UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje: predmetno poučevanje
Špela Zavrl
Projekt izdelave pustolovskih iger:
UČENJE PROGRAMIRANJA Z MEDPREDMETNIM POVEZOVANJEM
MAGISTRSKO DELO
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje: predmetno poučevanje
Matematika in računalništvo
Špela Zavrl
Projekt izdelave pustolovskih iger:
UČENJE PROGRAMIRANJA Z MEDPREDMETNIM POVEZOVANJEM
MAGISTRSKO DELO
Mentor: prof. dr. Janez Demšar
Ljubljana, 2021
IZJAVA O AVTORSTVU
magistrskega dela
Spodaj podpisana Špela Zavrl, z vpisno številko 01170657, izjavljam, da sem avtorica magistrskega dela z naslovom:
Projekt izdelave pustolovskih iger: učenje programiranja z medpredmetnim povezovanjem
S svojim podpisom zagotavljam, da:
• sem magistrsko delo izdelala samostojno pod mentorstvom izr. prof. dr. Janeza Demšarja
• sem dosledno navedla vso uporabljeno strokovno literaturo
• je elektronska oblika magistrskega dela identična tiskani obliki magistrskega dela
V Ljubljani, dne 1. 1. 2021 Podpis avtorice:
ZAHVALA
Za strokovno pomoč, vse napotke, nasvete, ideje in usmerjanje pri izdelavi magistrskega dela se zahvaljujem mentorju dr. Janezu Demšarju. Najlepše se zahvaljujem za pomoč tudi učiteljici mag. Ireni Demšar za napotke in pomoč pri izvajanju empiričnega dela.
Hvala tudi staršema Ireni in Zvonetu, ki sta me spodbujala pri mojem študiju in nastajanju magistrskega dela ter partnerju Jušu, ki je verjel vame in mi omogočil študij.
V času študija so mi bili v veliko pomoč tudi Alja, Anja in Ana, zato hvala tudi vam.
POVZETEK
Z medpredmetnim povezovanjem in poglabljanjem vsebin predmetov se lahko odlikuje projektno učno delo, ki sodi med ciljno usmerjene učne metode in sestoji iz sosledja v naprej določenih in načrtovanih etap, kot so: razvijanje zamisli,
načrtovanje, izvedba končnega produkta, v katerih je učenec osrednji aktivni
izvajalec dejavnosti na podlagi katerih pride do neposrednega znanja in spoznanja.
Namen magistrske naloge je bil prikazati primer projektnega učnega dela v 4.
razredu osnovne šole, s temeljnim poudarkom na medpredmetnim povezovanju in izdelavi pustolovskih računalniških iger v orodju Odisej.
V teoretičnem delu so poleg opredelitve pojmov medpredmetnega povezovanja ter projektnega učnega dela, opisani različni modeli in pristopi za načrtovanje,
utemeljene so prednosti in pomanjkljivosti ter strategije načrtovanja, izvajanja ter ocenjevanja.
Sledi pedagoško raziskovalni del. V praktičnem delu je predstavljen način
organiziranja projektnega učnega dela za uspešno izdelavo končnega izdelka, kot je pustolovska računalniška igra. Z ustvarjanjem računalniških iger se učenci na
zabaven način soočijo s temeljnimi programerskimi koncepti, kjer je sama računalniška igra zaradi prepletenosti z vsakdanjem življenjem in pozitivne
naravnanosti do nje, učencem odličen motivator za delo in jim nudi ustvarjalno okolje za izražanje ter pripovedovanje zgodb. V empiričnem delu predstavimo način,
izpeljavo in rezultate raziskave, kje nas zanimajo predvsem odgovori na vprašanja o pogostosti uporabe projektnega učnega dela pri pouku, kako se samo projektno učno delo obnese v praksi ter kakšna so opažanja učencev in učiteljice, ki so bili deležni takšnega načina poučevanja. Sledijo lastna opažanja, ki izvirajo iz
udejstvovanja pri pouku in analiza intervjuja z učiteljico na podlagi katerih ugotovimo, da lahko s pomočjo pustolovskih iger, ki je končni produkt projektnega učnega dela, povečamo motivacijo pri ostalih predmetih vključenih v pouk, prav tako s pomočjo pustolovskih iger lahko posodobimo klasičen oz. tradicionalni način sumativnega preverjanja znanja iz domačega branja ter hkrati preverimo tudi višje taksonomske ravni.
Na osnovi svojih pedagoških izkušenj v sklopu dosedanje pedagoške prakse lahko zaključim, da je bila pri pouku računalništva uporaba projektnega učnega dela uspešna in dobro sprejeta, saj so učenci z lastno aktivnostjo prišli do novega znanja in so osvojili v naprej določene učne cilje medpredmetnih povezav. Poskusna
uporaba programa Odisej je potrdila, da so vizualna programska okolja primerna za uvedbo pustolovskih računalniških iger, s katerim se učenci srečajo z osnovnimi programerskimi koncepti in kreativno uporabljajo večpredstavnost za pripovedovanje zgodb skozi sam scenarij igre.
Ključne besede:
projektno učno delo, medpredmetno povezovanje, poučevanje računalništva, pustolovske igre, preverjanje znanja, domače branje,
ABSTRACT
Interdisciplinary integration and in-depth subject matter content can be the basis of project learning, which is a part of goal-oriented teaching methods and consists of sequences of stages planned in advance such as: idea development, planning, execution of the final product where a student is a central active leader of activities resulting in direct knowledge and discovery.
The objective of the master’s degree thesis is to illustrate an example of project- based learning in year four of primary school with the emphasis on interdisciplinary integration and design of adventure computer games with the software tool Odisej.
In the theoretical part, besides definition of concepts of interdisciplinary integration and project-based learning, there is research of various models and approaches to planning, arguments for advantages and disadvantages and planning strategies, execution and assessment.
The pedagogic research part follows. In the practical part an approach to
organization of project-based learning for successful design of the final product such as an adventure computer game is presented. By designing computer games
students are faced, in a fun way, with basic concepts of programming where the computer game itself is an excellent motivation for work for the students because of its intertwinement with everyday life and positive attitude towards it and it thus
represents a creative environment for expression and storytelling. The empirical part presents an approach, execution and results of the survey where we are interested primarily in answers to questions on frequent use of project-based learning during classes, how project-based learning works in practice and observations of students and teachers who have experienced project-based teaching. My own observations follow next; they originate from actively participating in the teaching process and analysis of an interview with a teacher, which leads to conclusions that with the help of adventure games, which are the final product of project-based learning, we can increase motivation for other subjects that are a part of the topics taught and we can also modernize classic or traditional method of summative knowledge assessment of home reading and at the same time asses higher taxonomic levels.
Based on my personal pedagogic experience during my practical training the conclusion is that the use of project-based learning in teaching computer science classes was successful and well received since the students acquired new
knowledge and interdisciplinary integration learning goals planned in advance. The pilot use of the software Odisej has confirmed that visual programming tools are suitable for introduction of adventure computer games since students are introduced to basic programming concepts and creatively use multi-level expressions for
storytelling through the script of the game.
