PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Predšolska vzgoja
KAJ VEMO O DINOZAVRIH?
DIPLOMSKA NALOGA
Mentorica: Kandidatka:
Doc. dr. Nada Turnšek Maja Kilar
Ljubljana, junij 2012
Zahvaljujem se dr. Nadi Turnšek, ker me je sprejela pod njeno mentorstvo, za usmerjanje in napotke pri izdelavi diplomske naloge.
Zahvaljujem se svojim domačim, ki so mi med študijem nesebično stali ob strani, me podpirali in spodbujali.
Iskrena hvala mojemu partnerju za vso izkazano pomoč in podporo med študijem.
Brez njega bi mi teţko uspelo.
Hvala tudi vsem prijateljem, ki so kakorkoli pripomogli k nastanku diplomske naloge.
"Igra je otrokova pot k spoznavanju sveta, v katerem ţivi in v katerega je poklican, da ga spremeni."
(M. Gorki)
V diplomski nalogi je predstavljena evalvacija projekta raziskovanja problema zaprtega tipa kot pristopa k učenju v predšolskem obdobju. Ta metoda raziskovanja otrokom omogoča, da z lastno aktivnostjo pridobivajo učne izkušnje ter informacije o socialnem in fizičnem okolju.
Aktivno učenje pozitivno vpliva na kognitivni razvoj otroka, saj razvija metakognitivne sposobnosti. V okviru našega raziskovanja Kaj vemo o dinozavrih so se otroci učili zbirati informacije in tvoriti lastna pojmovanja. Ob takšnem načinu učenja so se otroci naučili sodelovanja, načrtovanja, iskanja informacij in kritičnega mišljenja. Med raziskovanjem so si z lastno aktivnostjo konstruirali svoje znanje o raziskovalnem problemu.
V teoretičnem delu sem predstavila značilnosti učenja v predšolskem obdobju in aktivno učenje ter opisala projektno delo kot metodo aktivnega učenja. Empirični del zajema raziskovanje problema zaprtega tipa z naslovom Kaj vemo o dinozavrih. Z otroki smo raziskovali obdobje ţivljenja dinozavrov, prepoznavali smo različne vrste dinozavrov, se preizkušali v vlogi paleontologa …
Namen diplomske naloge je preučiti prednosti in pomanjkljivosti aktivnega učenja z metodo raziskovanja.
KLJUČNE BESEDE – aktivno učenje – projektno delo
– raziskovanje zaprtega tipa – dinozavri
The diploma thesis aims at evaluating the project of closed-ended problem solving as a learning approach in the preschool period. This method of research enables children to aquire learning experiences and social and physical environment input through their own activity.
Developing metacognitive skills, active learning positively affects a child's cognitive development. Within our research project titled ''What do we know about dinosaurs?'' the children learned how to collect information and formulate their own concepts. This type of learning led the children into cooperating, planning, searching information and developing a critical mind. While researching, their own activity construed their knowledge on the research topic.
The theoretical part first illustrates learning characteristics in the preschool period, then it focuses on active learning , and finally it represents project work as a method of active learning. The empirical part of the thesis comprises solving closed-ended problems within the topi c of ''''What do we know about dinosaurs?''. The period of the dinosaurs was being explored, different types of dinosaurs recognised, we even tried ourselves as paleonthologists.
The purpose of this diploma thesis is to study the advantages and disadvantages of active learning using the method of solving problems and researching.
KEY WORDS – active learning – project work
– solving closed-type problems – dinosaurs
UVOD... 1
TEORETIČNI DEL ... 2
1 UČENJE ... 2
1.1 KAJ JE UČENJE? ... 2
1.2 KRITIČNA OBDOBJA ZA UČENJE ... 3
1.3 IGRA IN UČENJE ... 3
2 OBLIKE UČENJA ... 4
2.1 AKTIVNO UČENJE ... 5
2.2 POGOJI ZA AKTIVNO UČENJE ... 6
2.3 POMEMBNOST SAMOSTOJNEGA REŠEVANJA PROBLEMOV ... 7
2.4 VLOGA ODRASLIH PRI AKTIVNEM UČENJU OTROK ... 8
2.5 SESTAVINE AKTIVNEGA UČENJA ... 8
2.6 HIGH/SCOPOV PROCES NAČRTOVANJA, IZVEDBE IN OBNOVE ... 9
2.7 SODELOVANJE ODRASLIH PRI AKTIVNEM UČENJU ... 10
3 OPIS IN DEFINICIJA PROJEKTNEGA UČNEGA DELA... 10
3.1 VLOGA UČITELJA IN UČENCA PRI PROJEKTNEM UČNEM DELU ... 12
3.2 ZGODOVINA PROJEKTNEGA UČNEGA DELA ... 13
3.3 TIPI PROJEKTNEGA UČNEGA DELA ... 13
3.4 ZGRADBA PROJEKTNEGA UČNEGA DELA ... 14
3.5 ETAPE PROJEKTA ... 17
3.6 ZNAČILNOSTI PROJEKTNEGA UČNEGA DELA ... 23
3.7 KRITIČNE MISLI O PROJEKTNEM UČNEM DELU ... 29
4 RAZISKOVANJE KOT METODA AKTIVNEGA UČENJA ... 30
4.1 KAJ JE RAZISKOVANJE? ... 30
4.2 VRSTE RAZISKOVANJA ... 31
4.3 ZAPRTI TIP RAZISKOVANJA ... 31
4.4 ODPRTI TIP RAZISKOVANJA ... 34
EMPIRIČNI DEL ... 35
5 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA ... 35
5.1 OPREDELITEV PROBLEMA DIPLOMSKE NALOGE ... 35
5.2 CILJI DIPLOMSKE NALOGE ... 36
5.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA OZIROMA HIPOTEZE ... 36
5.6 VZOREC ... 37
5.7 PRIPOMOČKI ... 37
5.8 OPREDELITEV PROBLEMA ... 38
5.9 DOMNEVE ... 38
5.10 ISKANJE INFORMACIJ IN NJIHOVO DOKUMENTIRANJE ... 38
5.11 ODGOVORI OZ. REŠITVE ... 39
5.12 UPORABA INFORMACIJ ... 39
6 IZVEDBA PROJEKTA ... 40
6.1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 40
6.2 DOMNEVE ... 41
6.3 ISKANJE INFORMACIJ IN NJIHOVO DOKUMENTIRANJE ... 44
6.4 ODGOVORI IN REŠITVE ... 55
6.5 UPORABA INFORMACIJ ... 62
6.6 EVALVACIJA RAZISKOVALNEGA PROJEKTA ... 63
7 VIRI IN LITERATURA ... 65
Slika 1 : Motivacija s knjigo ... 41
Slika 2: Izdelava plakata naših misli ... 42
Slika 3: Zapis o iskanju informacij ... 43
Slika 4: Risanje dinozavrov ... 45
Slika 5: Iskanje spletnih informacij ... 47
Slika 6: Obisk knjižničarke ... 48
Slika 7: Izdelava plakata naših vprašanj ... 49
Slika 8: Ogled dokumentarnega filma ... 51
Slika 9: Odtiskovanje v slanem testu ... 53
Slika 10: Sestavljanje dinozavrov iz kartona ... 54
Slika 12: Izdelava dinozavra iz nestrukturiranega materiala ... 58
Slika 13: Kaširanje ... 60
Slika 14: Dinozavrov kotiček ... 62
Slika 15: Predstavitev izdelkov ... 63
UVOD
Za diplomsko nalogo z naslovom Kaj vse vemo o dinozavrih se nisem načrtno odločila. Za temo sem se odločila spontano, saj so otroci v vrtec prinašali svoje igrače dinozavre. Opazila sem, da jih zanima vse, kar je povezano z dinozavri.
Sprva sem veliko razmišljala, kako bodo otroci raziskovali in ali bodo pripravljeni sodelovati.
Ţelela sem, da otroci prek lastne aktivnosti v okviru dejavnosti poiščejo informacije o temi, ki jih trenutno zanima. Znanja, ki so pridobljena na ta način, so trajnejša, ker temeljijo na lastnih izkušnjah, opaţanjih, vidnem in slišanem.
Takšen način dela nam je na predavanjih predstavila dr. Nada Turnšek pri predmetu Uvajanje v druţbeno okolje. Do novega načina dela, prijetnega in zanimivega tudi zame, sem najprej gojila nekaj dvomov, a je bil moj strah neutemeljen.
Pri raziskovanju sem izhajala iz predznanja otrok in ga poskušala nadgraditi.
Raziskovanje sem prilagodila njihovi starosti in jih poskušala čim bolj aktivno vključiti v proces. Otroke sem spodbujala k izraţanju domnev o dinozavrih in razmišljanju o tem, kje, kako in od koga bi lahko pridobili ţelene informacije.
Med procesom pridobivanja in zbiranja informacij sem otrokom zagotavljala samostojnost in inovativnost. Pri tem so se otroci postavili v vlogo raziskovalca in tudi prek igre prišli do novih spoznanj.
Končna evalvacija je pokazala uspešno doseganje zastavljenih ciljev, otroci pa so pozneje nova znanja uporabili za reševanje različnih problemskih situacij.
