvezki so zbrani na spletu in potrebujemo le eno napravo, preko katere dostopamo do njih.
VSEBINA
Tiskani delovni zvezek Lahko vsebuje kratko besedilo, npr. povzetek teorije, slike, fotografije, skice, grafe ter različne tipe nalog za ponavljanje in utrjevanje snovi.
Elektronski delovni zvezek Lahko vsebuje kratko besedilo, npr. povzetek teorije, slike, fotografije, skice, grafe, animacije, videoposnetke, avdio posnetke, spletne povezane ter različne tipe nalog za ponavljanje in utrjevanje snovi.
POSODABLJANJE
Tiskani delovni zvezek Proces posodabljanje je dolgotrajen in drag postopek, saj morajo vsi zvezki ponovno v tisk.
Elektronski delovni zvezek Proces posodabljanje je krajši in cenejši, saj zaradi digitalne oblike in spletnih povezav z enim popravkom, posodobimo vse zvezke.
DOSTOPNOST DO DODATNIH VIROV
Tiskani delovni zvezek Ko pri tiskanem delovnem zvezku potrebujemo dodatne vire za iskanje informacij potrebujemo še dodatne knjige, revije ali elektronsko napravo.
Elektronski delovni zvezek V elektronskem delovnem zvezku do dodatnih virov literature pridemo s preprostim klikom, saj velikokrat že vsebujejo različne spletne povezave, ki so zanimive ali so potrebne za reševanje nalog. Če povezava ni dana, običajno samo vtipkamo določene ključne besede v spletni brskalnik.
INTERAKTIVNOST
Tiskani delovni zvezek Interaktivnost je pri reševanju klasičnih delovnih zvezkov običajno nizka, saj poteka individualno.
Elektronski delovni zvezek Stopnja interaktivnosti je visoka, saj učenec kljub individualnemu reševanju klika na različne povezave in posnetke, s katerimi si pomaga pri reševanju nalog. Pri nalogah zaprtega tipa vpisuje rešitve in takoj dobi tudi povratno informacijo, kako mu je šlo.
(Lee idr., 2012).
Tudi papirnati delovni zvezki imajo nekaj prednosti pred elektronskimi. Ko uporabljamo tiskane delovne zvezke, imamo manjšo porabo električne energije, saj jih ni potrebno nikamor priklapljati med uporabo. Uporabljamo jih lahko kjerkoli, saj niso odvisni od električne energije ali spletne povezave. Prav tako se besedilo v njih vidi v vseh vremenskih pogojih, ni težav, da bi se nekomu bleščal ekran, zato jih lahko vedno uporabljamo tudi pri pouku v naravi. Pri uporabi tiskanih delovnih zvezkov nimamo stroškov z nakupom IKT opreme. Pri uporabi tiskanih delovnih zvezkov ni nevarnosti, da bi nam pozornost med delom zmotile različne spletne strani ali računalniške igre, od katerih smo pri uporabi elektronskih delovnih zvezkov oddaljeni le klik ali dva.
V Turčiji je bila izvedena raziskava, v kateri so pri družboslovju primerjali znanje četrtošolcev, ki so uporabljali elektronske delovne zvezke in tistih, ki so uporabljali tiskane delovne zvezke.
Ugotovili so, da uporaba elektronskih delovnih zvezkov prispeva k boljšemu učnemu uspehu ter pozitivnemu vedenju v razredu. Učitelji so zaznali, da je bil pouk z uporabo elektronskega
7
delovnega zvezka bolj dinamičen, ker je vključeval številne aktivnosti, povezane z animacijami, fotografijami ter video in avdio posnetki. Zaznali so tudi boljše pomnjenje zaradi uporabe različnih multimedijskih vsebin in večji užitek pri učenju ter sodelovanju pri pouku (Ulu Kalin, 2017).
2.2 OPREDELITEV DIDAKTIČNO-STROKOVNIH ZNAČILNOSTI DELOVNIH ZVEZKOV
Tipi nalog
V delovnih zvezkih najdemo različne tipe nalog. Žagar (2009) jih v grobem razdeli na dve skupini. V eni skupini so naloge, pri katerih učenci sami oblikujejo odgovore, v drugi pa naloge, pri katerih učenci izbirajo med različnimi odgovori.
a) Naloge, pri katerih učenci sami oblikujejo odgovor
Naloge dopolnjevanja in kratkih odgovorov
To so naloge, pri katerih je potrebno dokončati ali dopolniti poved oziroma odgovoriti na vprašanje. Odgovor je običajno kratek, ena beseda oziroma številka ali kratka poved. Takšne naloge običajno preverjajo poznavanje podatkov, dejstev in terminologije.
Strukturirane naloge
Gre za naloge, ki so sestavljene iz številnih podnalog. Na začetku vsebuje naloga informacije, ki so podane v obliki grafa, tabele, slike, besedila, videoposnetka ipd. Sledijo naloge z vprašanji, ki preverjajo razumevanje sporočila, ki je bilo podano na začetku. Sledijo si po težavnosti oziroma po taksonomskih stopnjah od nižje proti višji. Vsaka naslednja naloga običajno zahteva višjo raven znanja.