Key words:
Project-based learning, interdisciplinary integration, computer science teaching, adventure games, knowledge assessment, home reading
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL ... 2
MEDPREDMETNO POVEZOVANJE... 2
Opredelitev medpredmetnega povezovanja ... 2
Pogoji za uspešno medpredmetno povezovanje ... 3
Prednosti in pomanjkljivosti medpredmetnega povezovanja ... 4
Načrtovanje in izvajanje medpredmetnega povezovanja... 5
Ocenjevanje medpredmetnega povezovanja ... 7
Medpredmetno povezovanje pri računalništvu ... 8
PROJEKTNO UČNO DELO ... 10
Značilnosti projektnega učnega dela ... 12
Struktura projektnega učnega dela... 15
Tipi projektnega dela ... 16
Zgradba in potek projektnega učnega dela ... 16
Vloga učitelja pri projektnem učnem delu ... 18
Pomanjkljivosti projektnega učnega dela ... 18
Sodelovalno učenje pri projektnem učnem delu ... 19
Modeli ocenjevanja projektnega učnega dela ... 19
Projektno učno delo pri računalništvu ... 21
PROGRAMIRANJE PUSTOLOVSKIH RAČUNALNIŠKIH IGER V ODISEJU IN PRIPOVEDOVANJE DIGITALNIH ZGODB ... 24
Začetek računalniških iger ... 24
Pustolovske računalniške igre ... 25
Orodje za pisanje pustolovskih računalniških iger Quill ... 25
Karakteristike pustolovskih iger... 26
Ustvarjanje pustolovskih iger v učilnici ... 27
Pripovedovanje digitalnih zgodb skozi računalniško igro ... 28
Odisej - Grafični vmesnik za izdelavo pustolovskih iger ... 29
Tehnološko ozadje Odiseja ... 33
PRAKTIČNI DEL ... 34
SNOVANJE PROJEKTNEGA UČNEGA DELA ... 34
OPIS IN ZNAČILNOSTI PROJEKTNEGA UČNEGA DELA ... 34
IZVEDBA PROJEKTNEGA UČNEGA DELA PRI RAČUNALNIŠTVU ... 37
EMPIRIČNI DEL ... 42
NAMEN IN CILJ RAZISKAVE ... 42
RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 42
METODA RAZISKOVANJA ... 43
VZOREC ... 43
POSTOPEK IN RAZISKOVALNI INŠTRUMENTI ... 43
IZVEDBA RAZISKOVANJA ... 47
POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 50
REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 50
Rezultati anketnega vprašalnika ... 50
Intervju z učiteljico mag. Ireno Demšar ... 65
SKLEPNE UGOTOVITVE ... 68
Odgovor na prvo raziskovalno vprašanje ... 68
Odgovor na drugo raziskovalno vprašanje ... 69
Odgovor na tretje raziskovalno vprašanje ... 71
Odgovor na četrto raziskovalno vprašanje ... 71
ZAKLJUČEK ... 73
LITERATURA ... 75
PRILOGE ... 79
KAZALO SLIK
Slika 1: Tradicionalni pristop k pouku ... 4
Slika 2: Obogateni način poučevanja ... 4
Slika 3: Integrativni pristop k pouku ... 4
Slika 4; Izvedba projektnega učnega dela (Novak, 2009) ... 11
Slika 5: Pri projektnem učnem delu učenci pridobivajo znanje prek izpeljave projekta ... 13
Slika 6: Osnovni tipi projeknega učnega dela (povzeto po Novak, 1990, str. 23) ... 16
Slika 7: Prikaz grafičnega vmesnika v Odiseju ... 30
Slika 8: Prikaz urejevalnika zemljevida v Odiseju ... 32
Slika 9: Prikaz programskega okna znotraj urejevalnika lokacije v Odiseju ... 32
Slika 10: Usmerjanje učenk pri izdelavi zemljevida igre ... 40
Slika 11: Samostojno delo učencev pri sestavljanju ukaznih blokov ... 40
Slika 12: Primer zapisanega scenarija v obliki zemljevida ... 49
Slika 13: Grafični prikaz počutja v paru tekom programiranja igre ... 51
Slika 14: Grafični prikaz uporabe projektnega učnega dela pri pouku ... 51
Slika 15: Grafični prikaz o oceni učencev v kolikšni meri so bila posredovana navodila za izdelavo pustolovske igre dovolj jasna ... 52
Slika 16: Grafični prikaz o oceni učencev ali so dobili dovolj podpore in usmerjanja s strani učitelja, ko so potrebovali pomoč ... 52
Slika 17: Grafični prikaz o oceni učencev ali so pri izdelavi lahko uporabljali svojo domislijo in bili ustvarjalni ... 53
Slika 18: Grafični prikaz o oceni učencev ali so pri izdelavi pustolovske igre lahko oblikovali zgodbo igre po njihovih željah ... 54
Slika 19: Grafični prikaz mnenja učencev o enakovrednem sodelovanju tekom projekta ... 54
Slika 20: Grafični prikaz mnenja učencev ali so se v učnem sklopu osvajanja nove učne snovi dovolj naučili za nadaljnji projekt izdelave pustolovskih iger ... 55
Slika 21: Grafični prikaz mnenja učencev o odnosu do medpredmetnega povezovanja računalništva in slovenščine ... 56
Slika 22: Grafični prikaz ocene učencev o težavnosti vključevanja vsebine knjige Drejček in trije marsovčki v scenarij igre ... 56
Slika 23: Grafični prikaz mnenja učencev o izbiri inštrumenta za preverjanje znanja o vsebini prebrane knjige ... 57
Slika 24: Grafični prikaz mnenja učencev ali je možno izdelati pustolovsko igro tudi iz učne snovi obravnavane pri drugih šolskih predmetih ... 58
Slika 25: Grafični prikaz mnenja učencev ali bi si želeli še kakšnega medpredpredmetnega povezovanja ... 59
Slika 26: Grafični prikaz mnenja učencev o vpisu na krožek izdelovanja pustolovskih iger . 59 Slika 27: Grafični prikaz mnjenja učencev o vpisu na krožek izdelovanja pustolovskih iger, pod pogojem da bi morali prebrati knjigo na podlagi katere bi izdelali pustolovsko igro ... 60
Slika 28: Grafični prikaz mnenja učencev o motivaciji branja kjige za domače branje, če bi vedeli da jim bo služila kot osnova za izdelovanje pustolovske igre ... 61
Slika 29:Grafični prikaz težav pri programiranju pustolovske igre v Odiseju ... 61
Slika 30: Grafični prikaz opredelitve učencev ali bi doma izdelali pustolovsko igro v Odiseju ... 62
Slika 31:Grafični prikaz novo usvojenih veščin tekom procesa projektnega učenga dela .... 63
Slika 32: Grafični prikaz mnenja učencev o njabolj priljubljenem delu porcesa izdelovanja pustolovskih iger ... 64
Slika 33: Grafični prikaz mnenja učencev o najmanj priljubljenem delu procesa projektnega učnega dela ... 65
KAZALO TABEL
Tabela 1: Delitev ciljev medpredmetnega povezovanja ... 6
Tabela 2: primeri vsebinskega, konceptualnega in procesnega načrtovanja ... 6
Tabela 3: Razlika med projketi in projketnim učnim delom ... 12
Tabela 4: Razčlenitev in potek po etapah (Novak, 2009) ... 17
Tabela 5: Pripis učnih ciljev k aktivnostim ... 36
Tabela 6: Kako si se počutil/a, ko sta v paru programirala pustolovsko igro? ... 50
Tabela 7: Ali si vajen/-a projektnega učnega dela pri pouku? ... 51
Tabela 8: Ali si dobil/a dovolj jasna navodila kako izdelati pustolovsko igro? ... 51
Tabela 9: Ali ti je učitelj dovolj pomagal in te usmerjal, ko si rabil/a pomoč? ... 52
Tabela 10: Ali si pri izdelavi pustolovske igre lahko uporabljal svojo domišljijo in bil ustvarjalen? ... 53
Tabela 11: Ali si lahko oblikoval zgodbo pustolovske igre po svojih željah? ... 53
Tabela 12: Ali sta oba v paru enakovredno sodelovala pri projektu (ali sta si primerno razdelila delo, ali sta oba predlagala različne ideje glede scenarija igre, ali sta oba programirala igro in razumela program)? ... 54
Tabela 13: Ali si se pri prvem srečanju, ko smo programirali igro o škofjeloškem grbu, naučil/-a dovolj, da si lahko brez večjih težav naredil/a igro o Drejčku in treh marsovčkih? . 55 Tabela 14: Ali ti je všeč, da smo združili pouk slovenščine in računalništva? ... 55
Tabela 15: Ali je bilo v scenarij igre težko vključiti vsebino knjige Drejček in trije marsovčki? ... 56
Tabela 16: Učiteljica želi preveriti tvoje znanje o vsebini prebrane knjige. Na kakšen način, bi želel-a da ga preveri? (Obkljukaj eno izmed spodnjih možnosti in obrazloži odločitev.) ... 57
Tabela 17: Ali misliš, da bi lahko izdelal/a pustolovsko igro tudi iz učne snovi, ki jo obravnavate pri drugih predmetih (na primer: geografija, zgodovina,..)? ... 58
Tabela 18: V sklopu projektnega dela smo združili pouk računalništva in slovenščine. Bi si želel/-a tudi v prihodnje v pouk računalništva združiti še kakšen predmet? ... 58
Tabela 19: Bi se vpisal/-a na krožek, kjer bi izdelovali pustolovske igre? ... 59
Tabela 20: Bi se vpisal/-a na krožek izdelovanja pustolovskih iger, kjer bi občasno potreboval/-a prebrati tudi kakšno knjigo? ... 59
Tabela 21: Bi knjigo za domače branje prebral/-a rajši, če bi vedel/-a da boš na podlagi prebrane vsebine izdelal/-a pustolovsko igro? ... 60
Tabela 22: S čim si imel/-a največ težav, ko si programiral/-a igro v okolju Odisej? ... 61
Tabela 23: Ali te mika, da bi doma sprogramiral/-a tudi kakšno igro v okolju Odisej? ... 62
Tabela 24: Kaj si se tekom izdelave pustolovskih iger naučil/-a? Kratko opiši! ... 62
Tabela 25: Kaj ti je bilo pri pouku najbolj všeč? ... 63
Tabela 26: Kaj ti pri pouku ni bilo všeč? ... 64
Tabela 27: Predstavitev rezultatov preverjanja znanja, projektnega učnega dela ... 67
KAZALO PRILOG
Priloga 1: Načrt izvedbe učnega sklopa za projektno učno delo ... 79
Priloga 2: Učna priprava - Pisno preverjanje znanja iz domačega branja ... 80
Priloga 3: Test za pisno preverjanje in ocenjevanje znanja ... 82
Priloga 4: Učna priprava - Obravnava nove učne snovi: Moja prva igra v Odiseju ... 85
Priloga 5: Program Sage o škofjeloškem grbu v Odiseju po lokacijah ... 107
Priloga 6: Domača naloga – preverjanje znanja iz domačega branja ... 111
Priloga 7: Učna priprava – Projektno učno delo... 114
Priloga 8: Nadaljevanje učnega lista ... 121
Priloga 9: Nalepke za izdelovanje zemljevida igre na plakatu ... 126
Priloga 10: Samoocenjevalni obrazec ... 127
Priloga 11: Vprašalnik o projektnem učnem delu ... 128
Priloga 12: Intervju z učiteljico ... 131
Priloga 13: Ocenjevalni obrazec projekta ... 133
1
UVOD
Posodabljanje učnih načrtov skozi čas je vplivalo na vrsto sprememb na področju načinov učnega dela. Sodobni izobraževalni učni načrti za računalništvo spodbujajo sodelovanje, projektno učno delo, izkustveno učenje, timsko delo ter pridobivanje veščin na podlagi problemskega pristopa, ki bodo učencem koristile tudi v
nadaljnjem življenju.