TEORETIČNI DEL 1 UČENJE
1.1 KAJ JE UČENJE?
Po mnenju B. Marentič Poţarnik učenje, kot ga proučuje psihologija, ni le pridobivanje znanj, spretnosti in navad, ampak je pojem veliko širši. Učenje nam pomeni vsako progresivno spreminjanje posameznika pod vplivom izkušenj, torej pod vplivom interakcije z okoljem, in ne samo pod vplivom notranjih procesov biološkega dozorevanja in rasti organizma (Marentič Poţarnik 1980: 7).
Učenje je v naši predstavi po navadi zelo ozko vezano na šolsko učenje ob knjigi (največkrat si predstavljamo sedenje ob knjigi ali zvezku, spremljajoča čustva pa so napor, nelagodje, dolgčas, včasih tudi strah). Pojem učenja pogosto povezujemo z negativnimi čustvi. Raziskave asociacij na besedo učenje med našimi učenci so odkrile dokaj negativno čustveno obarvanost tega pojma (Marentič Poţarnik 2000: 8).
Ferjančičeva pravi, da znanost še ni izoblikovala stališča, ali je učenje eden ali več neodvisnih procesov, in da še nimamo enotne definicije učenja. V psiholoških definicijah se poudarja proces učenja, v pedagogiki pa je poudarek na njegovih rezultatih (Ferjančič 1994: 8–9).
1.2 KRITIČNA OBDOBJA ZA UČENJE
V kritičnem ali oblikovalnem obdobju je otrok najbolj dojemljiv za določene učne izkušnje. To je obdobje, ko so ţivčne strukture še plastične in je učenje najučinkovitejše. Običajno ga ugotavljamo posredno, in sicer glede na otrokovo zanimanje za določeno obliko učenja in dobre rezultate. Zamujeno kritično obdobje je vidno v posledicah; npr. volčji deklici, ki sta odraščali brez človeškega stika, sta se zelo teţko naučili spregovoriti nekaj besed, zlasti starejša.
Kritično obdobje za učenje govora je med 1. in 3. letom, za razvoj osnovne motorike (hoja, tek, ročne spretnosti) med 1. in 4. letom, za socialni razvoj (vzpostavljanje stikov z vrstniki) med 3. in 7. letom, za razvoj storilnostne motivacije med 4. in 8. letom starosti ipd. Nekateri psihologi pa danes dvomijo v obstoj tako točno časovno omejenih kritičnih obdobij za učenje.
Tudi na vprašanje, kdaj je najprimernejši čas za učenje raznih šolskih predmetov, pojmov in spretnosti, ne moremo enoznačno odgovoriti. Laţje je opredeliti kritično obdobje za učenje spretnosti, skupnih vsej človeški vrsti, npr. učenje hoje ali govora kot učenje geometrije ali tujega jezika (Batistič Zorec 2002).
1.3 IGRA IN UČENJE
Strokovnjaki poudarjajo, da je igra za otroka tako pomembno področje ţivljenja, kot sta na primer hranjenje in spanje. Če se otrok ne igra, bi nas moralo to prav tako skrbeti, kot če ne spi ali ne je. Igra dejansko pomeni 'apetit' do ţivljenja. Ni zdravega in srečnega otroštva brez igre in igrač (Novak 2010).
Igra zajema široko paleto dejavnosti pri otroku in odraslem. Piaget (v Horvat in Magajna, 1987) poudarja predvsem pomen igre pri intelektualnem razvoju otroka in vidi motive za igro v intelektualni radovednosti, medtem ko Vigotski opredeljuje igro kot praktično domišljijo ali domišljijo v dejstvih, s katerimi lahko otrok osmisli svoja čustva in oceni socialne izkušnje oz. način spoznavanja stvarnosti, ki ga obdaja. Glavne značilnosti so spontanost, sproščenost, veselje, domišljija, ustvarjalnost, vţivljanje, radovednost, odkrivanje novega … Otroci prek igre preizkušajo in razvijajo svoje gibalne spretnosti, miselne procese, socialne spretnosti, izraţajo in podoţivljajo čustva, se vţivljajo v najrazličnejše vloge, se druţijo in sproščajo …
V zavesti marsikoga sta igra in učenje strogo ločena. Pri tem pa se je treba zavedati, da se predšolski otrok, šolar in celo odrasli veliko pomembnega nauči prek igre. V otroštvu pomeni igra najpomembnejši način otrokovega učenja in pridobivanje osnove za višje oblike učenja ter razvoj mišljenja (Marentič Poţarnik 2000: 28).
2 OBLIKE UČENJA
Obstaja več klasifikacij oblik učenja. Prikazala bom eno od oblik, ki sloni na ontogenetskem razvoju in opredeljuje oblike učenja glede na to, kdaj se pojavljajo v otrokovem ţivljenju.
Oblike učenja v zaporedju, kot se pojavljajo v otrokovem razvoju.
a) Učenje na osnovi lastnih izkušenj (če se otrok na štedilniku opeče, se bo temu izogibal in nasprotno, če je za neko dejanje nagrajen, ga ponavlja).
b) Učenje z opazovanjem ali s posnemanjem (otrok posnema mimiko, oblike vedenja, ravnanje v socialnih situacijah na osnovi drugih, in sicer ne povsem zavedno).
c) Spoznavno učenje je tesno prepleteno s simboličnim učenjem.
d) Metakognitivno učenje je učenje o učenju, je razmišljanje o svojem procesu učenja in njegovem uravnavanju (Marentič Poţarnik 2000: 32).
2.1 AKTIVNO UČENJE
Moč aktivnega učenja prihaja iz osebne pobude. Otroci so aktivni zaradi prirojene ţelje po raziskovanju; zastavljajo vprašanja in iščejo odgovore na vprašanja, ki spodbudijo njihovo radovednost; rešujejo probleme, ki so na poti do njihovih ciljev; in oblikujejo nove strategije poskušanja (Hohman in Weikart 2005).
Učenje se običajno pojmuje kot »prenos« znanja z vzgojitelja/učitelja na učenca.
Znanje se pri tem razume kot nekaj, kar je dano in nespremenljivo, otrok/učenec pa je v tem primeru objekt oziroma sprejemnik.
Ko otroci uresničijo svoje namene, se vključijo v ključne izkušnje – ustvarjalne, trajne interakcije, ki podpirajo njihovo umsko, čustveno, socialno in telesno rast.
Nedvomno aktivne učne izkušnje vplivajo na vse vidike dela z otroki in tvorijo jedro predšolskega kurikuluma (Hohman, Weikart 2005).
V Kurikulumu za vrtce je pod načelom aktivnega učenja zapisana skrb za sprotno zagotavljanje udobnega in za učenje spodbudnega okolja, ki omogoča izhajanje iz vzgojiteljevega načrtovanega in nenačrtovanega usmerjanja ter iz otrokovih samoiniciativnih pobud. V ospredju učenja predšolskih otrok je razvijanje občutljivosti in zavesti o problemih. Enako kot posredovanje racionalnih odgovorov ali rešitev posamezne vede je pomembno spodbujanje in navajanje na uporabo različnih strategij ter pripomočkov pri iskanju odgovorov. Načelo zagotavlja tudi vsesplošno spodbujanje otrok k verbalizaciji in drugim načinom
izraţanja, pri čemer je pomembno upoštevanje njihovih individualnih potreb, interesov in pravice do zasebnosti ter omogočanje in spodbujanje rabe jezika v različnih funkcijah (Kurikulum 1999: 16–17).
2.2 POGOJI ZA AKTIVNO UČENJE
Interakcija med odraslim in otrokom
Za aktivno učenje je pomembna pozitivna interakcija med odraslim in otrokom.
Odrasli, ki vedo, kako otroci razmišljajo, vseskozi uporabljajo interakcijske strategije. Prizadevajo si podpirati otroke med pogovorom in igro, si z njimi delijo vodenje, se osredinijo na otrokove sposobnosti in z njimi vzpostavljajo pristne odnose ter podpirajo otroško igro. Za premagovanje socialnih konfliktov uporabljajo pristop reševanja problemov. Ko otrok govori o nečem, kar ga osebno zanima, odrasli pozorno posluša ter daje utemeljene komentarje in pripombe. Ta interakcijski slog omogoča otroku, da neovirano in samozavestno izraţa misli in občutja, se odloča o usmeritvi in vsebini pogovora ter v dialogu izkusi pravo partnerstvo. Odrasli se zanašajo na spodbude in uporabljajo pristop reševanja problemov pri spopadanju z vsakdanjimi situacijami v igralnici in ne uporabljajo sistema vodenja otroka, ki temelji na pohvali, kazni in nagrajevanju.
Učno okolje
Na vedenje otrok močno vpliva prostor/okolje za aktivno učenje. Naloga odraslega je, da igralni prostor uredi v posebne interesne kotičke in z njimi podpira zanimanje otrok za dejavnosti, kot so igra s peskom in vodo, igra vlog in dramska igra, risanje in slikanje, branje in pisanje, štetje, razvrščanje, plezanje, petje in ples. Interesni kotički vsebujejo veliko lahko dostopnih materialov, ki jih otroci lahko izberejo in uporabljajo za uresničitev svojih namenov ter zamisli za igro. Materiali so naravni, odpadni in kupljeni ter otrokom dostopni. Shranjeni so v prozornih škatlah s slikovnimi oznakami in postavljeni na nizkih policah, da jih otroci samostojno poiščejo, vzamejo in po uporabi vrnejo na svoje mesto.