Esejske naloge
Pri tem tipu nalog so običajno postavljena odprta vprašanja, na katera ni mogoče odgovoriti z eno povedjo in dopuščajo raznolike odgovore. Naloge zahtevajo višje ravni znanja in poznavanje različnih informacij ter pojmov, ki jih je potrebno smiselno povezovati, med seboj primerjati in hkrati vključevati tudi svoje mnenje, podkrepljeno s konkretnimi primeri.
Praktične, seminarske in raziskovalne naloge ter aktivnosti
Gre za naloge, ki preverjajo najvišje ravni znanja po taksonomski stopnji. Preverjajo doseganje tako spoznavnih kot tudi procesnih ciljev. Utrjujejo in razvijajo znanje, spretnosti, različne vrste mišljenja ter socialne veščine, saj mnogokrat potekajo v skupinah. Naloge so zasnovane tako, da je potrebno nekaj raziskati, ustvariti ali predstaviti. Aktivnosti se med seboj lahko tudi prepletajo (Žagar, 2009).
b) Naloge, pri katerih učenci izbirajo odgovor
Naloge alternativnega tipa
Pri nalogah alternativnega tipa so podane trditve, za katere je potrebno presoditi, ali so pravilne.
Lahko so namesto trditev postavljena vprašanja, na katera pa učenec prav tako odgovarja le s pritrditvijo oziroma zanikanjem. Včasih je nalogi dodana tudi zahteva za obrazložitev izbire, saj je pri takšnem tipu naloge velika možnost ugibanja.
8
Naloge izbirnega tipa
Pri nalogah izbirnega tipa je na voljo več odgovorov, med katerimi je treba izbrati pravilnega.
Takšen tip naloge ima lahko še podtipe, in sicer lahko gre za nalogo z enimi pravilnim odgovorom, nalogo z enim najboljšim odgovorom ali nalogo z več pravilnimi odgovori.
Pri nalogah z enimi pravilnim odgovorom je potrebno izbrati en odgovor med tremi ali štirimi možnostmi. Z njimi lahko preverjamo predvsem nižje taksonomske stopnje znanja. Pri nalogah, pri katerih je potrebno izbrati najboljši odgovor, so vsi odgovori pravilni, eden med njimi pa je najbolj natančen. S takšno nalogo izbirnega tipa lahko preverjamo višje taksonomske stopnje, kajti učenec mora odgovore analizirati, primerjati in na koncu presoditi, kateri odgovor je najprimernejši. Naloge, ki imajo več pravilnih odgovorov, zmanjšajo možnost ugibanja, prav tako je možno z njimi preverjati dejstva, razumevanje odnosov in zmožnosti prepoznavanja.
Naloge povezovanja in urejanja
Pri nalogah poznavanja je treba povezati dve stvari, na primer pojem in definicijo, dogodke in letnice. Na ta način se utrjuje predvsem poznavanje odnosov in povezav.
Pri nalogah urejanja je potrebno informacije urediti v časovnem zaporedju, po fazah, po velikosti, po abecedi itd. Z obema tipoma nalog preverjamo predvsem poznavanje podatkov in dejstev, lahko tudi uporabo pravil (Žagar, 2009).
Bloomova taksonomija
Z nalogami in dejavnostmi mora učitelj uresničiti cilje pouka, ki so različno zahtevni. Stopnjo zahtevnosti ciljev nam pomaga določiti klasifikacija oziroma taksonomija vzgojno- izobraževalnih ciljev. Taksonomija je okvir, v katerem so različne kategorije razvrščene na kontinuum ob upoštevanju pedagoških, logičnih in psiholoških principov, ki olajša poučevanje in komunikacijo o ciljih. Učiteljem pomaga razumeti povezavo med izkušnjami, ki so posledice dejavnosti, in spremembami, do katerih posledično pride pri učencih (Blažič idr., 1995).
Pripomore k oblikovanju raznovrstnih ciljev, pri sestavljanju preizkusov znanja pa učitelje opominja, da sestavljajo vprašanja z različnih stopenj na kontinuumu (Anderson idr., 2016).
Eno takšnih taksonomij je oblikoval ameriški psiholog Benjamin Bloom in se imenuje Bloomova taksonomija vzgojno-izobraževalnih ciljev (Blažič idr., 1995). Pri nas že več desetletij vpliva na oblikovanje učnih načrtov, učnih gradiv in pripravo ocenjevanja znanja (Justin, 2008).
Bloom in sodelavci so oblikovali taksonomijo na treh področjih, ki se pogosto uporabljajo tudi v praksi, in sicer:
1. Kognitivno ali spoznavno področje, na katerem so cilji razvrščeni glede na kompleksnost spoznavnih procesov, ki jih vključujejo.
2. Psihomotorično področje, na katere so gibi razvrščeni od grobih in velikih do drobnejših in finejših gibov, ki postajajo vse bolj koordinirani. V to skupino sodi tudi razvoj komunikacije in spretnosti sporočanja od nebesednega do besednega.
3. Afektivno ali vzgojno področje, na katerem so cilji razvrščeni glede na stopnjo ponotranjenosti in sprejetosti vrednot s strani učenca (Anderson idr., 2016).