Projektno učno delo, znano v pedagoški literaturi tudi kot projektna metoda, je metoda poučevanja, ki je osredotočena na učenca in predstavlja alternativo tradicionalnemu organiziranemu in vodenemu vzgojno izobraževalnemu delu, v katerem je učencem glavni vir informacij učitelj, ki jim praviloma posreduje že bolj ali manj gotova znanja, naloga učencev pa je, da ta znanja čim bolje usvojijo.
Namesto da bi učitelji izbrali togi načrt pouka, ki učenca usmerja po določeni poti učnih ciljev, projektno učenje omogoča poglobljeno raziskovanje vsebine, ki se je učenci lotijo z reševanjem konkretnih nalog ali problemov iz vsakdanjega življenja.
Vsebina projektnega učnega dela je tematsko zaokrožena. Ker se običajno tematika obravnava iz različnih vidikov, zahteva medsebojno vsebinsko povezovanje, kar pri šolskem delu pomeni povezovanje več učnih predmetov oz. medpredmetno
povezovanje. Projektno učno delo temelji na izkustvenem učenju, kjer imajo učenci običajno več avtonomije nad tem, kar se naučijo, zaradi katere ohranijo
zainteresiranost in motivacijo za učenje, pri tem pa prevzamejo odgovornost za svoje učenje. Učenci lahko projektno učno delo prilagodijo svojim interesom in
sposobnostim, kar omogoča izražanje raznolikosti pri učencih, kot so interesi, sposobnosti in učni slogi.
Da bi učiteljem računalništva ter ostalim pedagoškim delavcem in delavkam približali projektno učno delo, ki se je v slovenskih osnovnih šolah uveljavilo zelo pozno ter s tem pripomogli k posodabljanju vzgojnega in izobraževalnega dela, smo se odločili v magistrskem delu predstaviti teoretične osnove projektnega učnega dela, zasnovati praktični primer vodenja in izvajanja projektnega učnega dela ter ovrednotiti, kako se projektno učno delo kot metoda obnese v praksi. Končni izdelek projektnega učnega dela bodo pustolovske računalniške igre izdelane v vizualnem okolju Odisej, na podlagi katerih bomo preverili in ocenili usvojeno znanje učencev o domačem branju, prav tako bomo raziskali ali lahko pustolovske igre kot motivacijskih element
uporabimo pri drugih predmetih, ki so vključeni v projekt.
2
TEORETIČNI DEL
MEDPREDMETNO POVEZOVANJE
Podobno kot sodobne izobraževalne politike po svetu tudi naš šolski sistem vedno več pozornosti v učnih načrtih namenja povezovanju vsebin in veščin med
posameznimi predmeti in predmetnimi področji. V iskanju odgovora na vprašanje, kako naj bo na šolah organizirano izvajanje učnega procesa, da bi presegli
predmetno razdrobljenost vzgojno izobraževalnih programov, in kako spodbuditi razvoj ključnih interdisciplinarnih kompetenc, se je Slovenija leta 2008 pridružila Evropski komisiji (Jelenko, 2011).
Tako otroci kot starejši stvarnost doživljamo kot celoto in ne strukturirano in
razdeljeno po kriterijih posameznih disciplin. Človeški možgani informacije urejajo v kompleksne mreže z jasnimi medsebojnimi odnosi. Učni proces posledično terja intenzivnejše in globlje povezave med šolskimi predmeti. Boljše rezultate pri reševanju problemov in razvoju ključnih kompetenc bomo dosegli, ko bo
vzpostavljena tesna povezava med šolskimi predmeti in predmetnimi področji. Če pridobljenih znanj ne povezujemo, obstaja večja verjetnost za raztrgano mrežo znanja in slabše transferne učinke med vsebinskimi področji. (Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc, 2019).
Opredelitev medpredmetnega povezovanja
Sicherl-Kafol (2008) je medpredmetno povezovanje opredelila kot celosten didaktični pristop, ki sestoji iz poglobljenega in sistematičnega načrtovanja skupnih procesov učenja, ki so v sodobnih učnih načrtih predvideni na ravni povezovanja in
dopolnjevanja pojmov oz. učnih vsebin, učnih spretnosti in procesnih znanj.
Medpredmetne povezave določajo skupni nameni različnih predmetnih področij.
Medpredmetno poučevanje je pravzaprav učna oblika, pri kateri se določena učna enota poučuje preko različnih kurikularnih povezav. Torej gre za povezovanje vsebinskih ciljev več predmetov, vendar vsebinski cilji niso edina točka, kjer se predmeti med seboj lahko povežejo. Medpredmetno poučevanje poveže več šolskih predmetov v aktiven projekt. S pomočjo aktivnega projekta se približamo življenjskim situacijam, s katerimi se srečujejo učenci. Aktivni projekt sestavljajo med drugim naslednje komponente: povezovanje predmetov in področij, poudarek na projektnem delu, delo z viri, ki ne vključujejo le učbenikov, povezovanje med koncepti,
organiziranje tematskih sklopov, prilagojen urnik, delo učencev v skupinah (Širec, Arzenšek, Deutch, Košpenda, Kumer, Laco, Lamut, in Lazar, 2011).
Procesi učenčevega celovitega spoznanja učne stvarnosti, ki poteka na podlagi prenosa učnih spretnosti in znanj, v šolskem okolju potekajo v dveh smereh:
vodoravno in navpično.
Pri vodoravnem povezovanju znanj si sledi povezovanje vzgojno-izobraževalnih ciljev učnih predmetov iz trenutnega v naslednji razred. Za sam proces vodoravnega
3
povezovanja je nujno sodelovanje med učitelji, saj bi v nasprotnem primeru učitelj v šolskem letu, ki sledi, zopet ponavljal posamezne vsebine ali cilje. Pri horizontalnih povezavah smo omejeni na razred, v katerem se učenci nahajajo, pri čemer se aktualni predmeti povezujejo in med seboj ciljno prepletajo (Sicherl-Kafol, 2008).
V skladu s konstruktivizmom medpredmetno povezovanje spodbuja samostojno in aktivno pridobivanje učnih izkušenj ter poteka v celoviti dejavnosti učenca in vključuje njegove spoznavne, telesne in čustvene funkcije (Sicherl-Kafol, 2008).
Predmeti, ki so udeleženi v medpredmetno sodelovanje, imajo različne vloge.
Nosilno vlogo ima tisti predmet, iz katerega povezava izhaja. Preostali predmeti, vključeni v medpredmetno sodelovanje, imajo poudarjeno vlogo ali podporno vlogo.
Poudarjena vloga je ključna za uresničitev skupnega cilja, hkrati pa predmeti s to vlogo nadgrajujejo svoje znotrajpredmetne cilje. Podporno vlogo pa imajo večinoma tisti predmeti, ki k skupnemu cilju prispevajo cilje veščin (Jelenko, 2011).
Pogoji za uspešno medpredmetno povezovanje
Za medpredmetno sodelovanje ne zadostujejo le skupna izhodišča in načela.
Predhodno je potrebno nedvoumno določiti tudi medsebojne odnose in interakcije med posameznimi predmeti in predmetnimi področji. Učitelj mora v naprej dobro opredeliti izbrane cilje, vsebine, oblike in načine medsebojnega povezovanja. Slednji so dobro opredeljeni le, če učitelj dobro pozna cilje kurikularne prenove, različne zvrsti znanja, učne načrte ter pozna aktivno grajenje znanja s povezovanjem obstoječega. Medpredmetne povezave morajo ustrezati razvojni stopnji in predznanju učencev. (Rutar Ilc, Z in Pavlič Škerjanc, 2019).
Sicherl-Kafol (2008) navaja, da se medpredmetno sodelovanje lahko izpelje, če imamo možnost ustreči sledečim pogojem: fleksibilna organizacija pouka,
pripravljenost za sodelovalno delo, poznavanje ciljev in vsebin različnih predmetnih področij, skrbno timsko načrtovanje, ustrezna materialna opremljenost, opremljenost z učno tehnologijo, ustrezna strokovna izobraženost in usposobljenost učiteljev ter možnost za projektno delo.