Dnevna rutina
Dnevno rutino, ki podpira aktivno učenje, dosledno načrtuje odrasli, ki otrokom omogoči predvideti, kaj bodo počeli v posameznih delih dneva. High/Scopova dnevna rutina vključuje proces načrtovanja – izvedbe – obnove, ki otrokom omogoča izraţati njihove načrte, jih izpeljati in ob koncu na spodbudo odraslih obnoviti svoje izkušnje. Igra poteka v majhnih (raziskovanje, eksperimentiranje ...) in velikih skupinah (dramatizacija, glasbene in gibalne dejavnosti …). Skozi običajno dnevno rutino, ki se osredinja na priloţnosti za aktivno učenje, otroci in odrasli vzpostavljajo občutek skupnosti.
Vrednotenje
Trdna podlaga za skupno opravljanje dela je skupinsko delo, ki temelji na spodbudnih odnosih med odraslimi. Vzgojiteljske skupine vsak dan zberejo natančne informacije o otrocih, ki jih opazujejo in so z njimi v interakciji. Med vsakodnevnim načrtovanjem si izmenjujejo svoja opaţanja, jih analizirajo in sestavijo načrte za naslednji dan. Občasno skupina za vsakega otroka na podlagi opazovanj in anekdotskih zapisov izpolni instrumentarij, ki temelji na ključnih izkušnjah (Hohman, Weikart 2005).
2.3 POMEMBNOST SAMOSTOJNEGA REŠEVANJA PROBLEMOV
Izkušnje, v katerih predšolski otrok učinkuje na svet, so bistvene za razvoj miselnih procesov, ker se otrokova logika razvija ob prizadevanju interpretirati informacije, pridobljene s takimi izkušnjami; interpretacija novih informacij pa spreminja same interpretacijske strukture, ko si otrok prizadeva ustvariti bolj logičen notranji model realnosti. Če hočemo, da bi otroci v predšolski programih inteligentno reševali probleme, je najbolje, da jim damo čim več priloţnosti za ukvarjanje s problemi, ki jih zanimajo – torej s problemi, ki izvirajo iz njihovih poskusov razumeti svet (Hohman, Weikart 2005).
2.4 VLOGA ODRASLIH PRI AKTIVNEM UČENJU OTROK
V širšem pomenu besede odrasli podpirajo razvoj in tako je njihov prvi cilj spodbujanje aktivnega učenja. Odrasli so pozorni na to, kar se otroci naučijo in kako se naučijo, ter otrokom dajejo moč, da sami vodijo svoje učenje. Pri izpolnjevanju te vloge odrasli niso le aktivni, pač pa tudi opazujejo in razmišljajo;
zavestno sodelujejo in opazujejo.
Medtem ko otroci stopajo v interakcije z materiali, ljudmi, zamislimi in dogodki ter konstruirajo svoje razumevanje realnosti, odrasli opazujejo in stopajo v interakcijo z otroki, da bi odkrili, kako posameznik razmišlja in sklepa. Odrasli si prizadevajo prepoznati posebne interese in sposobnosti posameznega otroka ter mu ponuditi primerno spodbudo. Taka vloga odraslega je kompleksna in se razvija postopoma. Odrasli v High/Scopovem okolju podpirajo otroke tako, da:
organizirajo okolje in rutine za aktivno učenje;
vzpostavljajo ozračje za pozitivne socialne interakcije;
spodbujajo otrokova namenska dejanja, reševanje problemov in verbalno razmišljanje;
opazujejo in interpretirajo dejanja vsakega otroka v luči razvojnih načel, ki jih utelešajo High/Scopove ključne izkušnje (vrsta izjav, ki opisujejo socialni, kognitivni in telesni razvoj otrok v starosti od dveh let in pol do petih let);
načrtujejo izkušnje, ki so povezane z otrokovimi dejanji in interesi (Hohman, Weikart 2005).
2.5 SESTAVINE AKTIVNEGA UČENJA
Bistvo procesa aktivnega učenja povzema pet sestavin. Lahko jih je razumeti, odrasli pa jih lahko uporabljajo v vsakem vrtcu pri oceni, ali je dejavnost za
otroke zares razvojno primerna aktivna izkušnja, in za načrtovanje dejavnosti, ki ustrezajo tem merilom.
Sestavine aktivnega učenja
MATERIALI – Obstaja veliko starosti primernih materialov, ki jih otrok lahko uporabi na različne načine. Učenje se poraja iz otrokovega neposrednega delovanja na materiale.
RAZPOLAGANJE IN ROKOVANJE – Otrok ima moţnosti raziskovati izbrane materiale, z njimi razpolagati in se rokovati, jih kombinirati in preoblikovati.
IZBIRA – Otrok izbere dejavnost. Ker učenje izhaja iz otrokovih poskusov uresničevati osebne interese in cilje, je moţnost izbiranja materialov in dejavnosti bistvena.
OTROKOV GOVOR – Otrok opisuje, kaj počne. Skozi govor razmišlja o svojih dejanjih, vključuje nove izkušnje v obstoječo bazo znanja in si prizadeva sodelovati z drugimi.
PODPORA ODRASLEGA – Odrasli prepoznavajo in spodbujajo otrokovo razmišljanje, reševanje problemov in ustvarjalnost (Hohman, Weikart 2005).
2.6 HIGH/SCOPOV PROCES NAČRTOVANJA, IZVEDBE IN OBNOVE
Proces načrtovanja, izvedbe in obnove ima v pristopu aktivnega učenja osrednji pomen. Zajema vse prvine aktivnega učenja in je osrednja prvina dnevne rutine.
Otroci se pri oblikovanju načrtov in njihovem izpeljevanju ter obnavljanju svojega početja naučijo artikulirati svoje namene in razmišljati o svojih dejanjih. Začnejo spoznavati, da znajo kompetentno razmišljati, se odločati in reševati probleme (Hohman, Weikart 2005).
2.7 SODELOVANJE ODRASLIH PRI AKTIVNEM UČENJU
Skupinsko delo je interaktiven proces. Odrasli kot skupina uporabljajo številna enaka kurikularna načela in strategije, kot jih uporabljajo pri delu z otroki.
Skupinsko delo je v svoji najboljši obliki proces aktivnega učenja v spodbudnem ozračju in ob vzajemnem spoštovanju. Pri uresničevanju High/Scopovega kurikula odrasli delajo v skupinah. Člani skupine imajo enak vzgojni pristop in sodelujejo pri izmenjavi informacij o otrocih, oblikovanju kurikularnih strategij in evalvacij učinkovitosti teh strategij. Prizadevajo si poglobiti svoje razumevanje kurikula in posameznih otrok. Tako ustvarijo okolje, ki je dosledno pri ciljih in stališčih o učenju ter pri njihovem uresničevanju (Hohman, Weikart 2005).
3 OPIS IN DEFINICIJA PROJEKTNEGA UČNEGA DELA
Poglavje vsebuje projektno učno delo, ki se ga lotevajo učitelji na osnovnih šolah in v vrtcih. Projektno učno delo se v naših šolah in vrtcih uveljavlja šele zadnjih nekaj let, zato najbrţ tudi nimamo enotne definicije, kaj projektno učno delo sploh je.
Ločimo velike, srednje velike in majhne projekte. Velikost je odvisna od obsega tematike, trajanja izvedbe in števila udeleţencev. Razlika med njimi je tudi v njihovem trajanju in številu udeleţencev. Pri izvajanju lahko sodelujejo vsi, ki ţelijo sodelovati. Kot oblika pedagoškega vodenja je primerna za vse starostne stopnje. Udeleţence usmerja oseba, ki je usposobljena za pedagoško vodenje in je praviloma tudi vodja projekta (Novak, Ţuţej, Glogovec 2009: 14–15).
Projektno delo je metodični postopek. Je način dela, s katerim se udeleţenci učijo razmišljati in delati projektno ter pridobivajo spretnosti, potrebne za tovrstno delo.
Ne gre torej zgolj za izvajanje projekta kot način dela, s katerim se izvajalci učijo postopkov vodenja in izvajanja projekta od zamisli in načrtovanja njegove
izvedbe do produkta. Pri projektnem delu namreč sledi še evalvacija, kar pomeni, da se delo konča šele z analizo in oceno celotne izvedbe in poteka projekta.
Izvajalci se torej prek projektnega dela tudi učijo, z izvajanjem različnih aktivnosti bogatijo svoje znanje in razvijajo različne sposobnosti (Novak, Ţuţej, Glogovec 2009: 13).
V Slovarju slovenskega knjiţnega jezika ob pojmu projekt piše, da je to »načrt, ki določa, kaj se misli narediti in kako naj se to uresniči« (SSKJ 1994: 1081).
Za projektno učno delo je značilno, da presega okvire pouka, saj si ne postavlja niti vsebinskih niti organizacijskih ali časovnih in prostorskih omejitev oziroma pogojev, v katerih je organiziran šolski pouk. Zaradi značilnosti, ki jih vsebuje projektno učno delo, ga lahko uvrstimo med didaktične sisteme (Novak 1990: 22).
