3 NAMEN ŠTUDIJE, CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

(1)

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Predmetno poučevanje: biologija, gospodinjstvo

Špela Marolt

PREDSTAVE OSNOVNOŠOLCEV O RAZVRŠČANJU SESALCEV Magistrsko delo

Ljubljana, 2018

(2)

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Predmetno poučevanje: biologija, gospodinjstvo

Špela Marolt

PREDSTAVE OSNOVNOŠOLCEV O RAZVRŠČANJU SESALCEV Magistrsko delo

Mentor: doc. dr. Iztok Tomažič

Ljubljana, 2018

(3)

Najprej bi se rada zahvalila mentorju doc. dr. Iztoku Tomažiču za strokovno pomoč, nasvete in trud pri izdelavi magistrskega dela.

Zahvalila bi se tudi vsem sodelujočim pri izvedbi raziskave, lektorici prof. slov. Mateji Kržišnik in Urošu za reševanje težav, nastalih tekom dela.

Posebna zahvala pa gre moji družini za podporo in spodbudo. Hvala tudi partnerju Alešu za spodbudo, podporo in potrpežljivost. Iskrena hvala vsem, ki so mi stali ob strani tekom študija in pri nastajanju magistrskega dela.

(4)

(5)

i

V magistrskem delu smo raziskovali, ali učenci prepoznajo različne vrste sesalcev in pri katerih vrstah se pojavljajo težave pri poimenovanju in razvrščanju. S preizkusom znanja smo pri učencih od 6. do 9. razreda preverili njihovo znanje o sesalcih. Dobljene podatke smo analizirali s programom za statistično obdelavo podatkov (SPSS). Pri tem smo se osredotočili na pojav razlik med fanti in dekleti, med različno starimi učenci in tistimi, ki imajo oziroma nimajo stika z naravo. Rezultati so pokazali, da deklice bolje razvrščajo živali med sesalce kot dečki, učenci, ki živijo v mestu, bolje uvrščajo ježa med sesalce kot tisti, ki živijo na podeželju, in da učenci, ki hodijo v naravo, bolje uvrščajo ježa in medveda med sesalce kot tisti, ki narave ne obiskujejo.

Pri odgovarjanju, ali so trditve v povezavi z vrstami sesalcev pravilne ali ne, se je pokazalo, da imajo največ znanja devetošolci, sedmošolci pa na trditve tudi dobro odgovarjajo v primerjavi z osmošolci in šestošolci, in da imajo več znanja v mestu živeči učenci kot tisti s podeželja, vendar so slednji odgovarjali bolje le na trditev: Rogovje muflona ali gamsa je zgrajeno iz kosti.

Glede na to, ali učenci obiskujejo naravo ali ne, so se pomembne razlike pojavile le pri trditvi:

Medved je izključno mesojeda žival. Učenci, ki naravo obiskujejo, so bili pri odgovorih bolj uspešni kot tisti, ki v naravo ne zahajajo. Pri prepoznavanju vrst iz slikovnega materiala pa so v vseh primerih učenci zelo dobro prepoznavali vse izbrane vrste sesalcev.

KLJUČNE BESEDE

Učenci, napačne predstave, sesalci, razvrščanje organizmov.

(6)

ii ABSTRACT

We looked into with our part, if pupils recognized different kind of mammals and which kinds problems are occurring at naming and classification at. We checked their knowledge on mammals with the test of knowledge at pupils of 6th to 9th class. We analyzed got data with program for statistical data processing (SPSS). We concentrated on occurrence of differences among boys and girls at this, among differently old pupils and those, that have or that don’t have the contact with nature. We gained results like this: girls are recognizing mammals better as boys, pupils living in a town, are recognize mammals better as pupils living on a countryside and that pupils, that go as those, that don’t go to nature, are recognizing mammals better. At answering or claims are correct to mammals concerning kids, if it wasn’t showed next: pupils of 9th class have most knowledge, pupils 7th class are answering claims also well in comparison to pupils on 8th and pupils 6th class, and that pupils living in a town have more knowledge as pupils living on a countryside. Pupils were recognizing kind of mammals in all four given cases very well at recognizing of kinds from image material.

KEY WORDS

Pupils, misconceptions, mammals, organism classification.