Medpredmetno povezovanje je uspešno izvedeno, ko je izpeljano vsebinsko in organizacijsko korektno in temelji na sodobnih, kognitivno-konstruktivističnih idejah pouka. Medpredmetna povezava se izvede, ko je le-ta smiselna, oziroma ko
obstajajo ustrezni razlogi in možnosti za to. Dejavnosti učencev morajo biti
načrtovane že v letni pripravi, načrtovano delo oz. letne priprave učitelji predstavijo učiteljem razrednega učiteljskega zbora. Medpredmetno načrtovanje je potrebno spremljati in vrednotiti ob koncu ocenjevalnega obdobja in šolskega leta (Hodnik Čadež, 2013).
Uspešno medpredmetno sodelovanje lahko dosežemo s pomočjo integrativnega pristopa. Pri tradicionalnem pristopu poučevanja ostaja znanje razdeljeno na
4
fragmente in je povezava med predmetnimi področji minimalna. Pri obogatenem tradicionalnem pristopu, ki temelji na vsebinskem pristopu k povezovanju predmetov, se občasno preseka izoliranost posameznih tem zaradi sodelovanja učiteljev
različnih predmetov pri izvajanju učnega procesa. Razumevanje in znanje sta še vedno fragmentarna vendar obstaja minimalna povezava med predmeti.
Interaktivni pristop za razliko od obogatenega temelji na projektnem učnem delu, kjer je delo usmerjeno k problemu ali vprašanju, ki ga rešimo s pomočjo tematskih
povezav med predmeti. (Rutar Ilc idr., 2019).
Slika 1: Tradicionalni
pristop k pouku Slika 2: Obogateni način poučevanja
Slika 3: Integrativni pristop k pouku (Slike so pridobljene iz Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc, 2019)
Prednosti in pomanjkljivosti medpredmetnega povezovanja
Izkušnje kažejo, da učenci pri medpredmetnem reševanju problemov, ki nastanejo kot posledica različnih učnih situacij, povezanih z realnim življenjem, razvijejo interes in motivacijo za učenje ter poglobijo razumevanje in uporabo znanja. Poleg tega so učno uspešnejši, izboljšajo se medosebni odnosi, bolj so motivirani za učenje,
izražajo samozavest, imajo spoštljiv sodelovalni odnos, lažje prikličejo znanje, boljše razumejo učno gradivo ter imajo moč povezati učne spretnosti več predmetnih področij (Sicherl-Kafol, 2008).
S pomočjo medpredmetnega povezovanja učenci razvijajo generične veščine, ki so neodvisne od učne tematike, so koristne v različnih okoliščinah in jih je mogoče prenašati. Primeri nekaterih: kritično razmišljanje, reševanje problemov in podproblemov, obdelava podatkov, uporaba informacijsko komunikacijskih
tehnologij, izvedba projektnih nalog. Navsezadnje je medpredmetno povezovanje
5
pomembno tudi zaradi učenčevega učenja procesa povezovanja področij. Učenec torej spoznava, da se vsebine znotraj predmetov lahko povezujejo in tako ustvarja trdnejše relacije med posameznimi predmeti (Hodnik Čadež, 2013).
Izvajanje medpredmetnih povezav je nestrokovno in neuspešno, če se didaktične rešitve preveč poenostavijo, učitelji niso strokovno usposobljeni, so cilji učenja in poučevanja učencem in učitelju nejasni, so učitelji usmerjeni zgolj na povezavo učnih vsebin ter so med njimi vsiljene umetne povezave, se zanemarijo značilnosti
posameznih predmetov ter če prihaja do različnih organizacijskih in izvedbenih težav (Sicherl-Kafol, 2013).
Načrtovanje in izvajanje medpredmetnega povezovanja
Učitelj mora didaktično izvedbo pouka načrtovati glede na naprej zastavljene cilje, ki so jih učitelji v manjših skupinah zabeležili kot možne povezave med predmeti.
Dogovorjene povezave učitelji lahko izvedejo kot motivacijo, nadgradnjo obstoječega znanja, opredelitev problemov, izvedbo projektnega dneva, utrjevanje znanja, ki so ga učenci pridobili pri drugem predmetu. Poleg načrtovanja taksonomskih
izobraževalnih in funkcionalnih ciljev (kognitivni, afektivni, psihomotorični) sestoji priprava učitelja iz slednjih temeljnih področij: didaktična izvedba (preverjanje predznanja, motivacija, uvajanje, utrjevanje, preverjanje, ocenjevanje), ustrezna opremljenost z učno tehnologijo, potrebna materialna opremljenost, organizacija prostora in časa (Kuščer, 2000).
V organizacijskem pogledu učitelji stremijo k približanju naravnemu življenju učencev izven institucionalnih okvirov šole. Spremenijo se vloge v odnosu učenec-učitelj, saj učenci aktivno sodelujejo v fazi vzgojno-izobraževalnega dela. S tem se razvija pristnejši in bolj poglobljen interakcijski odnos učencev z učitelji (prav tam, 2000).
Načrtovanje medpredmetnega povezovanja poteka na več ravneh: na vsebinski, konceptualni in procesni ravni. Pri vsebinski ravni načrtovanja gre za načrtovanje pouka, kjer izhajamo iz transmisijske vloge posredovanja učne snovi in kvantitetnem kopičenju dejstev, kjer so zanemarjene učne strategije, vrednotenje in kritična
refleksija naučenega znanja. Na podlagi različnih tem, problemov in vprašanj pri predmetih se učitelj sooča predvsem z vprašanjem »kaj« povezati, ne pa tudi z vprašanjem »kako«. Povezovanje na vsebinski ravni ni najbolj ustrezno, saj so dandanes učni načrti bolj usmerjeni k pomenu procesov in ciljev. Konceptualno načrtovanje temelji na vzpostavitvi transfera miselnih strategij sorodnih pojmov, v katerih se združujejo znanja različnih predmetnih področij. Konceptualno načrtovanje omogoča ustvarjalno reševanje problemov pri različnih predmetih, spodbuja višje ravni miselnih spretnosti (znanje, razumevanje, uporaba, analiza, sinteza,
vrednotenje) ter učencem olajša oblikovanje pojmovnih mrež. (Kočevar, 2012).
Koncepti se v učenčevih glavah oblikujejo na podlagi aktivnih učenčevih dejavnosti, kot so preiskovanje in reševanje problemov. Pri tem je potrebno učno uro zastaviti
6
tako, da učenci čim bolj samostojno poiščejo podatke in izpeljejo sklepe. (Lakše, 2014)
Procesno načrtovanje združuje procese in cilje učenja. Procesno načrtovanje predstavlja izhodišče medpredmetnih povezav ter poudarja procese učenja, ki potekajo v interakciji s cilji na kognitivnem, afektivnem in psihomotoričnem področju (Kočevar, 2012).
Tabela 1: Delitev ciljev medpredmetnega povezovanja Delitev ciljev Obrazložitev Primeri Kognitivni To so tisti cilji, ki so
povezani z razvijanjem intelektualnih
spretnosti, mišljenjem in pridobivanjem znanj.
obnovi, prepozna, poimenuje, primerja, ponazori, razvrsti, formulira, uredi, meri, razlikuje, oceni, uporabi, poveže, analizira, sintetizira, konkretizira, vrednoti,
Afektivni To so tisti cilji, ki so povezani s stališči in čustvi.
razlikuje, prepoznava, pozorno posluša, izbere, sprejema, opazuje, upošteva, se udeležuje, zagovarja, se zavzema,
primerja, opredeljuje, analizira, spremeni, Psihomotorični To so tisti cilji, ki so
povezani s telesnimi (mišičnimi)
dejavnostmi.
koordinira velike telesne gibe, koordinira drobne telesne gibe, nebesedno sporoča z mimiko, nebesedno sporoča s kretnjami rok, nebesedno sporoča z gibi celega telesa, oblikuje glasove, oblikuje besede, oblikuje besedila, koordinira besede,
(Povzeto po Sicherl-Kafol, 2013)
Načrtovanje procesov učenja, ki je sestavljeno iz procesnih znanj in spretnosti na več področjih, je ključno za učinkovit učni razvoj. Bistveni vprašanji, ki si jih zastavljamo ob načrtovanju, sta »zakaj« in »kako« povezati. (Kočevar, 2012).