Projektno učno delo je načrtovana in ciljno usmerjena dejavnost, ki se začne z nalogo ali problemom, vzetim iz vsakdanjega resničnega ţivljenja. Nalogo si izberejo otroci skupaj z učiteljem. Projektno učno delo se lahko izvaja v individualni obliki, v parih ali pa skupinsko. V tak način dela se pogosto vključujejo tudi starši, knjiţničarji, svetovalni delavci in drugi zunanji sodelavci, ki delajo z otrokom za dosego skupnega cilja. Otroci so vseskozi aktivni, upoštevajo se njihovi interesi in sposobnosti. Pri svojem delu uporabljajo različne vire in didaktična sredstva, kot so slikovni material, videokamera, avdioposnetki
… Takšno delo spodbuja in razvija socialno učenje, medsebojno komuniciranje, poslušanje, upoštevanje in medsebojno spoštovanje. Otroci pridobivajo znanje prek izkustvenega učenja, kar daje veliko moţnosti za razvijanje celotne učenčeve osebnosti.
Pri projektnem delu nastopa vodja projekta predvsem v vlogi pobudnika, usmerjevalca in spodbujevalca aktivnosti udeleţencev, ki so aktivni izvajalci vseh
dejavnosti. Ob spodbudi in pomoči vodje sami dajejo pobude, predlagajo, izbirajo teme in cilje projekta, načrtujejo potek, kritično presojajo svoje predloge in moţnosti njihovega uresničevanja, se samostojno odločajo za izvajanje posameznih nalog, sodelujejo med seboj, pomagajo drug drugemu, sproti rešujejo nastale spore, si izmenjavajo različne poglede in so soodgovorni pri izvajanju nalog, ki jih prevzamejo. Temeljno vodilo pri projektnem delu je spodbujati celovit, optimalen in skladen razvoj vsakega posameznika (Novak,Ţuţej, Glogovec 2009: 15).
3.1 VLOGA UČITELJA IN UČENCA PRI PROJEKTNEM UČNEM DELU
Projektno učno delo zdruţuje elemente direktnega učiteljevega vodenja učnega procesa in elemente samostojnega dela učencev (Novak 1990: 22).
Med projektom učitelj spodbuja, usmerja in pomaga učencem pri učenju oziroma pri izvajanju aktivnosti, ki so jih prevzeli ob načrtovanju izvedbe projekta, učenci pa se samostojno učijo ob neposredni učiteljevi pomoči, tako da opazujejo nek pojav, zbirajo potrebne podatke, raziskujejo, rešujejo probleme ipd. Tako namreč prihajajo prek lastne aktivnosti do neposrednih spoznanj in znanja (Novak 1990:
22).
Shema 1: Odnos učitelja in učenca do učne vsebine pri projektnem učnem delu
UČITELJ
UČENEC UČNA
VSEBINA
3.2 ZGODOVINA PROJEKTNEGA UČNEGA DELA
Prvič se je pedagogika s projektnim učnim delom (takrat ga še sicer niso poimenovali tako) srečala na začetku 20. stol. v Zdruţenih drţavah Amerike.
Projektno delo je v učni proces uvedel Charles R. Richards, vodja delovne vzgoje na oddelku za izobraţevanje učiteljev kolumbijske univerze v New Yorku.
Richards je skritiziral takratno uveljavljeno učenje po posameznih fazah in se zavzemal za celostni pristop k učenju, s seznanjanjem učencev s celotnim postopkom od ideje do končnega izdelka. Takšen proces učenja je poimenoval projektni (Novak 1990: 43).
3.3 TIPI PROJEKTNEGA UČNEGA DELA
PROJEKT KONSTRUKTIVNEGA TIPA
Sem sodijo aktivnosti, ki so usmerjene h konstrukciji določene izdelka. Lahko gre za izdelavo nekega predmeta (npr. ptičja krmilnica, izdelava šolskega glasila …), lahko pa gre tudi za načrtovanje in izvajanje določene aktivnosti (npr. urejanje šolskega igrišča, priprava kulturne prireditve …).
PROJEKT USVAJANJA IN VREDNOTENJA
Tu gre za ustrezno spoznavanje in ovrednotenje nekega pojava, metode, glasbe, filma ipd.
PROBLEMSKI PROJEKT
Problemski projekt je usmerjen k reševanju problema. Sem lahko uvrstimo tudi raziskovalne projekte.
PROJEKT TIPA UČENJA
Projekt tipa učenja pa je sestavljen iz aktivnosti, s katerimi učenci po nekem načrtu usvajajo določene spretnosti, veščine, sposobnosti ali znanja (Novak 1990:
24).
3.4 ZGRADBA PROJEKTNEGA UČNEGA DELA
Za vsak načrtno organiziran učni proces je značilno, da je sestavljen iz etap, ki si sledijo med potekom aktivnosti po predvidenem zaporedju. Posamezne učne etape pa temeljijo na logičnem zaporedju, ki ga narekujeta narava in namen aktivnosti.
Projektno učno delo sodi med ciljno usmerjene učne postopke. Kot vse načrtno organizirane dejavnosti poteka tudi izvedba projektnega učnega dela po določenem načrtu prek posameznih učnih etap, ki si sledijo v smiselnem zaporedju (Novak 1990: 65).
Helena Novak pravi, da: »Projektno učno delo sodi med ciljno usmerjene učne postopke. Kot vse načrtno organizirane dejavnosti poteka tudi izvedba projektnega učnega dela po določenem načrtu prek posameznih učnih etap, ki si sledijo v smiselnem zaporedju (Papotnik 1992: 19).«
Pobudniki in zagovorniki projektnega učnega dela so celoten potek projekta najpogosteje delili na štiri faze. Več avtorjev (od Kilpatricka naprej) jih deli na (Novak 1990: 65):
1. postavitev cilja, 2. načrtovanje, 3. izvedbo in 4. utemeljitev.
Ker pa je zgradba projektnega učnega dela postala precej podobna oziroma povsem enaka zgradbi problemskega pouka, se nekateri avtorji niso strinjali s predstavljeno artikulacijo projektnega dela in so ga strukturirali na novo. Zgradba projektnega učnega dela:
1. izbira ustreznega problema (naloge), ki ga ugotovijo učenci;
2. skupno načrtovanje rešitve problema;
3. izvajanje posameznih nalog, ki izhajajo iz problema, in 4. preverjanje rešitve problema (naloge) v praksi.
Razlika je najbolj vidna v zadnji etapi.
Najpodrobneje pa se je zgradbe projektnega učnega dala lotil K. Frey (Frey 1984:
58), ki je sam potek razdelil na sedem faz, ki si sledijo v določenem zaporedju. Od teh sedmih faz je pet faz glavnih, dve pa sta vmesni in dopolnilni in se izvajata samo, če je to potrebno.
Faze so naslednje (Novak 1990: 65–66):
1. iniciativa,
2. skiciranje projekta, 3. načrtovanje izvedbe, 4. izvedba in
5. sklepna faza.
Vmesni fazi pa sta:
6. metainterakcija in 7. usklajevanje.
Sama zgradba učnega procesa pri projektnem učnem delu se razlikuje od zgradbe učnega procesa pri tradicionalnem pouku, kar lahko ugotovimo iz spodaj prikazanih shem.
Shema 2: Artikulacija učnega procesa pri tradicionalnem pouku po Poljaku (1977: 10)
Shema 3: Artikulacija učnega procesa pri projektnem učnem delu po Freyu (1984: 54)
Pri obeh zgradbah so vzgojno–izobraţevalne naloge materialne (znanje), funkcionalne (sposobnosti) in vzgojne (vrednote).
KOMPONENTE POUK
PRIPRAVA UČENCEV
OBRAVNAVA NOVE UČNE
SNOVI
VADENJE PONAVLJANJE PREVERJANJE
ZNANJA
KOMPONENTE PROJEKTNO
DELO
INICIATIVA SKICIRANJE NAČRTOVANJE IZVEDBA SKLEPNA
IZVEDBA
3.5 ETAPE PROJEKTA
Vzgojno delo naj bo odprto za pobude, ki jih dajejo otroci, starši, vzgojitelji in drugi. Pobude so lahko misel, predmet, pojav, dogodek, ki dobi pedagoško vrednost, ko se o njem začnejo otroci in učitelj pogovarjati, dogovarjati, ga naravnavati k cilju. Skupaj z otroki opravimo postopek oblikovanja ţe dane pobude po določenih etapah, prek katerih poteka projektno učno delo. V nadaljevanju sledi predstavitev posebnosti vsake od etap.
Iniciativa – pobuda
Pobudo za projektno učno delo lahko da kdorkoli. Lahko je to nekdo iz skupine (razreda), lahko je to učitelj ali skupina učiteljev, lahko pa je tudi nekdo zunaj skupine. Predlagateljeva spodbuda je lahko kakršen koli dogodek, pojav iz ţivljenja ali pa predmet, ki naj bi se ga udeleţenci projektnega učnega dela lotili, ni pa dolţan predlagati temo, ki bo ţe vnaprej imela vzgojni pomen. Naloga tistih, ki jim je bila pobuda podana, pa je, da razmišljajo o tem, ali bodo pobudo sprejeli in kako se je bodo lotili (Novak 1990: 68).