Bloom je cilje na kognitivnem področju opisal kot opredelitve načinov, s katerimi naj bi se učenec v procesu izobraževanja spremenil pri delovanju ter na miselnem in čustvenem področju. Sprva so taksonomske razrede poimenovali s samostalniki, vendar sta jih kasneje
9
Anderson in Kratwohl leta 2001 spremenila v glagole, ker z glagolskim poimenovanjem dobimo nedvoumen opis spoznavnega vedenja, s katerim dosežemo cilj, ne pa njegovih rezultatov (Justin, 2008). Poleg tega sta omenjena avtorja taksonomijo spremenila iz enodimenzionalne, v kateri so bili le spoznavni procesi, v dvodimenzionalno, v kateri je tudi dimenzija znanja (Anderson idr., 2016).
Revidirana taksonomija je dvodimenzionalna. V prvi dimenziji so spoznavni procesi, ki so razdeljeni v 6 kategorij (Anderson idr., 2016). Zanje je značilna spoznavna kompleksnost, kar pomeni, da je vsaka naslednja kategorija kompleksnejša od prejšnje, saj vsebuje vse pretekle razrede in jim nekaj doda (Justin, 2008). V drugi dimenziji je znanje, ki je razporejeno v štiri kategorije in se nahaja na kontinuumu od konkretnega proti abstraktnemu (Anderson idr., 2016).
2.2.2.1 Dimenzija spoznavnega področja
Taksonomske stopnje za spoznavno področje si sledijo v naslednjem vrstnem redu: spomniti se, razumeti, uporabiti, analizirati, vrednotiti in ustvariti (Justin, 2008).
Spomniti se
Na tej stopnji se od učencev pričakuje, da si določene podatke in informacije zapomnijo, jih znajo priklicati, prepoznati, poimenovati, definirati in obnoviti na enak način, kot so jih prejeli.
Gre za zapomnitev terminov, simbolov, dejstev, imen, datumov, značilnosti, dogovorov, pravil, običajev, prikazov, zaporedij dogodkov, vzrokov, klasifikacij, kriterijev, postopkov raziskovalnih tehnik in metod, teorij, posplošitev ter zakonitosti (Blažič idr., 1995). Učenci pridobivajo material, ki je bistven za osmišljanje znanja in reševanje problemov. Kategorija vsebuje dva spoznavna procesa. (1) Prepoznanje ali identificiranje je proces, pri katerem učenec prikliče znanje iz dolgoročnega spomina in ga primerja s predstavljenimi informacijami. To najlažje preverjamo z nalogami izbire pravilnega odgovora, alternativnega tipa ali povezovanja.
(2) Priklic pa je proces, pri katerem iz dolgoročnega spomina prenesemo ustrezno znanje ob spodbudi vprašanja ali povedi, ki jo je potrebno dopolniti (Anderson idr., 2016).
Razumeti
Na tej stopnji je bistvenega pomena, da učenci razumejo bistvo sporočila in to dokažejo tako, da ga predstavijo na drugačen način (Blažič idr., 1995). To lahko storijo z enim od sedmih spoznavnih procesov, povezanih s kategorijo razumeti. (1) Interpretacija je proces, pri katerem mora učenec spremeniti informacijo iz simbolne oblike v abstraktno ali obratno, jo parafrazirati.
(2) Z navajanjem primerov ponazorijo abstraktno s konkretnim in s tem pokažejo, da znajo identificirati značilnosti, ki opredeljujejo splošen koncept, in njihovo uporabo. (3) Pri razvrščanju ugotavljajo, kaj spada v določeno kategorijo in odkrivajo značilnosti, ki ustrezajo specifičnemu zgledu kot splošnemu kontekstu. (4) S povzemanjem ali posplošitvijo učenci izluščijo glavne informacije ali ideje iz sporočila. (5) S sklepanjem poskušajo iz vrste primerov ugotoviti skupen koncept. (6) Primerjanje je proces iskanja podobnosti in razlik med dvema ali več predmeti, dogodki. (7) Z razlaganjem pa učenec pokaže, da zna povezati vzroke in posledice, ter ugotavlja, kako sprememba v enem delu sistema vpliva na spremembo v drugem delu sistema (Anderson idr., 2016).
Uporabiti
Na tej stopnji učenec pokaže, ali zna že usvojeno znanje uporabiti za reševanje vaj in novih problemov. Učenec dobi neznan problem, ki ga mora analizirati in ugotoviti, katere podatke,
10
postopke, simbole, klasifikacije ali obrazce mora uporabiti. S tem pokaže, ali je zmožen transferja, torej prenosa znanja v nove situacije, ki se razlikujejo od prvotnih (Blažič idr., 1995).
V kategoriji sta dva spoznavna procesa. (1) Izvrševanje je proces, pri katerem učenec izvede postopek v korakih, ki si sledijo v zaporedju že znanih vaj. (2) Pri implementiranju gre za reševanje novega problema, ki ga je potrebno razumeti in ob tem ugotoviti, katere postopke uporabiti (Anderson idr., 2016).