Tabela 2: primeri vsebinskega, konceptualnega in procesnega načrtovanja Primer medpredmetnih
učnih tem (vsebinsko načrtovanje)
Primer medpredmetnih pojmov (konceptualno načrtovanje)
Primera medpredmetnih procesov učenja (procesno načrtovanje)
Učne teme/vsebine: zvok, zvočila, frekvenca, nihanje Možni šolski predmeti:
Medpredmetni pojmi:
lestvica, ritem, nizek-visok, svetel-temen, harmonija, disharmonija,
Učni procesi: primerjanje, razlikovanje, razvrščanje, urejanje predmetov in cilji
predmeta
cilji
predmeta
cilji
predmeta
cilji
predmeta
7 naravoslovje, glasba,
fizika, tehnika
Možni šolski predmeti:
likovna vzgoja, glasbena vzgoja
pojmov na dano lastnost, Možni šolski predmeti:
slovenščina - lastna imena, matematika – števila, glasbena vzgoja – zvočne barve glasbil,
Učni procesi: sodelovalno učenje
Možni šolski predmeti: vsi predmeti – usklajevanje medsebojnih odnosov in sodelovanje v skupini za dosego skupnih ciljev učenja
(Povzeto po Sicherl-Kafol, 2013)
Ocenjevanje medpredmetnega povezovanja
Kot pri ostalih učnih oblikah je tudi pri medpredmetnemu povezovanju prisotno sprotno in končno preverjanje učnega procesa učencev. Končno preverjanje sledi, ko je proces pridobivanja znanja končan. V določenih primerih se učitelji odločijo za ocenjevanje znanja. Dejavnosti, ki so predvidene za vrednotenje in ocenjevanje medpredmetnih povezav, morajo biti že v naprej načrtovane v učni pripravi. Običajno preverjamo in ocenjujemo znanje učencev takrat, ko so učenci že imeli možnost znanje pridobiti, utrditi in nanj prejeti povratno informacijo. Pri medpredmetnem povezovanju se občasno meja med posameznimi fazami zamegli, saj so povezave strukturno izvedbeno bolj kompleksne, saj temeljijo na procesnih rezultatih ter je pri nekaterih povezavah pridobivanje znanja tesno povezano s končnim izdelkom (portfoliji, projekti, samoocenjevanje, dnevniki, samoanaliza). Zaradi zabrisanih mej med posameznimi fazami je za učence ključno, da jim učitelji obrazložijo, kaj so pričakovani cilji pouka, rezultati in standardi. Učenci bodo tako vedeli, kaj morajo doseči ter da bodo za to verjetno prejeli oceno. Učitelj običajno preveri znanje učencev z dejavnostmi oz. aktivnostmi, kot so problemske situacije in naloge, ki vsebujejo vprašanja, s katerimi preveri miselne procese učencev (Rutar, 2012).
Če je v medpredmetno povezovanje vključenih več učiteljev, napredek spremljajo vsi učitelji zaporedno ali sočasno, ne glede na to, ali ga bodo ocenjevali ali ne. Vsak učitelj mora imeti v naprej pripravljene kriterije oz. cilje za predmet, ki ga poučuje. Če imajo učitelji skupne cilje, učitelji skupaj spremljajo napredek učencev po v naprej pripravljenih skupnih kriterijih (prav tam, 2012).
8
Medpredmetno povezovanje pri računalništvu
Glede na šolsko prakso se medpredmetno povezovanje v šolah najlažje izvede v prvih petih razredih, kjer vse predmete v večini poučuje en učitelj. V ostalih razredih so medpredmetne povezave predvsem mogoče v drugih organizacijskih oblikah, kot so šola v naravi, športni dan, projektno delo, športni tedni, raziskovalne naloge.
Medpredmetno povezovanje je na slovenskem šolskem področju slabo raziskano in tudi ni izpopolnjeno, vendar kljub temu lahko opazimo kar nekaj oblik oz. načinov medpredmetnega povezovanja (Hodnik Čadež, 2013).
V učnem načrtu računalništva (UN računalništvo, 2013, str. 9-10) je zapisano, da medpredmetno načrtovanje in izvajanje pouka poteka na več ravneh. Ne gre le za vsebinsko povezavo oz. povezovanje sorodnih pojmov, temveč tudi za osvajanje ciljno-procesnih znanj, kot so kritično mišljenje, obdelava podatkov, uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije. Povezovanje je obojestransko, kar pomeni, da računalništvo lahko služi kot primer in motivacija v povezavi z drugimi predmeti ali pa ostali predmeti služijo kot primer ter motivacija za učenje
računalništva.
V učnem načrtu so našteti predlogi in možnosti medpredmetnega povezovanja pri predmetih, kot so matematika, likovna umetnost, slovenščina, družba, naravoslovje in tehnika, angleščina. Bolj podrobno si oglejmo povezovanje s predmetom
slovenščina. Medpredmetno povezovanje računalništva s slovenščino nam omogoča natančno opisovanje in izpopolnjevanje v razumevanju besedil, poročanje,
prestrukturiranje besedil v druge oblike (npr. iz pripovedno-oblikovalne naloge v diagram poteka), členjenje besedil na logične enote, povzemanje in oblikovanje sklepov.
Zaradi digitalizacije pouka, kjer učenci v šoli in doma na računalnikih izdelujejo različne izdelke, je računalništvo posredno povezano z vsemi predmeti, ko gre za naslednje discipline: delo z viri (iskanje in pridobivanje informacij, kritičen odnos do virov in njihova uporaba), varna raba informacijsko-komunikacijske tehnologije, načrtovanje, skiciranje, izdelava in preizkušanje izdelkov ter viharjenje idej za izboljšave.
Čeprav so v učne načrte vključeni nekateri predlogi, nam ti do neke mere dopuščajo avtonomijo, saj si pri iskanju novih možnosti povezovanja lahko pomagamo z
dodatno analizo učnih načrtov, kjer uporabljamo lastno kreativnost in presojo z
namenom, da bi naredili učenje čim bolj zanimivo ter vseživljenjsko (Kočevar, 2012).
Pri računalništvu se učenci računalniško opismenijo ter se učijo uporabe
informacijsko-komunikacijskih tehnologij za zbiranje, obdelavo in uporabo podatkov.
Bolj kot uporaba informacijskih tehnologij je pomembno samo znanje o njihovem delovanju. znanje o temeljnih konceptih računalništva ter učenčev razvoj
računalniškega razmišljanja in inženirskega načrtovanja procesa. Jeannette M. Wing (2006) je definirala računalniško mišljenje kot pristop k reševanju problemov,
konstruiranje sistemov in razumevanje človeškega vedenja, ki temelji na bistvenih
9
konceptih računalništva. Proces inženirskega načrtovanja korakov se običajno uporablja pri pouku računalništva, ko učenci programirajo, in sestoji iz naslednjih korakov: definiranje problema, raziskovanje problema, viharjenje idej možnih rešitev problema, ocena in izbira najbolj optimalne ideje rešitve, izdelava prototipa rešitve, testiranje prototipa rešitve in razhroščevanje, nadgraditev prototipa, predstavitev rešitve ostalim sošolcem (Zavrl, 2017).
Povezava med računalniškim mišljenjem ter procesom inženirskega načrtovanja nam ponuja prostor za ustvarjanje medpredmetnih povezav, kjer se učenci lahko učijo konceptov računalniškega mišljenja v sodelovanju z ostalimi predmeti, kot so umetnost, glasba, slovenski jezik. Aktivnosti lahko spremenijo negativno perspektivo ki jo imajo učenci do enega izmed predmetov, ki je vključen v pouk. Lahko se
znebimo negativnih percepcij računalniškega mišljenja in pomagamo učencem spregledati, da programiranje ni dolgočasno in zahtevno. Pravzaprav so učenci lahko na podlagi ostalih šolskih predmetov v povezavi z računalništvom ustvarjalni, izdelujejo nove stvari, pridobivajo kritično mišljenje in osvajajo veščine problemskega reševanja, ki jim bodo pomagale v vsakdanjem življenju.
Povezovanje ostalih šolskih predmetov z računalniškimi področji, kot so inženirsko načrtovanje in računalniško mišljenje na podlagi problemsko zasnovanih aktivnosti, omogoča priložnost vsem učiteljem, da združijo koncepte računalniškega mišljenja z ostalimi obveznimi vsebinami učnega načrta drugih predmetov na odprt in
ustvarjalen način ter s tem premagajo časovno stisko učnega načrta (Hladik, Behjat, in Nygren, 2018).
10
PROJEKTNO UČNO DELO
Medpredmetno povezovanje pri pouku poteka običajno v obliki projektnega dela.
Problemske naloge znotraj projektnega dela so vsebinsko zaokrožene, kar pomeni, da je za samo reševanje naloge potrebno prestopiti meje posameznih učnih
predmetov in reševati problem celovito, torej z vidika različnih učnih strok (Bezjak, b.d.).
Projektno učno delo je eden izmed načinov, s katerim je možno posodobiti vzgojno- izobraževalni proces ter vplivati na organiziranost pouka, odnose med učitelji ter učenci in na samo delo šole. S pristopom realiziranja projektnega učenja je šola pripravljena prevzeti nekatere vzgojno-izobraževalne naloge, kot so: zagotovitev optimalnih pogojev učencem za pridobivanje temeljnih znanj ter celovit optimalni osebnostni razvoj, usposabljanje učencev za aktivno pridobivanje znanj in za
razvijanje drugih sposobnosti na podlagi samostojnega dela, usposabljanje učencev za ustvarjalno in odgovorno uporabo pridobljenih znanj in uvajanje učencev v
socialne oblike učenja in dela z metodami, kjer prevladuje kooperativno delo in učenje.