(7)

iii

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 1

2 PREGLED LITERATURE ... 3

2.1 PREDSTAVE UČENCEV ... 3

2.1.1 (NAPAČNE) PREDSTAVE UČENCEV ... 4

2.1.2 PREDSTAVE UČENCEV IN POUČEVANJE BIOLOŠKIH VSEBIN ... 5

2.1.3 NAČINI PREVERJANJA PREDSTAV UČENCEV ... 5

2.1.3.1 Risanje v znanosti ... 5

2.1.3.2 Preverjanje predznanja ... 6

2.1.3.3. Dvotirni testi ... 6

2.1.3.4. Slikovni material ... 7

2.1.3.5. Pojmovni zemljevidi ... 7

2.2 PREDSTAVE UČENCEV O ŽIVALIH ... 7

2.3 VPLIV RAZLIČNIH NAČINOV POUČEVANJA NA PREDSTAVE UČENCEV O ŽIVALIH ... 7

2.4 OBRAVNAVA VSEBIN O ŽIVALIH V UČNIH NAČRTIH NARAVOSLOVJE IN BIOLOGIJA V OSNOVNI ŠOLI ... 8

3 NAMEN ŠTUDIJE, CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 10

3.1. NAMEN ŠTUDIJE ... 10

3.2. CILJI ... 10

3.3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 10

3.4. HIPOTEZE ... 10

4 MATERIALI IN METODE ... 11

4.1 IZBOR IN OPIS VZORCA ... 11

4.2 POTEK RAZISKAVE ... 12

4.3 INSTRUMENT ... 12

4.4 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV ... 13

5 REZULTATI ... 14

5.1 PREPOZNAVANJE VRST ... 14

5.1.1 PREPOZNAVANJE VRSTE: SRNJAK ... 14

5.1.2 PREPOZNAVANJE VRSTE: NETOPIR ... 14

5.1.3 PREPOZNAVANJE VRSTE: JEŽ ... 15

5.1.1 PREPOZNAVANJE VRSTE: MEDVED ... 16

5.2 UVRŠČANJE ŽIVALI ... 16

5.2.1 UVRŠČANJE V SISTEM: SRNJAK ... 16

5.2.2 UVRŠČANJE V SISTEM: NETOPIR ... 20

5.2.3 UVRŠČANJE V SISTEM: JEŽ ... 24

5.2.4 UVRŠČANJE V SISTEM: MEDVED ... 28

5.3 ZNANJE O IZBRANIH ŽIVALIH ... 32

5.3.1 TRDITEV 1: Volkovi živijo v krdelu. ... 32

5.3.2 TRDITEV 2: Jež najraje je hruške in jabolka. ... 35

5.3.3 TRDITEV 3: Medved je izključno mesojeda žival. ... 37

5.3.4 TRDITEV 4: Kunec je drugo ime za zajca. ... 39

5.3.5 TRDITEV 5: Srnjaku jeseni odpade rogovje. ... 41

5.3.6 TRDITEV 6: Rogovje muflona ali gamsa je zgrajeno iz kosti. ... 43

6 RAZPRAVA IN SKLEPI ... 45

7 LITERATURA ... 49

(8)

iv

KAZALO SLIK

Slika 1: Deskriptivna statistika vzorca glede na spol učencev ... 11

Slika 2: Deskriptivna statistika glede na obiskovani razred ... 11

Slika 3: Deskriptivna statistika glede na učenčev kraj prebivališča ... 12

Slika 4: Deskriptivna statistika glede na obiskovanje narave ... 12

Slika 5: Pravilnost odgovorov pri poimenovanju srnjaka... 14

Slika 6: Pravilnost odgovorov pri poimenovanju netopirja ... 15

Slika 7: Pravilnost odgovorov pri poimenovanju ježa ... 15

Slika 8: Pravilnost odgovorov pri poimenovanju medveda ... 16

Slika 9: Uspešnost razvrščanja srnjaka med vretenčarje pri učenkah in učencih ... 17

Slika 10: Razvrstitev srnjaka med vretenčarje... 17

Slika 11: Uspešnost razvrščanja srnjaka med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov ... 18

Slika 12: Primerna umestitev srnjaka med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov ... 18

Slika 13: Pravilnost umestitve srnjaka med vretenčarje glede na kraj prebivališča ... 19

Slika 14: Razvrstitev srnjaka v skupine vretenčarjev glede na kraj prebivališča ... 19

Slika 15: Pravilnost umestitve srnjaka med vretenčarje glede na obiskovanje narave ... 20

Slika 16: Razvrstitev srnjaka v skupine vretenčarjev glede na obisk narave ... 20

Slika 17: Pravilna razvrstitev netopirja med vretenčarje pri učenkah in učencih ... 21

Slika 18: Razvrstitev netopirja v skupine vretenčarje pri učenkah in učencih ... 21

Slika 19: Pravilnost razvrstitve netopirja med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov ... 22

Slika 20: Razvrstitev netopirja v skupine vretenčarjev pri učencih iz različnih razredov ... 22

Slika 21: Pravilna razvrstitev netopirja med vretenčarje glede na kraj prebivališča ... 23