Analizirati
Na tej stopnji naj bi bil posameznik sposoben analizirati elemente, odnose in organizacijska načela. Znal naj bi identificirati različne dele sporočila ali besedila, jih razstaviti in s primerjavo odkriti odnose med njimi. Posameznik z analizo sporočila razloči med dejstvi, osebnimi mnenji in sklepa o namembnosti sporočila. Razlikovati zna glavne in stranske dele ter loči bistveno od nebistvenega (Blažič idr., 1995). V tej kategoriji so trije spoznavni procesi. (1) Diferenciranje je spoznavni proces, pri katerem ločujemo ustrezno od neustreznega, pomembno od nepomembnega. (2) Pri organiziranju identificiramo posamezne elemente in ugotavljamo, kako spadajo skupaj in gradijo koherentno strukturo. (3) Pri pripisovanju gre za ugotavljanje stališča, sporočila, predsodkov, vrednot (Anderson idr., 2016).
Vrednotiti
Na tej stopnji posameznik oblikuje sodbe o določenih idejah, izdelkih, rešitvah in metodah na podlagi jasno opredeljenih kriterijev. Vrednotenje mora izhajati iz poznavanja in razumevanja ideje, izdelka itd. ter analize le tega. V kategoriji sta dva spoznavna procesa. (1) Preverjanje, pri katerem posameznik preizkuša in ugotavlja nedoslednosti ali zmote v izdelku, in (2) oblikovanje kritike. Pri slednji presojamo na podlagi zunanjih kriterijev in ugotavljamo pozitivne in negativne strani izdelka (Anderson idr., 2016).
Ustvariti
Na tej stopnji je potrebno uporabiti vse pridobljeno znanje in vsa spoznanja, kajti učenec jih združi in poveže v novo celoto. Učenec elemente iz različnih virov kombinira med seboj, doda še nekaj svoje ustvarjalnosti, opažanj, čustev, izkušenj in jih poveže v novo celoto. Naloge morajo biti zastavljene tako, da nastajajo raznolike rešitve in izdelki. V procesu oblikovanja in izdelave je potrebno vključiti tudi miselno prožnost, produktivnost in originalnost. Ustvarjanje je na tej stopnji mišljeno pri vseh predmetih, ne le vzgojnih, v obliki priprave načrta za eksperiment, raziskavo ali pri sestavljanju hipotez, pisanju zaključkov po opravljenem delu ali opazovanju (Blažič idr., 1995). V kategoriji so trije spoznavni procesi. (1) Generiranje, pri katerem oblikujemo poteze in predstavljamo problem. (2) Načrtovanje, pri katerem si zamišljamo načrt reševanja problema v skladu s kriteriji za pripravo načrta. (3) Z reduciranjem izvedemo načrt, s katerim naj bi rešili problem (Anderson idr., 2016).
2.2.2.2 Dimenzija znanja
Štiri vrste znanja lahko pomagajo izobraževalcem ločiti med tem, kaj je pomembno poučevati in česa ne (Anderson idr., 2016).
Faktografsko znanje
Med faktografsko znanje štejemo osnovne elemente discipline, ki jih uporabljamo pri komunikaciji, razumevanju in organizaciji predmeta. Gre za osnovne elemente, ki jih učenci osvojijo, da se seznanijo s predmetom, so zmožni o njem komunicirati in reševati probleme, ki
11
se pojavljajo. Faktografsko znanje pomeni nizko raven abstrakcije in ga je mogoče izolirati, saj ima vsak posamezen element določeno vrednost.
Razdelimo ga na dve podvrsti. (1) Poznavanje terminologije pomeni poznavanje osnovnega jezika posamezne discipline. Mednje sodijo verbalne in neverbalne oznake ter simboli, ki predstavljajo nekaj konkretnega in so dogovorjeni. (2) Poznavanje specifičnih podrobnosti in elementov se nanaša na poznavanje dogodkov, krajev, ljudi, datumov, virov informacij ipd. Gre za podrobnosti, za katere strokovnjaki verjamejo, da so pomembni na nekem področju (Anderson idr., 2016).
Konceptualno znanje
Je kompleksnejša in bolj organizirana oblika znanja. Gre za poznavanje shem, modelov in teorij, ki predstavljajo znanje o tem, kako je določeno predmetno področje organizirano in strukturirano ter kako so posamezni delci med seboj povezani in kako skupaj delujejo.
Razdeljeno je na tri podvrste. (1) Med znanje o klasifikacijah in kategorijah spadajo klasifikacije, vrste, razdelitve in razvrstitve, ki so v uporabi na različnih predmetnih področjih.
(2) Znanje o načelih in posplošitvah je sposobnost prepoznavanja vzorcev in sprožitev znanja o njih. Gre za povezovanje abstrakcij, ki povzemajo opazovanje nekega pojava in imajo veliko vrednost pri opisovanju, napovedovanju, razlaganju ali določanju. Učencem poznavanje načel in posplošitev pomaga pri zapomnitvi in razumevanju, saj dobijo orodje za povezovanje in organiziranje učne snovi. V to skupino sodi poznavanje glavnih posplošitev določenih kultur, glavnih načel učenja. (3) Znanje o teorijah, modelih in strukturah je poznavanje načel in posplošitev ter njihovih medsebojnih odnosov, ki nudijo jasen, zaokrožen in sistemski pogled na kompleksen pojav, problem ali učno snov (Anderson idr., 2016).