Projektno učno delo prinaša spremembe v odnosih med učitelji in učenci ter med učenci in učnimi vsebinami. Izkorenini se pretežno avtoritativni odnos med učiteljem in učencem, pri pouku ne prevladuje več frontalna učna oblika, komunikacija med učiteljem in učencem postane dvosmerna. Posledično se spremenita tudi vlogi udeležencev; vloga učenca postane aktivna in enakovrednejša vlogi učitelja, ki učence postopoma vodi in spremlja skozi učni proces v smeri uresničitve vzgojno- izobraževalnih nalog in ciljev (prav tam, b.d.).
V strokovni literaturi ne najdemo enotnega poimenovanja za projektno učno delo.
Poimenovanja so naslednja:
- metoda projekta → stara pot k novemu učenju, - projektni pouk → je organiziran v šoli,
- projektno delo → organizirana kot samostojna aktivnost,
- projektni študij → študijska oblika dela na stopnji visokošolskega izobraževanja.
Najpogosteje se v literaturi uporablja izraz projektno učno delo ali kratica PBL (angl.
project-based learning) (Ferk, 2010).
Kot smo omenili zgoraj, projektno učno delo presega standardne okvire pouka, saj presega vsebinske, organizacijske, časovne in prostorske pogoje klasičnega vzgojno-izobraževalnega procesa (prav tam, 2010).
Projektno učno delo je didaktični sistem, ki združuje elemente direktnega učiteljevega vodenja procesa in elemente samostojnega dela učencev. Pri
samostojnem delu (opazovanje pojava, zbiranje podatkov, raziskovanje, reševanje problema, izvajanje aktivnosti) imajo učenci s pretežno skupinskimi oblikami dela, možnost izkusiti raziskovalno delo preko lastne aktivnosti. Na podlagi izkustvene metode pri raziskovalnem delu, učenci pridejo do neposrednih spoznanj in
11
poglobljenega razumevanja, ki pripore k trajnemu spominu oziroma trajnemu znanju (prav tam, 2010).
Helena Novak (2009) definira projektno učno delo kot način dela, s katerim se učenci preko samoaktivnosti učijo razmišljati, delati projektno ter pridobivati spretnosti, ki so potrebne za tovrstno delo. Učenci se pri tem učijo strategij za uspešno izpeljavo projekta in različnih strategij učenja, s katerimi bogatijo znanje in izkušnje, odkrivajo in razvijajo sposobnosti, spretnosti ter domišljijo ter rešujejo problemske situacije.
Temelj projektnega učnega dela je učenje, ki pri učencih lahko poteka zavestno ciljno naravnano in načrtno ali spontano (igre in svobodne dejavnosti). Ker učenci skupaj izvajajo dogovorjene naloge, se učenci učijo tudi komuniciranja, sodelovanja, medsebojnega upoštevanja in spoštovanja, osebne odgovornosti, samostojnega in kritičnega presojanja ter izvirnega in ustvarjalnega reševanja nalog.
Projektno učno delo ne obsega le izdelave projekta, s katerim se učenci učijo
postopkov vodenja in izvajanja projekta od zamisli in načrtovanja izvedbe končnega izdelka, vendar pri projektnem delu sledi še evalvacija. Projektno delo se konča z analizo in oceno celotne izvedbe projekta (Novak, 2009).
1. korak:
OBLIKOVANJE POBUDE IN KONČNEGA CILJA
2. korak:
NAČRTOVANJE IZVEDBE
3. Korak:
URESNIČITEV CILJA
4. Korak:
EVALVACIJA IZVEDBE PROJEKTNO UČNO DELO
PROJEKT
Pri projektu je končni cilj (3. korak) jasen in stvaren. Ko ga učenci dosežejo, se projekt konča.
Pri projektu so v naprej jasno razčlenjeni delni cilji in postopek izvedbe, ki pripeljejo učence do uresničitve končnega cilja.
Slika 4; Izvedba projektnega učnega dela (Novak, 2009)
12
Rugelj (2013) razlikuje med projektom in projektnim učnim delom preko slednjih lastnosti:
Tabela 3: Razlika med projketi in projketnim učnim delom
PROJEKTI PROJEKTNO UČNO DELO
Učenci izdelujejo projekt doma. Učenci izdelujejo projekt timsko pod učiteljevim vodstvom.
Učenci prejmejo navodila na listu papirja.
Učenci prejemajo sprotne usmeritve in dopolnila navodil ter povratne informacije.
Ocenjevanje po presoji učitelja. Ocenjevanje na osnovi jasnih vnaprej določenih kriterijev.
Učitelj ima delo ob zaključku projekta.
Učitelj dela predvsem pred in med projektom.
Vsi učenci imajo enak cilj in zelo podobne izdelke.
Učenci imajo možnost več poti do cilja, imajo različne izdelke.
Problemi so izmišljeni. Problemi so iz realnega sveta.
Definirana orodja in poti do cilja. Poudarek na ciljih, ne na orodjih in poteh do ciljev.
Značilnosti projektnega učnega dela
Zaradi širokega razumevanja ideje projektnega učnega dela bomo v nadaljevanju po Ferk Savec Vesni (2010), navedli temeljne značilnosti, zaradi katerih se projektno učno delo bistveno razlikuje od tradicionalnega pouka:
1. vsebina, usmerjena v konkretno življenjsko situacijo;
Bistvena značilnost projektnega učnega dela je, da so učne vsebine učencem poznane in vsakdanje, saj so vzete iz življenja. Izbrana tema, ki je povezana z izkušnjami učencev iz življenja, s tem dobi določen pomen in smisel za učenca in posledično lahko učenci problematiko projektnega učnega dela osmislijo in
ponotranjijo, saj bodo našli odgovore na raziskovalna vprašanja, osvojili teoretično znanje ali naredili izdelke, ki jih bo moč uporabiti v vsakdanjem življenju.
2. problemski pristop;
O njem govorimo, kadar je projektna naloga zastavljena v obliki problema, ki ga skozi faze projekta skušamo rešiti in pripeljati do konkretnega izdelka. Pomembno je, da učenci problem rešujejo celovito in ga samostojno raziskujejo. S tem učenci usvajajo veščine 21. stoletja, kot so kritično mišljenje, kreativnost, sodelovanje in komuniciranje.
3. medpredmetno povezovanje;
Projektnega učnega dela se ne moremo lotiti le v okviru enega učnega predmeta, ampak je potrebno problem reševati celovito in zato prestopiti meje posameznih učnih predmetov in izrabiti možnosti medpredmetnega povezovanja. Učni predmeti
13
so si v enakovrednem položaju, kjer vsak predmet v čim večji meri prispeva in pripomore k uspešnejši rešitvi zastavljenega problema. Pri izvedbi projektnega učnega dela morajo učenci pridobiti tudi druga znanja in veščine, ki niso opredeljena v učnih načrtih in s tem razvijajo tudi svojo inovativnost.
4. ciljno usmerjene in načrtovane aktivnosti s poudarkom na lastni aktivnosti učencev;
Aktivnosti učencev so podrejene določenim ciljem in so skrbno načrtovane tako, da pripomorejo k uresničitvi želenih ali zastavljenih ciljev. Zastavljeni cilji so cilji vseh udeležencev projekta, torej učencev kot nosilcev posameznih aktivnosti pri projektu in učiteljev kot usmerjevalcev učnega procesa. Postavitev cilja projekta zahteva upoštevanje natančnega načrta dejavnikov, kot so: trajanje projekta, število udeležencev, kraj in prostor, pripomočki in aktivnosti, pomembne za izvedbo.
Z aktivno udeležbo učencev skozi celoten proces jim omogočimo, da preko svojih aktivnosti in lastne izkušnje pridejo do novega znanja in pri tem usvojijo različne spretnosti in se priučijo odgovornega ravnanja. Aktivna vloga učencev v učnem procesu prispeva k izboljšanju motivacije in s tem pozitivno vpliva na dolgotrajno pomnjenje.
Slika 5: Pri projektnem učnem delu učenci pridobivajo znanje prek izpeljave projekta 5. upoštevanje učenčevih interesov, učnih stilov, potreb in njihovih sposobnosti, Osnovni pogoj za motivacijo učencev je upoštevanje interesov in želja učencev v smiselnih okvirih. Če motiviranju udeležencev ne posvetimo posebne pozornosti, se lahko zgodi, da jih ne pridobimo za sodelovanje. To velja predvsem v primerih, ko predlagatelj projektne teme niso udeleženci sami, temveč vodja projekta.
Interese učencev je potrebno spodbujati z neposrednem aktiviranjem učencev v učenem procesu ter jim tako omogočiti samopotrjevanje in samouresničevanje.
V projektnem učnem delu morata biti prisotni obe možnosti, upoštevati in prisluhniti je potrebno že razvitim interesom učencev in preko aktivnosti omogočiti tudi
odkrivanje in razvijanje novih interesov. Različne realne situacije učencem omogočijo, da se z njimi poistovetijo in učenje prilagodijo svojim potrebam.