V ta namen je Frey predlagal nekaj tehničnih pripomočkov za skupno oblikovanje pobude. Mednje sodijo:
a) Iskanje širših pojmov
Vodja projekta spodbuja udeleţence, da iščejo širše pojme za temo, ki je bila predlagana.
b) Postavljanje širših vprašanj
Učitelj daje učencem dodatna vprašanja na ponujeno temo.
c) Simulirano sklicevanje
Učitelj ali vodja projekta pripoveduje o lastnih doţivetjih, primerih, problemih, o dejavnostih s tega področja ipd.
d) Miselni modeli več manjših skupin
Učitelj ali vodja skupine predlaga udeleţencem, da se razdelijo v več manjših skupin in da vsaka skupina oblikuje svoj predlog ali več predlogov na predlagano temo.
e) Tekmovanje z dajanjem idej
Učitelj spodbudi člane skupine, da ponudijo čim boljši predlog ali odgovor na postavljeno temo.
f) Brainstorming (nevihta idej)
Učitelj zbere med prisotnimi čim več naglo posredovanih asociacij na predlagano pobudo ali temo in jih sproti zapisuje na tablo ali večji kos papirja. Pozneje vsi skupaj pregledajo asociacije in izberejo najprimernejše med njimi.
g) Zbiranje predmetov
V poštev pride zbiranje knjig, slik, naprav, izrekov, izdelkov ipd.
h) Sukcesivno razvijanje
Učitelj obravnava temo na klasičen način. Učenci postavljajo vprašanja, sproţajo probleme, izraţajo svoje ţelje in interese ... Iz tega se lahko potem oblikujejo predlogi za nadaljnje projektno delo (Frey 1984: 67).
Ko je o pobudi opravljena razprava, lahko udeleţenci pridejo do štirih mogočih ugotovitev.
a) Skupina ugotovi, da pobuda ali pobude, če jih je bilo več, niso sprejemljive za izdelavo projekta. Svojo ugotovitev utemeljijo.
b) Skupina sprejme eno od pobud v celoti.
c) Skupina se odloči samo za en vidik iz ene od obravnavanih pobud in se odloči za nadaljevanje projekta le v okviru izbranega vidika.
d) Skupina se odloči na podlagi obravnave več pobud za izdelavo več projektov (Novak 1990: 70).
Skiciranje – izdelava osnutka
»Skiciranje projekta je etapa, ki je glede na druge etape relativno kratka, a pomembna, saj predstavlja rdečo nit projekta« (Glogovec idr. 1993: 20).
Otroci naredijo ob pomoči vzgojitelja ali učitelja iz teh načrtov skupni osnutek, kjer zapišejo bistvene podatke. Te podatke lahko v razredu zapišejo na eno od stranskih tabel ali pa na poseben list (plakat), ki visi na vidnem mestu. Na skici oz. osnutku je praviloma nakazan cilj, ki ga ţeli skupina doseči. Od tu najprej se udeleţenci ravnajo samo še po tem in zato je pomembno, da vsi udeleţenci sprejmejo osnutek za svojega (Novak 1990: 71).
Frey predlaga vodjem projektov oz. učiteljem, naj se pri vodenju debat drţijo devetih pravil.
a) Kadar izraţaš lastno stališče, govori v svojem imenu in ne v imenu drugih ali nedoločno.
b) Kadar sprašuješ, povej, zakaj sprašuješ in kaj ti pomeni postavljeno vprašanje.
c) Bodi izviren in selektiven. Zavedaj se tega, kar misliš in čutiš, in izbiraj, kaj rečeš in storiš.
d) Izogibaj se komentiranja drugih, kolikor daleč moreš, in skušaj govoriti predvsem o svojih izkušnjah.
e) Izogibaj se posploševanj.
f) Če govoriš o vedenju ali značaju drugega sodelavca, povej, kaj tebi takšno vedenje pomeni.
g) Stranske pripombe imajo prednost.
h) Istočasno lahko govori samo eden.
i) Če jih več govori istočasno, sporočite, o čem nameravate govoriti (Frey 1984:
88).
Načrtovanje
Člani projektne skupine iz pobude oblikujejo načrt dela oziroma izvedbeni načrt.
Natančno definirajo cilje in si razdelijo naloge glede na izraţene ţelje in interese.
Če gre za večjo skupino, lahko člani izrazijo svoje ţelje pisno ali še na kakšen drug dogovorjen način sporočanja. Pomembno je, da med dogovarjanjem vsi svobodno izraţajo svoja čustva in da so sproščeni v odnosu do drugih članov skupine. S tem se ne učijo samo sproščenosti v medsebojnih odnosih, temveč tudi vzajemnega spoštovanja. Naučiti se morajo obnašati tako, da se ne posmehujejo drug drugemu, da ne podcenjujejo drugih, da niso brezobzirni in grobi do drugih (Novak 1990: 73).
Izvedba načrta
V tej fazi člani projektne skupine izvajajo svoj načrt, ki so ga pripravili v prejšnjih fazah. Vsak se loti svoje naloge in skrbi, da svoje delo opravi čim bolje. Člani skupine uresničujejo svojo zamisel. Gre za »okrepljeno« aktivnost na delovnem področju. Časovno predstavlja ta etapa glavnino dela pri projektu. Ta etapa je lahko prekinjena z eno ali več vmesnimi oziroma dopolnilnimi etapami. To sta usmerjevalna in usklajevalna medetapa (Novak 1990: 73).
Dejavnost v izvajalni etapi lahko poteka v različnih organizacijskih oblikah:
individualno delo, v parih, manjših in v večjih skupinah. Te oblike se po potrebi in zaradi narave posameznih nalog in dejavnosti fleksibilno prepletajo med seboj in v tem smislu tudi menjavajo (prav tam).
Vodja projekta spremlja njihove aktivnosti in skrbi ter po potrebi izvajalce tudi usmerja, da ne pride do nepotrebnih zastojev. Pozoren je na motiviranost udeleţencev pri izpolnjevanju nalog. Spodbuja jih, je prijazen in dobrohoten. Po potrebi jim pomaga premagovati nastale ovire, vendar tako, da ne duši njihove aktivnosti in samostojnosti. Čeprav od njih veliko zahteva, nikogar ne ţali in ne dela razlik med njimi. Poskrbi, da ga udeleţenci spoštujejo. Spodbuja soočenje različnih mišljenj s pogovorom in jim tako omogoča, da izrazijo svoje poglede, da poslušajo drug drugega, da presojajo o različnih pogledih in jim pomaga, da tudi sebe ovrednotijo v odnosu do drugih in da so pri tem dovolj samokritični (Novak, Ţuţej, Glogovec 2009: 49).
Sklepni del
Projekt se po navadi konča z nekim izdelkom. Frey (Frey 1984: 95) je v svoji praksi ugotovil več moţnosti sklepnega dela. Sam je razdelal tri tipe.
ZAVESTEN KONEC PROJEKTA: Gre za konkretno izvedbo neke zamisli, ki je bila ţe na samem začetku zamišljena v obliki končnega izdelka. Ko je ta izdelek doseţen, se tudi projekt konča. Takšen konec projekta daje članom določeno gotovost, ker so z izdelkom dosegli postavljeni cilj.
POVRATEK K ZAČETNI ETAPI PROJEKTA, INICIATIVI: Izvajalci projekta se na koncu vrnejo k iniciativi in primerjajo svoje doseţke v zadnji etapi z začetno iniciativo. Pri tem analizirajo izvedbo posameznih etap, njihov potek, vtise, izkušnje, probleme, ki so nastali med delom ... Po navadi se začne takšno analiziranje z vprašanji, ki jih člani skupine postavljajo drug drugemu.
SVOBODNI IZTEK PROJEKTA: V tem primeru gre za nadaljevanje aktivnosti projektne skupine, le da ta aktivnost ne teče več v okviru projekta, temveč se
nadaljuje ali pri rednem pouku ali v drugih oblikah aktivnosti znotraj ali zunaj šolskih zidov (Novak 1990: 74).
Usklajevalna medetapa
Z organizacijskega vidika ima ta etapa povezovalno funkcijo. Člani projektne skupine za krajši ali daljši čas prekinejo z delom. Do prekinitve lahko pride zaradi več razlogov: potrebe po medsebojnem obveščanju o stanju projekta v posameznih skupinah (v tem primeru gre za krajši plenum zaradi poročanja), zaradi dogovarjanja o načinu dela v nadaljevanju, ker je prišlo do nepredvidenih sprememb ali problemov ... (Novak 1990: 74).
Smisel te medetape je, da se ohrani tekoče delovanje pri projektu. Med potekom projekta je smiselno od časa do časa opraviti običajen pregled nad delom v projektu z namenom, da bi se vsi člani projektne skupine medsebojno informirali o samem poteku dela. Ti pregledi so potrebni zato, da člani skupine ne izgubijo stika s projektom, nujni pa so takrat, ko posamezniki izgubijo pregled nad delom drugih članov projekta ali kadar se sami izgubijo pri svojem delu. Lahko pa je takšno sestajanje povsem normalen in reden način dela. Takšna sestajanja je mogoče predvideti ţe v načrtu (Novak 1990: 74).
Usmerjevalna medetapa
Pomen in smisel te medetape je v razdelavi problemov, ki nastopijo med izvedbo projekta. Usmerjevalna medetapa ima tudi vzgojni pomen. Do nje prihaja po potrebi. Zato število teh medetap ni vnaprej določeno niti omejeno. Njihovo število je odvisno tudi od velikosti projekta. Čim večji bo projekt, več je lahko medetap. Prav tako ni omejeno njihovo trajanje. Lahko traja samo kakšno minuto, lahko pa celo 30 minut, kar je odvisno od izkušenosti skupine na področju projektnega dela. Usmerjevalna medetapa lahko poteka verbalno, neverbalno ali pa kombinirano (Novak 1990: 75).