Proceduralno znanje
Je znanje o tem, kako nekaj narediti. Pogosto gre za zaporedje korakov, kako nekaj izvesti.
Vključuje obvladovanje veščin, algoritmov, tehnik in metod, ki so specifični za določeno učno vsebino. Vključuje tudi znanje o uporabi kriterijev, ki služijo za odločitve o tem, katere postopke uporabiti. Pri družboslovju med postopke štejemo branje zemljevida, zbiranje zgodovinskih podatkov. Ima tri podvrste. (1) Pri obvladovanju predmetno specifičnih veščin in algoritmov je pomembno, da je končni rezultat določen. Dober primer takšne vrste znanja je uporaba algoritmov pri matematiki, postopek množenja dveh števil se vedno izide v točno določen rezultat. (2) Predmetno specifične tehnike in metode zahtevajo znanje, ki je večinoma rezultat soglasja, strinjanja ali norm na področju discipline. Postopki nimajo enega samega, v naprej določenega rezultata. (3) Poznavanje kriterijev kot osnova za odločitve o izbiri določenega postopka, pomeni, da je potrebno vedeti, kdaj, pod katerimi pogoji, določen postopek uporabiti. Sem sodijo kriteriji za odločitev o tem, katero metodo bomo izbirali za reševanje algebrskih enačb, katere statistični postopek bomo uporabili za obdelavo podatkov (Anderson idr., 2016).
Metakognitivno znanje
Znanje o spoznavanju, zavedanju in poimenovanju lastne poti spoznavanja. Je obveščenost o lastnem znanju in mišljenju ter tudi spremljanje, nadzorovanje in regulacija spoznavanja. V to znanje spada poznavanje strategij, nalog in spremenljivk, ki je povezano z lastno osebnostjo.
Metakognitivno zanje se deli v tri podkategorije. (1) Med strateško znanje spadajo strategije učenja, strategije za zapomnitev, luščenje pomena in razumevanja, metakognitivne strategije, strategije mišljenja in reševanja problema. (2) Ozaveščenost o spoznavni zahtevnosti nalog je znanje o kognitivni zahtevnosti nalog in zmožnost presojanja, kdaj uporabiti katero od strategij.
12
(3) Samospoznavanje je posameznikovo poznavanje lastnih močnih področij in slabosti na spoznavnem področju in področju učenja ter prepričanje o lastni motivaciji. Strokovnjaki poznajo tri nize motivacijskih prepričanj: prepričanja o lastni učinkovitosti, prepričanja o ciljih ali razlogih za opravljanje naloge in prepričanja o uporabnosti (Anderson idr., 2016).
Razvijanje mišljenja
Naloge v delovnih zvezkih morajo razvijati tudi mišljenje, in sicer ustvarjalno, kritično in problemsko.
a) Ustvarjalno mišljenje
Ustvarjalno ali divergentno mišljenje nam pomaga pri iskanju sprejemljive rešitve za določen problem v različnih smereh. Sestavljeno je iz štirih sestavin, ki jih moramo razviti, in sicer originalnosti, s katero iščemo novo ideje ali jih kombiniramo med seboj, fleksibilnosti, ki nam omogoča hitro prilagajanje na različne situacije, fluentnosti ali hitrega produciranja idej in ustvarjalne fantazije, ki nam pomaga, da si predstavljamo še ne videno ali že znano, na povsem nov način. Pri razvijanju ustvarjalnega mišljenja je potrebno imeti toleranco, da ne zavržemo smer razmišljanja, ki ni v skladu z ustaljenimi spoznanji. Spodbujamo jo z možgansko nevihto, metodo šestih klobukov, z odprtimi vprašanji in domišljijskimi nalogami (Maretič Požarnik, 2018).
b) Kritično mišljenje
Pri razvijanju kritičnega mišljenja učence navajamo, da primerjajo in hkrati vrednotijo ideje z vidika logičnosti, uporabnosti, zanesljivosti, koristnosti ter stališč in vrednot, ki so značilne za določen čas in okolje. V konkretni situaciji to pomeni, da znajo pogledati na dogodek ali stvar iz različnih zornih kotov ali da se znajo v različnih situacijah vživeti v druge (Maretič Požarnik, 2018).
c) Problemsko mišljenje
Problemsko mišljenje uporabljamo, ko pri reševanju problema kombiniramo dve ali več naučenih zakonitosti ali pravil in smo zmožni rešitev posplošiti na podobne probleme. Za problemsko mišljenje je pomembno, da imamo razvite splošne sposobnosti, specifične umske sposobnosti, med katere uvrščamo besedne, številske in prostorske predstave, ter osnovne spretnosti, kot so branje, pisanje, računanje, iskanje informacij (Maretič Požarnik, 2018).