UČNA VSEBINA POVEZANA Z
ŽIVLJENJEM
PROJEKTNA SKUPINA UČENCEV
UČITELJI
VZDUŠJE: delovno, sproščeno
dialoška komunikacija, partnerski odnosi
14
Upoštevati je potrebno, da se spodobnosti učencev razlikujejo, zato morajo naloge učencev sovpadati z njihovimi individualnimi zmožnostmi ter se navezovati na njihovo predznanje, ki so ga dobili tako, da so o temi že nekaj slišali, brali, videli ali doživeli.
Naloge morajo biti torej organizacijsko zastavljene tako, da ustrezajo čim večjemu številu učencem, saj je vloga vsakega udeleženca pomembna (nadarjeni, povprečni in manj zmožni učenci) in nepogrešljiva pri izvajanju projektnega učnega dela.
6. težišče na učnem procesu kot izkustvenem učenju;
Za samo projektno učno delo je bistveno, da učencem omogočimo učenje preko aktivnosti z lastnimi izkušnjami, z uporabo čim večjega števila lastnih čutil (ušes, oči, rok, nosu, jezika). Z vključitvijo čutil razgibamo in spodbudimo učni proces, ga
naredimo zanimivejšega in privlačnejšega, prav tako pa sprožimo pri učencih
sočasno aktiviranje kognitivne, emocionalne, motorične ter socialne sfere učenčeve osebnosti, ki temelji na neposrednem izkustvu.
V projektnem učnem delu je zelo jasno izražen Kolbov ciklični proces učenja, pri katerem se vrstijo in prepletajo štiri aktivnosti: konkretna izkušnja, razmišljujoče opazovanje, abstraktna konceptualizacija in aktivno eksperimentiranje.
7. sodelovalno učenje ter razvijanje medosebnih odnosov, sposobnosti komuniciranja in sodelovanja;
Pri projektnem delu je izrednega pomena medsebojno sodelovanje članov skupine.
Glavna vez med člani skupine je doseganje skupnega cilja, za katerega morajo sami znati rešiti določane probleme med seboj. Uspešnost doseganja skupnega cilja ter reševanje sprotnih nalog sta v veliki meri odvisna od komunikacije, medsebojnega usklajevanja in obveščanja vseh sodelujočih.
Sodelovanje poteka torej med učenci samimi (člani skupine), med učenci in učitelji ter med učitelji. Odnosi med učitelji in učenci se bistveno spremenijo, ko so aktivno vključeni v različne dejavnosti in tako poizvedujejo, gradijo, ustvarjajo, rešujejo probleme. Učitelji med tem spremljajo njihovo samostojno delo, jih usmerjajo ter vzpostavijo bolj demokratičen odnos in bolj sproščeno ozračje kot pri tradicionalnem pouku. Zaradi interdisciplinarnosti učnih vsebin, ki so vključene v projektno učno delo, se pojavi tudi potreba po sodelovanju med učitelji že med pripravo na projektno organiziranje učnega dela.
8. odprtost projektnega dela;
Odprtost projekta je večstranska in s tem ukinja togost učenja pri šolskem pouku.
Njegova odprtost se kaže na različnih ravneh:
- zaradi interdisciplinarnosti ni omejitve izbire učne vsebine, - učna tema je pri projektu obravnavana z več različnih vidikov,
- ni prostorske omejitve (projektni učni proces ni omejen na učilnico, lahko se odvija na igrišču, travniku, v knjižnici),
15
- ni časovne omejitve (projektnega dela ne moremo omejiti in razdeliti samo na 45 minut),
- učitelj pri projektnem delu nima glavne vloge pri posredovanju znanj, temveč v spodbujanju, svetovanju in pomoči učencem,
- v upoštevanju posameznikov (interesov, učnih ciljev in spodobnosti) - viri znanja ne smejo biti omejeni zgolj na predpisane šolske učbenike, 9. poudarek na učenju kot procesu;
Čeprav je projektno učno delo usmerjeno k izbranemu cilju npr. končnemu produktu in je le-ta pomemben za doseganje motiviranosti učencev in vzdrževanja visokega nivoja aktivnosti pri učencih, končni produkt ne predstavlja glavnega cilja projektnega učnega dela. Pomemben je predvsem proces dela, preko katerega učenci usvajajo nove vrste znanja, veščine in sposobnosti. Učitelji tako med samim potekom projekta neposredno spremljajo in opazujejo reakcije učencev, njihovo počutje, motiviranost, medsebojne odnose, odkrivajo njihove interese, sposobnosti, nadarjenost, osebne karakteristike ter iščejo vzroke za boljšo ali slabšo učno uspešnost.
Struktura projektnega učnega dela
Projekti se pri izvajanju projektnega dela razlikujejo po velikosti in udeležencih:
- udeleženci:
Pri izvajanju projektov lahko sodelujejo vsi, ki želijo sodelovati. Kot oblika
pedagoškega vodenja je primerna za vse starostne stopnje. V projektno učno delo so lahko vključeni že predšolski otroci od tretjega leta starosti naprej, osnovnošolski otroci, dijaki in študentje (Novak, 2009).
- velikost:
Projektno delo lahko poteka kot individualno delo, delo v parih ali skupinsko delo.
Poteka lahko v presledkih ali nepretrgoma več šolskih ali običajnih ur, lahko pa traja tudi več dni, tednov ali celo mesecev. Posledično je velikost projektov je odvisna od obsega tematike, trajanja izvedbe in števila udeležencev. Čim obsežnejša in
kompleksnejša je tematika, obsežnejši je projekt in obratno (Bezjak, b. d.).
Helena Novak (2009) glede na velikost projektov loči slednje skupine projektov:
- mali projekti (traja od nekaj ur do nekaj dni, sodeluje do 30 učencev), -srednji projekti (traja približno en teden strnjenega dela oz. z več časovnimi presledki nekaj tednov, sodeluje več kot 30 učencev),
- veliki projekti (trajajo najmanj mesec dni, zgornja časovna meja ni določena – običajno eno šolsko leto, sodeluje lahko celotna šola ali več šol).
16 Tipi projektnega dela
Poznamo štiri različne tipe projektnega učnega dela, ki se razlikujejo po namenu:
Zgradba in potek projektnega učnega dela
Projektno učno delo je organiziran in ciljno usmerjeni učni postopek, zato njegova izvedba sestoji iz etap, ki si sledijo med potekom aktivnosti po določenem zaporedju.
Zgradba in potek projektnega dela se med različnimi avtorji nekoliko razlikujeta.
Razlike obstajajo tako pri poimenovanju posameznih etap kot tudi v njihovem številu (Ferk Savec, 2010).
William Heard Kilpartick je leta 1918 potek izvedbe projekta razdelil na štiri etape:
postavitev cilja, načrtovanje, izvedba, utemeljitev. Kasneje, leta 1982, je Karl Frey predlagal pet etap: iniciativa/idejna zasnova projekta, makro priprava projekta (skiciranje projekta), mikro priprava projekta (načrtovanje), izvedba in sklepna faza.
Freyevo razčlenitev so povzeli tudi slovenski pedagoški delavci ter ji po nekaj letih izkušenj in prakse dodali šesto etapo, ki je ovrednotenje poteka in dosežkov celotnega procesa in sledi ob zaključku projekta (Novak, 2009).
PROJEKT
KONSTRUKTIVNEGA TIPA
PROJEKT USVAJANJA IN VREDNOTENJA
PROBLEMSKI PROJEKT
PROJEKT TIPA UČENJA
TIPI PROJEKTNEGA DELA
IZDELAVA
VREDNOTENJE
REŠEVANJE
OSVAJANJE
IZDELKA
DOGODKA
PROBLEMA
ZNANJA
Slika 6: Osnovni tipi projeknega učnega dela (povzeto po Novak, 1990, str. 23)
Sem sodijo aktivnosti, ki so povezane s konstrukcijo določenega izdelka ali pa gre za načrtovanje določene akcije oz.
dogodka.
Sem sodita spoznavanje in ovrednotenje pojava, metode, glasbe, razstave,…
Izvaja se le na podlagi predhodno načrtovane teme, kjer definiramo etape.
Usmerjen je k reševanju problema. Sem bi lahko uvrstili raziskovalne projekte.
Sestavljen je iz aktivnosti, s katerimi učenci po dogovorjenem učnem načrtu usvajajo določene spretnosti, veščine, sposobnosti ali znanja.
17
Tabela 4: Razčlenitev in potek po etapah (Novak, 2009) Etape KOMPONENTE Miselni
postopek
Opis 1 Iniciativa z
oblikovanjem projektne teme in končnega cilja
Kaj?
Zakaj?
Projektno delo se začne z iniciativo, ki jo sproži vodja, učitelj ali kdo drug. Iniciativa je lahko kakršenkoli dogodek iz
življenja ali predmet, ki bi se ga učenci lotili s projektnim delom. Če pobuda pride s strani učencev, jo bodo ti
praviloma bolj zavzeto obravnavali, kot če jo predlaga učitelj.