Ţe med oblikovanjem osnutka projekta imajo vsi njegovi udeleţenci dovolj moţnosti in so obenem tudi zadolţeni, da v vseh fazah aktivno ustvarjajo in sodelujejo pri nastajanju in izvajanju projekta. Obstajajo pa tudi različne moţnosti, kako se izogniti konfliktu in kako ga obravnavati. Po nekaterih uspelih izkušnjah je Frey predlagal postopek za obravnavanje nastalega konflikta.
Postopek naj bi potekal v treh stopnjah (Frey 1984: 114).
1. Ugotoviti vzroke konflikta.
2. Sproţiti diskusijo med prizadetimi zaradi konflikta, da bi lahko vsak preveril lasten deleţ pri sproţitvi konflikta in da ne bi iskal krivca za nastali poloţaj samo zunaj sebe, kot se to rado dogaja.
3. Poiskati moţnosti za najuspešnejšo rešitev konflikta, kar je odvisno od okoliščin, v katerih je konflikt nastal, pa tudi od narave konflikta. Mogoče ga je odstraniti z dogovarjanjem in z zmanjševanjem pomena nastalega konflikta ob drugih pomembnejših problemih v projektu. Najti način, kako shajati s konfliktom, kako ga premagati ...
V usklajevalni in usmerjevalni medetapi »je izredno pomembna intervencijska in usmerjevalna funkcija učitelja, ki lahko tudi sam predlaga, kdaj poseči v potek projekta, ali z usklajevalno ali z usmerjevalno medetapo« (Novak 1990: 75).
3.6 ZNAČILNOSTI PROJEKTNEGA UČNEGA DELA
Tematsko problemski pristop
Pri projektnem učnem delu se vsake učne vsebine oziroma aktivnosti lotevamo problemsko. Nalogo si zastavimo v obliki problema, ki ga skušamo rešiti in izpeljati do konkretnega izdelka. Izbrana vsebina ali problem je po navadi tematsko zaokroţen. Zato se takšnega problema ni mogoče lotevati samo v okviru enega učnega predmeta, ker terja od učencev znanje z različnih strokovnih področij. To pa hkrati pomeni, da projektnega učnega dela praviloma ni mogoče
izvajati le znotraj enega učnega predmeta in še manj ločeno po posameznih učnih predmetih, ampak le s povezovanjem učnih vsebin na isto temo iz dveh ali več učnih predmetov. Zato je potrebno pri izvajanju projektnega učnega dela prestopiti meje posameznih učnih predmetov in reševati problem oziroma nalogo celovito, torej sočasno z vidika različnih strok. Bistveno pri tem je, da vsak učni predmet v čim večji meri prispeva in na čim boljši način pripomore k uspešnemu reševanju postavljenega problema ali naloge. V tem primeru učni predmeti ne morejo biti med seboj v hierarhičnem odnosu, temveč so v enakovrednem poloţaju. Pri projektnem učnem delu je interdisciplinarnost vodilo in načelo, na katerem temelji njegovo izvajanje (Novak 1990: 28).
Konkretnost tematike z usmerjenostjo na ţivljenjsko situacijo
Bistvena značilnost izvajanega projektnega učnega dela je v izbiri ţivljenjskih tem. Gre za reševanje resničnih problemov. S tem dobijo tako izbrane teme za učence določen pomen in smisel. Končni namen aktivnosti v okviru projektnega učnega dela je konkretni proizvod z določeno vrednostjo, to je izdelek, ki ga bo mogoče predstaviti ali uporabiti. Iz vsakodnevne ţivljenjske situacije vzete učne teme zahtevajo praviloma tudi drugačne prijeme in metode dela za njihovo reševanje, kot jih srečujemo pri tradicionalno organiziranem pouku. Ob tako izbranih temah so namreč najbolj cenjene aktivnosti, ki imajo praktični značaj in ki omogočajo učencem neposredno pridobivanje izkušenj, znanj in spoznanj. Zato so pogosto dobrodošle oblike dela in dejavnosti, ki segajo tudi izven šolskega prostora in pouka ter zaradi svoje praktične naravnanosti omogočajo učencem, da povezujejo teorijo in prakso. Drugače rečeno, da poveţejo znanje, ki ga dobijo pri pouku, z znanjem, ki ga pridobijo prek lastnih izkušenj v teh dejavnostih. Takšno povezovanje med teorijo in prakso nedvomno učitelje veliko bolj obremeni pri projektnem učnem delu kot pri tradicionalno organiziranem pouku. Vendar je s povezovanjem teoretičnega in praktičnega znanja učencem dana moţnost, da ob učiteljevi pomoči prihajajo do spoznanj skozi sam učni proces. V tem pa je ravno izobraţevalni in vzgojni pomen projektnega učnega dela (Novak 1990: 28–29).
Ciljno usmerjena in načrtovana dejavnost s teţiščem na aktivnosti učencev Tako kot vsako drugo vzgojno-izobraţevalno delo je tudi projektno učno delo usmerjeno in ima svoj cilj. Dejavnosti v projektnem učnem delu so vedno podrejene določenim ciljem, zato so načrtovane, da v čim večji meri prispevajo k uresničitvi ţelenih oziroma postavljenih ciljev. Pomembno je, da postavljeni cilji postanejo skupni cilji vseh udeleţencev kot nosilcev aktivnosti v projektu.
Postavitev cilja pa nujno predvideva načrtovanje trajanja projekta, števila udeleţencev, kraja in prostorov, v katerih bo potekalo izvajanje projekta, pa tudi pripomočkov in aktivnosti, ki so pomembne pri izvedbi. Nujno je, da učenci enakovredno sodelujejo v vseh etapah izvajanja projekta – od njegovega načrtovanja do izvedbe in rezultatov projekta. Šele z aktivnim udejstvovanjem v posameznih dejavnostih jim je namreč omogočeno, da tudi neposredno prihajajo do znanja iz različnih spoznanj. Pri tradicionalnem pouku so učenci največkrat prikrajšani ravno na tem področju (Novak 1990: 29–30).
Upoštevanje interesov učencev, njihovih potreb in sposobnosti
Upoštevanje interesov učencev je ena od temeljnih predpostavk pri projektnem učnem delu. Njihovo upoštevanje je predpogoj za motiviranje učencev in vključevanje v projekt. Interesi učencev naj bi prišli do izraza ţe pri izbiranju tematike. Gre za to, da moramo v vzgojno-izobraţevalnem procesu otrokove interese spodbujati z neposrednim aktiviranjem otroka v učnem procesu. Za projektno učno delo je pomembno, da predstavlja odprto obliko učenja, v kateri učitelj lahko prisluhne učencem in njihovemu razmišljanju ter interesom. Le tako jih upošteva kot subjekte v procesu njihovega razvoja in samorazvoja (Novak 1990: 30).
Bistveno pri projektnem učnem delu je, da ţe v fazi snovanja projekta in načrtovanja izvajanja učitelj spodbuja učence k sodelovanju. Projektno učno delo namreč ponuja različne pristope pri reševanju posameznih nalog, odpira številne moţnosti uresničevanja posameznih ciljev in omogoča uporabo različnih sredstev ter pripomočkov. Zaradi zadolţite projektno učno delo od učencev zahteva samostojno in odgovorno vedenje. Takšni pa so učenci lahko le, če opravljajo
zadolţitve v okviru svojih zmoţnosti. Ker pa imajo učenci različne sposobnosti, jim mora učitelj pomagati, da prevzamejo naloge v skladu s svojimi sposobnostmi. Uspešnost izvedbe projekta je odvisna tudi od motiviranosti učencev, ki bodo motivirani, če jih bo tema projekta zanimala. Zaradi svojega tematskega in problemskega zaokroţenega pristopa je mogoče projektno učno delo organizirati tako, da ustreza zmogljivosti in interesom čim večjega števila otrok (Novak 1990: 31).
Poudarek na izkustvenem učenju
Za projektno delo je značilno, da povezuje umsko in telesno delo, mišljenje in aktivnost, vrtec oz. šolo in ţivljenje, konzumiranje in produciranje, teorijo in prakso. Za otroke je zelo pomembno, da skušajo postavljeni cilj doseči z uporabo čim večjega števila svojih čutil: oči, ušes, rok, nosa, jezika …, saj tako lahko povečajo učinkovitost učenja (Novak 1990: 32).
Ugotovljeno je bilo, da obremenitev vizualnega, slušnega ali tipnega čutila bistveno poveča učinek pomnjenja. Povezovanje aktivnosti in motivacije pa ugodno vpliva na dolgotrajnejše ohranjanje vsebin v spominu, če so povezane z aktivnostjo. A sama motorična aktivnost v učnem procesu ni dovolj, če ni povezana z mišljenjem in doţivetjem (Novak 1990: 32).
Pomen izkustvenega učenja je namreč v integraciji ţive izkušnje z abstraktnim mišljenjem in posploševanjem ter spoznavnega s čustvenim in socialnim področjem pri učenju (Marentič Poţarnik 1987: 66).
Ugotovili so tudi, da otroci v zgodnjem otroštvu pokaţejo pomemben napredek pri ohranjanju pozornosti in hitrosti ter učinkovitosti predelovanja informacij.
Ravno tako začno razvijati dolgoročni spomin (Papalia, Wendkos Olds, Duskin Feldman, 2003: 244).