Zaznavni stili
Zaznavni stil je biološki odziv na okolje in način, na katerega naše telo najbolje zaznava in sprejema informacije iz okolja s pomočjo čutil (Ažman, 2012). Ljudje se razlikujemo po tem, po katerem kanalu oziroma s katerim čutilom najbolje sprejemamo informacije, se najlažje učimo, pomnimo, si predstavljamo in tudi sporočamo. Lahko imamo vizualni oziroma vidni, avditivni oziroma slušni ali kinestetični oziroma čutno-čustveni stil zaznavanja (Maretič Požarnik, 2018).
a) Vizualni stil
Posameznik, ki ima vizualni stil zaznavanja, najbolje sprejema informacije po vidnem kanalu, kar pomeni, da so mu pri učenju v pomoč fotografije, skice, videoposnetki, miselni vzorci ali animacije. V pomoč mu je, da ima snov napisano, saj si lažje zapomni stvari, če bere, kot če jih le sliši. V veliko pomoč so mu barve, po katerih najpogosteje ureja stvari. Rad ima sistematiko.
13 b) Avditivni stil
Posameznik z avditivnim stilom zaznavanja ima najmočnejši slušni kanal. Najlažje sprejema sporočila preko slušnega kanala. Posledično ima rad razprave, predavanja in pogovore. Bolje mu gre govorno kot pisno sporočanje.
c) Kinestetični stil
Ljudje, ki imajo najbolje razvit kinestetični stil, si najbolje zapomnijo z izkustvenim učenjem, če s predmetom rokujejo, nekaj izdelajo ali doživijo osebno (Maretič Požarnik, 2018).
Nevroznanstveniki so mnenja, da človekovi možgani svet osmišljajo z vsemi čutili, zato jim je pomembna povezava med zaznavami. Posledično to pomeni, da morajo biti učenci izpostavljeni zaznavanju prek vseh čutil, ne le preko tistega, ki je pri njih prevladujoč (Ažman, 2012).
Diferenciacija
Med učenci, ki so v istem razredu, najdemo zelo veliko razlik. Učenci se lahko razlikujejo na številnih področjih. Med njimi so tudi učne razlike, na primer v njihovem predznanju, ki vpliva na hitrost in učinkovitost nadaljnjega učenja. Pojavljajo se tudi psihološke razlike, ki se kažejo v inteligenci, prostorskih in matematičnih sposobnostih, odnosu do predmeta, samopodobi in kognitivnem stilu. V razredu zaznamo tudi fizične, socialne, socialno-ekonomske in kulturne razlike. Naloga učitelja je, da spozna posameznika in njegove potrebe in se nanje odzove z različnimi strategijami, ki omogočajo, da bi vsi učenci dosegli učne cilje (Skribe Dimec, 2013).
S prilagoditvami pouka v razredu učitelj izvaja notranjo diferenciacijo, za katero je značilno, da učitelj variira učne cilje in vsebine, učne oblike in metode, vključuje pa tudi individualno pomoč.
Strmčnik razlikuje dva modela diferenciacije.
Pri učno-vsebinski diferenciaciji se kakovostno in količinsko prilagajajo učni cilji in vsebina. Določi se, kako poglobljeno se bo obravnavala učna nov, kaj bo temeljno in kaj dodatno učno gradivo.
Pri didaktično-metodični diferenciaciji se prilagodijo učne metode in oblike dela, prilagodijo se tudi viri in mediji, preko katerih učenci spoznavajo učno snov. To pomeni, da učitelj razlago obogati s slikovnim gradivom, konkretnim materialom ali demonstracijami. V pouk je vključenega tudi več dela v skupinah, v katerih si učenci lahko med seboj tudi pomagajo. S pomočjo tega modela diferenciacije se preprečuje nižanje vsebinskih učnih ciljev (Blažič idr., 2003).
Skribe Dimec (2013) v svojem članku o diferenciaciji pri poučevanju naravoslovja navaja, da vodilna strokovnjakinja na področju diferenciacije pouka Carol Ann Tomlinson predlaga štiri elemente, ki jih lahko učitelj prilagaja posameznikom:
vsebino (učno snov),
proces (način, na katerega učenec pride do informacij in njihovega razumevanja, učne metode in učne pristope),
produkt (preverjanje znanja),
učno okolje (učna gradiva in pripomočki, učne oblike, razredna klima) (Skribe Dimec, 2013).
14
2.3 KONSTRUKTIVIZEM
V Sloveniji je že dobri dve desetletji v porastu uporaba konstruktivističnega pristopa v poučevanju. Pristop izhaja iz konstruktivistične teorije o znanju, učenju in poučevanju.
Poudarja odmik od tradicionalnega poučevanja in transferja znanja od učitelja na učenca (Gail Jones in Brader-Araje, 2002). Teorija v središče postavlja učenca, ki je celostno, torej miselno in čustveno, aktiviran, saj konstruktivisti trdijo, da znanja v gotovi obliki ne moremo prejeti ali ga dati, ampak ga lahko gradimo le z lastno miselnostjo in aktivnostjo (Maretič Požarnik, 2003).
Za konstruktiviste znanje ni nekaj trajnega, ampak ga vidijo kot nekaj stalno razvijajočega, socialno in kulturno pogojenega (Gail Jones in Brader-Araje, 2002). Učence vidijo kot aktivne graditelje lastnega znanja, ki ga konstruirajo prek interakcije s fizičnim, kulturnim in jezikovnim svetom ter socialnimi stiki (Sjoberg, 2007). Konstruktivisti znanje delijo na vsebinsko in procesno. Vsebinsko znanje pomeni poznavanje in razumevanje pojmov. Med procesna znanja spadajo poznavanja postopkov, spretnosti in sposobnosti ter stališča, ki jih razvijajo učenci in pomembno vplivajo na razvoj vedoželjnosti in veščin (Skribe Dimec, 2011).