Slika 22: Razvrstitev netopirja v skupine vretenčarjev glede na kraj prebivališča... 23

Slika 23: Pravilna razvrstitev netopirja med vretenčarje glede na obiskovanje narave ... 24

Slika 24: Razvrstitev netopirja v skupine vretenčarjev glede na obisk narave ... 24

Slika 25: Pravilno razvrščanje ježa med vretenčarje pri učenkah in učencih ... 25

Slika 26: Razvrščanje ježa v skupine vretenčarjev pri učenkah in učencih ... 25

Slika 27: Pravilnost razvrstitve ježa med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov ... 26

Slika 28: Razvrstitev ježa v skupine vretenčarjev pri učencih iz različnih razredov... 26

Slika 29: Pravilna razvrstitev ježa med vretenčarje glede na kraj prebivališča ... 27

Slika 30: Razvrstitev ježa v skupine vretenčarjev glede na kraj prebivališča ... 27

Slika 31: Pravilnost razvrstitve ježa med vretenčarje glede na obiskovanje narave... 28

Slika 32: Razvrstitev ježa v skupine vretenčarjev glede na obisk narave ... 28

Slika 33: Pravilnost razvrščanja medveda med vretenčarje pri učenkah in učencih ... 29

Slika 34: Razvrščanje medveda v skupine vretenčarjev pri učenkah in učencih ... 29

Slika 35: Pravilnost razvrstitve medveda med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov ... 30

Slika 36: Razvrstitev medveda v skupine vretenčarjev pri učencih iz različnih razredov... 30

Slika 37: Pravilna razvrstitev medveda med vretenčarje glede na kraj prebivališča ... 31

Slika 38: Razvrstitev medveda v skupine vretenčarjev glede na kraj prebivališča ... 31

Slika 39: Pravilnost razvrstitve medveda med vretenčarje glede na obiskovanje narave ... 32

Slika 40: Razvrstitev medveda v skupine vretenčarjev glede na obisk narave ... 32

Slika 41: Prikaz odgovorov na trditev 1 glede na spol učencev ... 33

Slika 42: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 1 glede na obiskovani razred ... 33

Slika 43: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 1 glede na kraj prebivališča ... 34

(9)

v

Slika 44: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 1 glede na obiskovanje narave... 34

Slika 45: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 2 glede na spol učencev ... 35

Slika 46: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev glede na obiskovani razred ... 35

Slika 47: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 2 glede na kraj prebivališča ... 36

Slika 48: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev 2 glede na obiskovanje narave... 36

Slika 50: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 3 glede na obiskovani razred ... 37

Slika 51: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 3 glede kraj prebivališča ... 38

Slika 52: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 3 glede na obiskovanje narave ... 38

Slika 53: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 4 glede na spol učencev ... 39

Slika 55: Prikaz pravilnosti učencev na trditev 4 glede na kraj prebivališča ... 40

Slika 57: Prikaz pravilnosti odgovorov na trditev glede na spol učencev ... 41

Slika 58: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev glede trditve 5 glede na obiskovani razred ... 42

Slika 59: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 5 glede na kraj prebivališča ... 42

Slika 63: Prikaz pravilnosti odgovorov učencev na trditev 6 glede na kraj prebivališča ... 44

(10)

(11)

1

1 UVOD

Biologija je veda o življenju, ki preučuje živi svet na različnih ravneh organizacije, od celice do ekosistemov. Raziskovalci skušajo ugotoviti skupne značilnosti vsega živega in hkrati tudi pestrost živega sveta. Med vsemi znanostmi pa se prav biologija razvija najhitreje, k čemur doprinaša hiter razvoj tehnologije v smislu uporabe novih naprav in metod pri raziskovanju živega (Stušek in Vilhar, 2010). Otroške slikanice in otroška literatura pogosto vsebujejo biološko netočne opise in razlage, ki lahko vodijo do napačnih predstav o življenju in delovanju narave (Roblek in Torkar, 2014). Otroci razvijejo predstave o naravi, z izkušnjami pa si ustvarijo pojme o svetu okoli njih (Kubiatko in Prokop, 2009). Rezultati raziskav so pokazali, da napačne predstave niso omejene samo na otroke, ampak tudi na starejšo populacijo (Kubiatko in Prokop, 2007).

Neposredne izkušnje otrok v naravi vplivajo na njihove predstave o živih organizmih. Tako so raziskovalci ugotovili, da imajo ob gozdu živeči otroci boljše znanje o naravi od mestnih otrok.