Kooperativnost
Pri projektnem učnem delu obstajajo različne moţnosti za razvijanje kooperativne interakcijske komunikacije med udeleţenci (skupno načrtovanje dela, skupno zastavljanje nalog). Razvija se potreba po sodelovanju med učitelji. Njihovo medsebojno sodelovanje je nujno ţe v času priprav na organiziranje projektnega učnega dela. Takrat naj bi se učitelji dogovarjali med seboj, katere učne teme iz učnega načrta so primerne za projektno učno delo, o različnih moţnostih uporabe projektnega učnega dela zunaj pouka oziroma o moţnostih vključevanja drugih oblik dela v pouk (Novak 1990: 33).
Naslednjo raven kooperativnega dela predstavljajo različne oblike sodelovanja med učitelji in učenci. Ko se učenci aktivno vključujejo v različne dejavnosti, ki potekajo v okviru projekta, se bistveno spremenijo tudi odnosi med učitelji in učenci. Spremenijo pa se tudi učne oblike in metode v primerjavi s prevladujočimi učnimi oblikami in metodami učnega dela pri tradicionalnem pouku. Dominantna frontalna učna oblika dela pri tradicionalnem pouku odstopa mesto v projektnem učnem delu različnim fleksibilno in dinamično se izmenjavajočim oblikam skupinskega dela, dela v dvojicah in individualnega dela. Učenci neposredno poizvedujejo, raziskujejo, gradijo, svetujejo, ustvarjajo, rešujejo različne probleme ipd., medtem ko učitelji spremljajo njihovo delo, jih pri tem spodbujajo, jim po potrebi svetujejo, pomagajo in tako na različne načine sodelujejo z njimi. Zaradi naravnanosti projektnega učnega dela k temam iz vsakdanjega ţivljenja, kjer učni prostor seţe tudi v ţivljenjski prostor izven učilnice, lahko učenci črpajo informacije ne le iz učbenikov, ampak tudi iz okolja, ki jih neposredno obdaja (Novak 1990: 34–35).
Odprtost projektnega dela
Odprtost projektnega učnega dela se izraţa na različnih ravneh. Za učno vsebino, ki je obravnavana, je pomembno, da se ne omejuje na en sam vir znanja ali na en učni predmet, kot smo navajeni pri tradicionalnem pouku (Novak 1990: 34).
Ista učna tema je pri projektu sočasno obravnavana z različnih vidikov, zato jo je mogoče uspešno obdelati le ob povezovanju tistih učnih predmetov, ki to temo obravnavajo po učnem načrtu. Zaradi poudarka na izkustvenem učenju se učni proces ne more odvijati samo v učilnicah ali v notranjosti šole, temveč sega iz šolskega prostora tudi v vsakodnevni ţivljenjski prostor, in sicer na travnik, na polje, v gozd, v tovarniško halo, v gledališče, na športno igrišče, na ulico, v poslovni prostor, v knjiţnico oziroma na prostor, ki omogoča učencem, da v neposredni interakciji z okoljem, v katerem poizvedujejo, razsojajo, odkrivajo, spoznavajo, ustvarjajo ali se na kakršen koli drugi način aktivirajo. Tudi s časovnega vidika se projektno učno delo ne omejuje zgolj na 45-minutne šolske ure. Trajanje posameznih dejavnosti, ki tečejo v okviru projekta, ne more biti strogo časovno omejevano in določeno, ker je njihovo izvajanje odvisno od številnih okoliščin, ki so lahko včasih tudi nepredvidljive. Tudi učitelj pri projektnem učnem delu ne nastopa le kot posrednik ţe vnaprej načrtovanih in določenih učnih vsebin niti ni neoporečni razsodnik učenčevega znanja oziroma neznanja. Njegova naloga je predvsem spodbujanje učencev, da čim bolj neposredno iščejo in odkrivajo poti do spoznanj in ugotovitev, da svobodno izraţajo svoje občutke, poglede in prepričanja, da ustvarjajo in poustvarjajo ter se v tem smislu ob učiteljevi pomoči neovirano vsestransko razvijajo prek lastne aktivnosti (Novak 1990: 35).
Teţišče projektnega učnega dela na učnem procesu
Končni produkt projektnega učnega dela predstavlja le sredstvo za doseganje določenih vzgojno-izobraţevalnih ciljev. V tem se projektno učno delo tudi bistveno razlikuje od projektov, ki potekajo v vsakodnevnem ţivljenju. Če razumemo oziroma uvrščamo projektno učno delo med načine dela ali učenja, ki omogočajo strategijo razvijanja človekove osebnosti z upoštevanjem njegove aktivne vloge, potem v projektnem učnem delu ne sme in ne more biti poudarek na končnem produktu, ki ga učenci doseţejo s projektom, temveč mora biti usmerjeno na potek celotnega projekta od njegove zasnove do rezultata. V vsaki etapi in dejavnosti učenci niso dejavni samo zaradi cilja, ki so si ga zastavili skupaj z učiteljem. Cilj je predvsem motivacijsko sredstvo za povečano in
motivirano aktivnost učencev. Z lastnim udejstvovanjem učenci aktivno razvijajo in bogatijo svoje znanje in izkušnje, krepijo samopodobo, kar je za njihov zdrav in nemoteni razvoj odločilnega pomena. Zato v projektnem učnem delu cilja naloge ne smemo zamenjevati z vzgojno-izobraţevalnimi cilji, ki jim ţelimo slediti s projektnim učnim delom. Ti so namreč vgrajeni v sam proces: v izbiro, načrtovanje in v izvajanje projekta (Novak 1990: 36).
3.7 KRITIČNE MISLI O PROJEKTNEM UČNEM DELU
Evalvacijski izsledki ob spremljanju učinkov projektnega učnega dela v praksi v nekaterih tujih deţelah so nas opozorili na prednosti in slabosti ter na sam način dela. Za zdaj se lahko opremo le na tuje izkušnje, ker lastnih še nimamo dovolj. Iz tega sledi, da moramo biti pri uvajanju projektnega učnega dela v ţivljenje in delo previdni kljub prepričljivim pozitivnim izkušnjam. Zavedati se moramo, da naše šole in vrtci delujejo v drugačnih kulturnozgodovinskih in druţbeno-ekonomskih pogojih. Znano je, da isti vzgojni ukrepi v spremenjenih pogojih dela sproţajo drugačne vzgojne učinke. Zato je lahko nekritično uvajanje projektnega učnega dela brez upoštevanja pogojev, v katerih delajo naše osnovne šole, za našo osnovno šolo tudi nesprejemljivo, kljub očitnim prednostim, ki jih ta način dela ima. Za svobodnejše kreiranje procesa pa je nujna tudi zelo dobra pedagoška, psihološka in strokovna usposobljenost učiteljev ob bogati ponudbi sodobnih učnih pripomočkov.
Projektnemu učnemu delu nekateri očitajo, da zanemarja sistematičnost pri obravnavanju učnih vsebin, zato učencem ni mogoče zagotoviti solidnega znanja ali celovitega vpogleda v obravnavo učne vsebine, če ta ni posredovana sistematično. Obseg usvojenega znanja je bistveno manjši, kot ga je mogoče dobiti pri frontalno organiziranem pouku. S projektnim učnim delom ni mogoče v kratkem času zadovoljivo usvojiti gotovih znanj, kot so formule, letnice, imena, niti spretnosti pri manipuliranju z orodjem. Nekateri odklanjajo projektno delo zaradi njegovega kompleksnega pristopa k učni snovi, s čimer je omejena in
ponekod povsem ukinjena obravnava učnih vsebin po posameznih učnih predmetih. Kot slabost pa štejejo tudi zahtevo po bogatejši opremljenosti šole z različnimi učnimi pripomočki.
Prikazanih slabosti ni mogoče niti precenjevati niti podcenjevati. Vsekakor pa je potrebno opozorilom prisluhniti in si pri uvajanju projektnega učnega dela v redno šolsko delo prizadevati, da bo prispevalo k njeni notranji reformi (Novak 1990:
38–39).
4 RAZISKOVANJE KOT METODA AKTIVNEGA UČENJA 4.1 KAJ JE RAZISKOVANJE?
Maxim (1997) opredeljuje raziskovanje kot strategijo dejavnega (participativnega) učenja, ki je usmerjena v reševanje problemov. S pomočjo raziskovalnega pristopa sledimo dvema temeljnima ciljema izobraţevanja:
– ohraniti radovednost otrok in trajen interes za znanje;
– oblikovati sposobnosti, ki so potrebne za samostojno reševanje problemov (Turnšek 2002: 3).
Raziskovanje pomeni »obrniti na glavo« zdajšnjo prevladujočo strukturo, ki je pogosto prisotna tudi v vrtcih. Zahteva odločitev vzgojiteljice, da bo skupaj z otroki raziskala izbran problem, tako da bo otrokom v podporo in pomoč pri samostojnem iskanju odgovorov, pri tem pa se skupaj z otroki tudi sama učila.
Vloga vzgojiteljice ni več podajanje izdelanih objektivnih znanj, ampak organizacija in mediacija med otroki in viri informacij ter pomoč otrokom pri
dokumentiranju in analiziranju podatkov. V tem smislu predstavlja izziv za otroke in vzgojiteljice (Turnšek 2002).