Učenje opisujejo kot socialen, sodelovalen in metakognitiven proces, ki se obvezno dogaja v kontekstu in v povezavi z vseživljenjskim učenjem (Al-Abdulkareem in Hentschke, 2014). Pri tem učenje novega vedno temelji na predznanju in stremi k povezovanju starega znanja z novim (Gail Jones in Brader-Araje, 2002). Učenci vedno izhajajo iz svojih izkušenj, predznanja in predstav, ki jih skozi proces učenja spreminjajo in dopolnjujejo s pomočjo različnih dejavnosti, virov in interakcij med vrstniki in učiteljem. Gre za to, da učenci izgrajujejo znanje skozi aktivnosti z umišljanjem in doživljanjem (Rutar Ilc, 2004). Tako pride do trajnejšega znanja in transakcije med učenci in učiteljem ter do transformacije pri učencu, saj spreminja svoja pojmovanja o svetu (Maretič Požarnik, 2003). Pri procesu učenja konstruktivistom ni pomemben le končni rezultat, ampak tudi sam proces, s katerim je učenec prišel do znanja. S tem učni pristop spodbuja komunikacijo med učenci, razvoj mišljenja, evalvacijo in posledično navaja na samostojno učenje (Al-Abdulkareem in Hentschke, 2014).
Smeri konstruktivizma
V šolah poznamo dve smeri konstruktivizma, kognitivni in socialni konstruktivizem. Za oba je značilno, da učenci novo znanje zgradijo oziroma pridobijo z lastno aktivnostjo in izkušnjo ter ga osmislijo s pomočjo že usvojenega znanja. Razlikujeta pa se v tem, na kakšen način posameznik znanje gradi (Powell in Kalina, 2009).
Kognitivni konstruktivizem poudarja, da posameznik nove ideje gradi in osmišlja skozi individualni proces. Predstavnik kognitivnega konstruktivizma Piaget meni, da učenec znanje razvija zaradi procesa so vplivanja med obstoječimi miselnimi strukturami in okoljem, saj se zgodi, da doživi izkušnjo, ki zmoti njegov način razmišljanja in doživi spoznavni konflikt. Ko si otrok ponovno želi ustvariti ravnotežje, novo izkušnjo vključi v miselni okvir, jo asimilira, ali pa prilagodi miselni okvir ter idejo akumulira (Maretič Požarnik, 2003).
Socialni konstruktivizem poudarja, da se novo znanje oblikuje predvsem skozi komunikacijo z učiteljem oziroma nekom izkušenejšim in vrstniki, saj tako posameznik sproti preverja smisel ter lastne domneve. Vigotski, predstavnik socialnih konstruktivistov, trdi, da na razvoj učenčevega znanja vplivamo z organizacijo otrokovih dejavnosti. Ugotavljal je, da je učenje najuspešnejše, če ga postavimo v območje bližnjega razvoja (Maretič Požarnik, 2003).
15
Konstruktivistične strategije poučevanja imajo pomemben kognitivni in socialni vpliv na učence, zato morajo učitelji pri poučevanju poznati in uporabljati značilnosti obeh vej konstruktivizma (Powell in Kalina, 2009).
Konstruktivistični pouk
Konstruktivistična teorija vpliva na organizacijo pouka, na uporabo učnih oblik in metod, učnih pristopov, organizacijo učilnice ter na uporabo učnih pripomočkov (Al-Abdulkareem in Hentschke, 2014).
Pouk je osredinjen na učenca, učitelj pa deluje kot organizator, ki skrbi za: spodbudno učno okolje, pripravo avtentičnih in izkustvenih učnih aktivnosti, skozi katere učenci s pomočjo različnih virov spoznajo učno snov, usmerjanje učencev pri delu in preverjanje njihovih predstav (Al-Abdulkareem in Hentschke, 2014).
Poučevanje poteka z uporabo kompleksnejših učnih pristopov, in sicer izkustvenim učenjem, sodelovalnim učenjem in problemskim učenjem.
o Izkustveno učenje je učenje, pri katerem sta teorija in praksa tesno povezani, saj se neposredna izkušnja poveže z razmišljanjem in obstoječim znanjem, tako abstraktnim kot znanstvenim in družbenim. Gre za celovito osebno izkušnjo, saj zajema vse plati osebnosti, torej čutno, čustveno, intuitivno, vrednostno, gibalno, jezikovno, spoznavno in duhovno, ki se med seboj prepletajo (Maretič Požarnik, 2018).
o Sodelovalno učenje poteka v manjših skupinah. Vsak član skupine ima svojo vlogo in nalogo, ki jo mora opraviti, da kot posameznik in skupina dosežejo končni cilj. Člani morajo biti v neposredni interakciji, ker morajo narediti načrt dela, razdeliti vloge in na koncu vrednotiti rezultate. S sodelovalnim učenjem se dosežejo tako spoznavni kot socialni cilji (Maretič Požarnik, 2018).
o Pri problemskem učenju učenec s pomočjo kombiniranja dveh ali več že naučenih pravil, zakonitosti ali principov rešuje nov problem. Odkrito rešitev nato poskuša posplošiti na podobne primere in naredi transfer znanja.