Po sprejetju pobude sledi skupno oblikovanje projektne teme. Ko večina izbere in določi temo (kaj bodo počeli), se dogovorijo še o končnem cilju projekta (zakaj bodo to počeli).
2 Izdelava idejne skice z
operativnimi cilji in nalogami
Kaj? Idejna skica se napravi tako, da se projektna tema razčleni na podteme, ki so hkrati operativni cilji in naloge. Čim bolj je idejna skica razdelana in konkretizirana, toliko lažje bo delo v naslednji etapi. V tej fazi je pomembno, da učenci med seboj delijo razmišljanja na podlagi viharjenja idej, kako bi prišli do informacij, ki jih potrebujejo za obravnavanje določene vsebine. Bistvene podatke člani skupine skicirajo v idejno skico, ki še ne predstavlja podrobne izdelave načrta, temveč nakazuje končni cilj, ki ga skupina želi doseči z dejavnostjo.
Vodja projekta, ki je ob enem tudi pedagoški vodja, v tej stopnji določi tudi vzgojno-izobraževalne cilje.
3 Načrtovanje izvedbe
Kako? V tej etapi nadaljujejo z načrtovanjem aktivnosti, s katerimi naj bi uresničevali postavljene vzgojno-izobraževalne cilje in naloge, ki so si jih zastavili v 2. etapi. Osnovno vprašanje v tej etapi je, kako bodo uresničili vzgojno-izobraževalne cilje.
Iz idejne skice oblikujejo načrt dela, si med seboj razdelijo naloge, se dogovorijo koliko časa bo trajala posamezna naloga, kje bodo naloge izvedene, katere metode, postopke in tehnike bodo izbrali ter kateri pripomočki in sredstva bodo uporabili. Pri tem ima vsak učenec možnost povedati, kaj si želi delati oz. pri čem želi sodelovati, želje pa so kasneje usklajene z medsebojnim dogovorom v razredu.
4 Izvedba načrta Potek aktivnosti
V tej fazi učitelj in učenci izvedejo svoj učni načrt, ki so ga pripravili v prejšnjih fazah. Vsakdo se loti svoje naloge in skrbi, da svoje delo opravi čim uspešnejše.
Časovno ta etapa predstavlja večino dela pri projektu.
5 Predstavitev dosežkov
Rezultati Gre za konkretizirano izvedbo zamisli, ki je bila zamišljena že v začetku projekta, ko je ta viden izdelek dosežen, se projekt konča (ne konča se projektno delo). Učenci in učitelji ob končani nalogi predstavijo opravljeno delo. Svoje dosežke
18
lahko predstavijo sošolcem s plakati, fotografijami, video- filmi, izdelanimi predmeti ali na drug način.
6 Evalvacija Sklepni del
Za udeležence v projektnem delu ni pomemben le končni izdelek, temveč tudi ugotovitve, do katerih pridejo s samorefleksijo. Tako učenci z vodjo in drugimi sodelavci ovrednotijo celoten potek projekta (izvedba posameznih etap, vtisi, izkušnje, problemi).
Vloga učitelja pri projektnem učnem delu
Učitelj ima pri projektnem učnem delu vlogo organizatorja, koordinatorja in svetovalca. Ker je projektno učno delo ciljno usmerjeno in načrtovalno vzgojno- izobraževalno delo, je učiteljeva priprava na pouk izredno pomembna. Učitelj mora učno temo, ki mora biti dovolj široko zastavljena, poiskati v učnem načrtu in jo učencem približati tako, da jo bodo sprejeli za svojo, in s tem omogočiti najboljše sodelovanje in vključevanje učencev v vseh etapah projektnega učnega dela.
Odgovornost učitelja za uspeh projektnega učnega dela je zelo velika. Učitelj mora imeti široko znanje, biti strokovno in metodično avtonomen ter motiviran za drugačen način poučevanja in doseganja ciljev. Ob začetku načrtovanja projektnega učnega dela je pomembno, da si ustvari jasno vizijo, ki jo želi doseči (Novak, 1990).
Učiteljeva priprava na projektno delo naj poteka v naslednjih dveh fazah. V prvi fazi učitelj pripravi zamisel za izvedbo in k sodelovanju povabi tim učiteljev, če misli da bodo pripomogli k izvedbi projekta. Več ko bo vključenih učiteljev, ki poučujejo različne šolske predmete, večja bo integracija med predmeti in učitelji. Tim učiteljev predvidi učne cilje ter jih po Bloomovi taksonomiji klasificira, konkretizira, razvrsti ter predvidi, kaj namerava s cilji doseči. Razmisliti je potrebno tudi o učnih metodah, času, kraju in materialu, ki ga bodo skupaj z učenci potrebovali za realizacijo projektnega dela. Ko učitelj ali tim učiteljev predvidi prvo fazo, sledi druga, v kateri učitelji in učenci skupaj dokončno oblikujejo pobudo. V tej fazi učitelj tesno sodeluje z učenci in jim ponudi zamisel. Sledi diskusija o primernosti zamisli oziroma ideje, ki mora biti zastavljena dovolj široko in domiselno, da je za učence zanimiva. Pri tem je učiteljeva naloga, da učence spodbuja, da izražajo interese, ter jim pomaga pri reševanju konfliktov. Ko učenci ponujeno idejo sprejmejo, steče delo po določenih etapah organizacije projektnega učnega dela (prav tam, 1990).
Pomanjkljivosti projektnega učnega dela
Različni strokovnjaki opozarjajo tudi na slabe strani projektnega načina dela (Bezjak, 2010):
- zaradi kompleksnega pristopa k učni snovi je omejena in ponekod tudi povsem ukinjena obravnava učnih vsebim pri nekaterih učnih predmetih, - zanemarjanje sistematičnosti pri obravnavanju vsebin,
- učenci osvojijo bistveno manjši obseg znanja kot pri frontalno organiziranem pouku,
19
- ne omogoča optimalnih možnosti za učinkovito pridobivanje znanja, ki temelji na natančno strukturirani učni snovi,
- s tovrstnim poukom ni mogoče v kratkem času osvojiti določenih znanj, kot so formule, imena, letnice ali spretnosti pri rokovanju z orodjem,
- vse šole ne nudijo učencem enako bogate in raznolike možnosti uporabe šolskih pripomočkov in opreme. Potrebe so pri klasičnem oz. frontalnem pouku veliko manjše.
- enostranskost, saj ima večji pomen pri praktičnem pouku kot pri teoretičnem pridobivanju znanja.
Vsekakor prikazanih slabosti ne moremo niti podcenjevati niti precenjevati.
Navedenim opozorilom je potrebno prisluhniti in si pri uvajanju projektnega učnega dela v redno šolsko delo prizadevati, da bo pozitivno prispevalo k njegovi reformi (prav tam, 2010).
Sodelovalno učenje pri projektnem učnem delu
Sodelovalno učenje je eno izmed oblik učenja, kjer se poleg kognitivnih procesov poudarja predvsem socialni vidik učenja, torej hkratno sodelovanje vseh učencev v razredu. Če učenci želijo doseči zastavljen cilj projektnega učnega dela oz. rešiti nek podproblem na poti do cilja, morajo pozitivno sodelovati s sošolci ter si izmenjati ideje, razmišljanja, vprašanja in odgovore. Obenem si učenci med seboj pomagajo, nudijo podporo ter drug drugega spodbujajo. H končnemu uspehu prispevajo vsi udeleženci in vsakdo mora sprejeti odgovornost za lastno delo in delo celotne
skupine. Sodelovalno učenje je učenje za vse življenje, saj omogoča socialno rast, s pomočjo tovrstnega učenja si učenci privzgojijo odgovornost za skupen cilj in dobro opravljeno delo, obenem pa se naučijo aktivno poslušati in komunicirati kot
enakovredni partnerji. Torej je končni cilj sodelovalnega učenja, da učenci uspešno opravijo zastavljeno aktivnost oz. dosežejo skupni cilj in da usvojijo neko znanje ali spretnost (Tratnik, 2014).
Naloga učitelja pri sodelovalnem delu je, da pripravi temo, pripravi učence za skupinsko delo, pripravi naloge skupinskega dela, jih motivira, sestavi skupine in poda delovna navodila. Uvod v skupinsko delo mora biti natančno pripravljen in izveden, saj se učenci v uvodu seznanijo z vsebino celotne naloge. Učitelj lahko skupine oblikuje na različne načine, naključno (na primer z žrebom) ali načrtno, učence v skupini lahko učitelj določi sam ali v proces sestave vključi učence, ki si soudeležence izberejo sami. Skupine so lahko homogene (skupni interesi,
sposobnosti, spol, sposobnosti) ali heterogene (Ferk Savec, 2010).
Modeli ocenjevanja projektnega učnega dela
Zaradi odklona projektnega učnega dela od tradicionalnega pouka je potrebno prilagoditi tudi ocenjevanje pridobljenega znanja in spretnosti. Učitelji se morajo truditi, da bi način ocenjevanja vodil do pozitivnih posledic, ki bi se morale kazati