Raziskovalni pristop izhaja iz obstoječih izkušenj otrok, njihovih predznanj in iz pojmovanj. Zato pogosto v procesu ne odkrivamo le znanih dejstev, ampak otroci gradijo (konstruirajo) nove predstave in pojme, »določajo« nove pomene, pogosto soočajo napačna ali laična pojmovanja z znanstvenimi dejstvi. Vzgojiteljica skuša izhajati iz perspektive otrok in njihove pojmovne strukture. To je posebej relevantno pri izbiri problema, kjer se uveljavlja načelo otrokovih interesov in ţivljenjske bliţine. Izhodišče učenja so problemi, ki so zanimivi, relevantni in so smiselno povezani z ţivljenjem otrok, ne pa katalogi znanj posameznih znanstvenih spoznanj. Problemska vprašanja, ki jih zastavljamo, navadno segajo na več znanstvenih področij, kar zahteva interdisciplinarnost oziroma integracijo spoznanj in metodoloških pristopov več (druţboslovnih) disciplin (Turnšek 2002).
4.2 VRSTE RAZISKOVANJA
Maxim (1997) se opira na teoretična izhodišča Piageta in Brunerja ter govori o dveh tipih raziskovanja:
– raziskovanje zaprtega tipa (INQUIRY),
– raziskovanje odprtega tipa (PROBLEM SOLVING).
4.3 ZAPRTI TIP RAZISKOVANJA
O zaprtem tipu raziskovanja govorimo takrat, kadar otroci rešujejo problem oz.
skušajo odgovoriti na raziskovalno vprašanje z določenimi informacijami in s podatki. Rešitev temelji na analizi informacij, ki jih otroci poiščejo sami ali s pomočjo vzgojiteljice. Najprej postavijo domneve in jih dokumentirajo, nato se
usmerijo k iskanju informacij. Otroci zbirajo informacije z različnimi tehnikami.
Ob tem so aktivni, informacije medsebojno primerjajo in skupaj iščejo rešitev. Na koncu preverijo predlagane domneve in predstavijo ugotovitve.
Koraki pri raziskovanju zaprtega tipa OPREDELITEV PROBLEMA
Problem, ki ga raziskujemo, najbolj jasno izrazimo tako, da izpostavimo raziskovalno vprašanje, ki pa mora biti natančno oblikovano, saj nam to zagotavlja, da dejansko raziskujemo, kar ţelimo (Turnšek 2002).
Pomembno je, da vprašanja natančno formuliramo. Pogosto se v fazi zbiranja pojavljajo še nova vprašanja, ki jih nismo predvideli, vendar pa moramo nanje odgovoriti, če ţelimo pojasniti osnovno vprašanje. Raziskovalni problemi se pogosto pojavijo spontano, ko otroci postavljajo vprašanja, ki jih zanimajo, lahko pa zanimanje zbudi vzgojiteljica. V tem primeru je potrebno načrtovati uvodne dejavnosti, s katerimi pri otrocih vzbudimo radovednost za raziskovanje. Pri tem lahko uporabljamo različne tehnike (zastavimo uganko, jim v igralnico postavimo nov predmet …) (Turnšek 2002: 6).
IZRAŢANJE DOMNEV
Ko se otroci seznanijo s problemom in se ga zavejo, ta v njih prebudi ţeljo po raziskovanju oziroma rešitvi. Vzgojiteljeva naloga je, da jih načrtno in ustvarjalno vodi k razmišljanju o mogočih rešitvah. Spodbuja jih, jih opogumlja in da moţnost vsem, da vsak pove svoje mnenje in domnevo. Otroci morajo čutiti, da jih vzgojitelj spoštuje in da ceni vsak njihov odgovor in mnenje, ga pohvali in ne kritizira, čeprav je napačen. Vsak odgovor dokumentiramo in pozneje preverimo njegovo pravilnost. Tako imajo otroci občutek varnosti in so zato sproščeni.
Odgovore dokumentiramo na več načinov; lahko jih zapisujemo na plakat, naredimo miselne vzorce, jih narišemo, zbiramo fotografije, video posnetke …
Otroci imajo pri postavljanju domnev pogosto zelo zanimive in pestre ideje, ki pa realno (v vrtcu ali na splošno) niso izvedljive, zato jih moramo temeljito pretehtati. Za vzgojitelja je ta faza ključnega pomena, saj lahko preveri otrokovo predznanje in na tem gradi raziskovalni proces (Maxim 1989).
ISKANJE INFORMACIJ, NJIHOVO DOKUMENTIRANJE IN UREJANJE Otroke spodbudimo k razmišljanju, in sicer kje, kako in od koga bi dobili odgovore na vprašanja, ki nas zanimajo, nekaj ključnih virov pa preverimo tudi sami. Skupaj z vzgojiteljem otroci tako izdelajo načrt, s katerim predvidijo, kako bodo zbrali podatke, ter opredelijo kraj, čas, način in vrsto zbiranja informacij.
Otroci iščejo informacije in rešitve v različnih pisnih, ustnih ali v materialnih virih. Pri tem uporabljajo različne tehnike. Informacije lahko poiščejo v knjigah, v medijih, na internetu, med fotografijami in obiščejo različne ustanove, muzeje, prireditve … Pri raziskovanju je pomembno, da vsako iskanje informacij spremlja eden od načinov dokumentiranja (fotografije, risanje risbic, videoposnetki, zapisi
…). Otroci skupaj preverijo, ali so postavljene domneve pravilne in jih med seboj smiselno poveţejo.
REŠITVE OZ. ODGOVORI NA VPRAŠANJA
Ob koncu procesa raziskovanja pregledamo zbrane podatke, jih uredimo in strnemo. V tej fazi otroci preverjajo domneve in oblikujejo sklepe. Skupaj preverimo, katere naše domneve so bile pravilne in katere napačne, v čem smo se zmotili, kaj novega smo spoznali in se naučili.
UPORABA NOVIH SPOZNANJ
Razmislimo, kako bi lahko v vsakdanjem ţivljenju otrok uporabili nova znanja, nove pojme, predstave … in načrtujemo ustrezne dejavnosti. Tako znanje, izkušnje in rešitve uporabljamo v praksi v vsakdanjem ţivljenju. Delo, ki smo ga skupaj opravili, lahko predstavimo na različne načine: pripravimo razstavo,
naredimo izdelke. Cilj učenja je uporaba znanja. Tako otroci svoje znanje in izkušnje uporabljajo, na njih pa gradijo nova spoznanja in znanja (Turnšek 2002).
4.4 ODPRTI TIP RAZISKOVANJA
Odprti tip raziskovanja je cenjen kot spodbuda ustvarjalnega mišljenja. Otroke spodbujamo k oblikovanju lastne rešitve problema. Raziskovanje odprtega tipa nudi več moţnosti pravilnih rešitev oziroma odgovorov. Cilj raziskave ni usmerjen v otrokovo konkretno rešitev problema, ampak v uporabo domišljije;
oblikovanje čim več novih idej. Gre za spodbujanje divergentnih miselnih procesov, prav tako pa lahko cilj usmerja h konkretni rešitvi oziroma k izidu.
Vzgojitelj lahko uporablja dva osnovna načina motiviranja otrok:
– s pomočjo diskusije – vzpostavitev dileme;
– z vzpostavitvijo spodbudnega in ustvarjalnega okolja (Turnšek 2002/2003).
Koraki pri raziskovanju odprtega tipa:
– opredelitev problema,
– iskanje alternativnih rešitev problema, – izbira in preizkušanje rešitev,
– ocena rešitev, – uporaba rešitev.
EMPIRIČNI DEL
5 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA 5.1 OPREDELITEV PROBLEMA DIPLOMSKE NALOGE
Radovednost, veselje do raziskovanja in odprtost za nove izkušnje so največji prav v letih pred vstopom v šolo. Da otrokom pomagamo ohraniti ţivo čudenje in izvirno ustvarjalnost jih ţe v predšolskem obdobju spodbujamo k aktivnemu učenju, raziskovanju, eksperimentiranju in reševanju problemskih situacij (Maxim 1997). Maxim (1997) loči dva tipa raziskovanja. Prvi je raziskovanje problemov odprtega tipa, drugi pa je reševanje problemov zaprtega tipa. Za prvega je značilno, da otroke spodbujamo k iskanju različnih rešitev istega problema. Sama sem v diplomski nalogi uporabila drugi tip raziskovanja, raziskovanje zaprtega tipa. Naveden pristop vključuje metodične izpeljave, s katerimi omogočimo otrokom, da sami rešujejo miselne probleme. Pri tem jim skozi raziskovanje nudijo oporo odrasli, jim zagotavljajo dostop do virov in pomagajo razumeti različne tipe informacij. Otroci zbirajo informacije s pomočjo različnih metod zbiranja podatkov in virov. Pri tem so si procesni in vsebinski cilji enakovredni.
Pri tovrstnem učenju otroci razvijajo metakognitivne sposobnosti, kot so zbiranje, urejanje, analiza informacij in njihovo dokumentiranje. Odrasli nudijo otrokom podporo pri odkrivanju novega, pomagajo jim razumeti različne tipe informacij in omogočajo dostop do njih. Pomembno je, da otroku nudijo pomoč pri uporabi zbranih informacij za rešitev »raziskovalnega« problema. Pri zaprtem tipu raziskovanja so pomembni vsebinski in procesni cilji: otroci se »učijo, kako se učiti«.
Predmet diplomske naloge je izvedba projekta učenja z raziskovanjem in njegova evalvacija. Otroci so sami ponudili moţnost raziskovanja dinozavrov s prinašanjem le-teh v vrtec. Skupaj smo postavili domneve, ki smo jih preverjali med projektom, jih zbirali in urejali. Otrokom sem skozi celoten proces