Problemsko učenje poteka s samostojnim odkrivanjem ali sistematičnim vodenjem s strani učitelja skozi problem. Veščine za samostojno reševanje problemov razvijamo s postavljanjem odprtih vprašanj, možnostjo, da učenci zastavljajo vprašanja, spodbujanjem, da iščejo več različnih poti reševanja in omogočanjem glasnega razmišljanja (Maretič Požarnik, 2018).
Pouk poteka z delitvijo učencev v manjše učne skupine, ki so primerne za izvedbo kompleksnejših učnih pristopov. Učenci so posledično aktivnejši, bolj sodelujejo med seboj, aktivneje izmenjujejo mnenja ter so posledično uspešnejši pri reševanju nalog, ki so zastavljene na višjem miselnem nivoju (Skribe Dimec, 2011).
Pomembna je uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije, saj omogoča spoznavanje pojavov, pojmov in stvari, ki jih učenci ne morejo videti v živo, izkusiti ali z njimi rokovati, ter ponazoritev težje razumljivih procesov (Skribe Dimec, 2011 ).
16
Značilna je uporaba odprtih in produktivnih vprašanj, na katere je moč odgovoriti le z neposrednim opazovanjem okolja oziroma izvedbo aktivnosti. Delimo jih na vprašanja za usmerjanje, merjenje, štetje in primerjanje ter akcijska, problemska in miselna vprašanja (Skribe Dimec, 2011).
Pomembno je evalvirati pouk in pot po kateri so učenci prišli do rešitve problema, saj tako ugotovijo, kako so prišli do spremembe v znanju, in hkrati spoznavajo tudi strategije učenja ter se navajajo na samostojno učenje (Al-Abdulkareem in Hentschke, 2014). Spremembe pojmovanja je potrebno dokumentirati, da učenci vidijo spremembo v znanju od začetka do zaključka učne enote (Maretič Požarnik, 2018).
Ko se uporablja konstruktivistični pristop, ima pouk značilno strukturo. Pouk sestavljajo trije glavni koraki, in sicer (1) odkrivanje pojmovanj, (2) učni poseg in (3) ponovno odkrivanje pojmovanj.
V prvem koraku učitelj preveri in razišče učenčeva pojmovanja, stališča in predstave o obravnavanem pojmu. To lahko stori s preprostim vprašanjem, ki učenca izzove, da si odgovori, kaj o tem ve in česa še ne ve, ter sproži individualni kognitivni konflikt. Različna mnenja učencev privedejo do socialnega kognitivnega konflikta, ki jih motivira za raziskovanje, saj se začnejo spraševati o pravilnosti svojih in sošolčevih prepričanj (Skribe Dimec, 2011).
Drugo stopnjo učitelj organizira na podlagi ugotovitev s prve stopnje. Učitelj pripravi različne dejavnosti, skozi katere učenci na podlagi lastnega znanja poglobljeno spoznavajo pojem v različnih kontekstih (Janjai, 2011).
Na tretji stopnji učitelj preveri usvojeno znanje ter odkrije, ali se še vedno pojavljajo napačne predstave. To skuša preveriti v čim bolj življenjskih situacijah. Opraviti je potrebno tudi evalvacijo celotnega učnega procesa (Janjai, 2011).
Konstruktivistični način poučevanja spodbuja razvoj raziskovanja, odkrivanja in razmišljanja.
Učenci usvajajo spretnost dobrega opazovanja in analiziranja. Pogosto skupinsko delo in sodelovalno učenje pripomoreta k razvoju socialnih in komunikacijskih veščin. Z evalvacijo usvajajo veščine refleksije o lastnem delu (Al-Abdulkareem in Hentschke, 2014).
V Združenih državah Amerike so ugotovili, da so z uporabo konstruktivističnega načina poučevanja dosegli višji nivo znanja, ki se je ohranil dlje časa. Učenci so dosegli višjo stopnjo kritičnega mišljenja, izboljšale pa so se tudi njihove bralne, pisne in govorne veščine. Največji napredek so dosegli v veščini argumentiranja (Al-Abdulkareem in Hentschke, 2014).
Delovni zvezek pri konstruktivističnem pouku
Elementi konstruktivizma lahko dosežejo učitelje in učence ter vplivajo na njihovo poučevanje in učenje preko delovnega zvezka (Al-Abdulkareem in Hentschke, 2014). Na podlagi konstruktivistične teorije je Duban (2008) opredelil naslednje lastnosti, ki naj bi jih imeli delovni zvezki, da bi v največji možni meri učiteljem pomagali pri uporabi konstruktivističnega pristopa k poučevanju.
Delovni zvezek mora vsebovati naloge, ki preverjajo in aktivirajo učenčevo predznanje, ga pomagajo nadgraditi in popraviti morebitne napačne predstave.