V povezavi s tem je tudi pogostejši obisk gozda pozitivno vplival na znanje o naravi (Prokop, Prokop in Tunnicliffe, 2008). Usposobljenost za razvrščanje organizmov naj bi bil predpogoj razumevanja bolj abstraktnih tem, ki so osrednjega pomena za biologijo (Allen, 2015).

Razvrščanje pomeni razporejanje predmetov ali idej (npr. organizmov, idej, informacij) v skupine, kar naj bi pomagalo pri opisovanju, organiziranju, iskanju in učenju. Čeprav je razvrščanje organizmov namenjeno pomoči sistematičnemu organiziranju, lahko učencem povzroča težave (Sajkowska in Rybska, 2017). Napačne predstave ne ustrezajo biološkim konceptom (Yangin, Sidekli in Gokbulat, 2014). Allen (2015) je ugotovil, da učenci pogosto napačno razvrstijo organizme, to pa je spodbudilo učenje razvrščanja živali angleških otrok že pri petih oziroma šestih letih. Omenjeni avtor je predstavil, kako se predšolski otroci lotijo razvrščanja živali in kje se pojavljajo težave, ter potrdil, da se že pri predšolskih otrocih pojavljajo napačne predstave, ki so bile predhodno zaznane tudi pri starejših učencih (Allen, 2015). Burgoon in Duran (2012) poročata o tem, da se težave pri razvrščanju organizmov pojavijo predvsem za živali, ki imajo drugačne fizične lastnosti, netipične za taksonomsko skupino, ki ji pripadajo. Taka primera sta na primer delfin in kljunaš (Burgoon in Duran, 2012).

Prokop, Prokop, Tunicliffe in Diran (2007) so na podlagi slik, ki so jih narisali otroci, ugotavljali njihove predstave o živalih ‒ primerjali so 2D in 3D predstavitev in ugotovili, da je predstavitev živali v 2D tehniki negativno vplivala na vsebino risb. Pridobili so tudi podatke, da so najpogostejši vir znanja otrok učbeniki, pri čemer pa ti skoraj nikoli niso navajali lastnih izkušenj, informacij s spleta, enciklopedij, televizije itd. (Prokop, Prokop, Tunicliffe in Diran, 2007).

Otroci uporabljajo za poimenovanje živali obstoječe miselne modele. Tuniciffe in Reiss (1999) sta izvedla raziskavo, v kateri so sodelovali otroci različnih starostnih skupin (4‒14 let), odgovarjali pa so na vprašanja o nekaterih primerkih živali. Rezultati so pokazali, da učenci vseh starostnih skupin pri poimenovanju in razvrščanju živali uporabljajo ali anatomske lastnosti ali življenjski prostor ali celo ime živali, starejši učenci pa pogosto tudi vedenjske in habitatne lastnosti (Tunicliffe in Reiss, 1999).

Z raziskavo smo želeli pridobiti podatke o predstavah učencev od 6. do 9. razreda osnovne šole o sesalcih. Na ta način smo definirali težave v razumevanju različnih vrst sesalcev in ugotovili, zaradi česa prihaja do napačnih predstav. Naš cilj je bil pridobiti podatke, ki bodo v pomoč učiteljem pri njihovem poučevanju, in ugotoviti, kje se kažejo težave v razumevanju razvrščanja organizmov. S tem smo želeli učitelje seznaniti in jih opozoriti na težave pri razumevanju različnih vrst sesalcev.

(12)

2

Namen raziskave je bil ugotoviti, ali učenci prepoznajo in pravilno poimenujejo vrste (skupine) živali na podlagi slikovnega materiala, kakšne so predstave osnovnošolcev o sistematiki izbranih in v Sloveniji prisotnih vrst sesalcev, ali se njihove predstave spreminjajo s starostjo (od 6. do 9. razreda), ali se predstave fantov in deklet o omenjeni problematiki razlikujejo, ali imajo učenci, ki živijo na podeželju bolj pravilne predstave o sesalcih kot mestni učenci, ali imajo učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, bolj pravilne predstave o sesalcih od tistih, ki gredo v naravo manj pogosto ali nikoli.

(13)

3

2 PREGLED LITERATURE

Rezultati, pridobljeni glede razumevanja učencev, lahko vodijo do velikih sprememb pri poudarkih in načinu dela pri pouku (Klymkowsky in Garvin-Doxas, 2008). Sajkowska in Rybska (2017) sta v raziskavo vključili učence (6‒13 let) in ugotovili, da se jim zdi klasifikacija živali pomembna. Znanje o vrstah in taksonomskih kategorijah pa postaja vse pomembnejše pri učenju biologije (Kattmann, 2001). Sajkowska in Rybska (2017) sta pisali o pojavu in ciljih klasifikacije ‒ ko so učence spraševali, kakšen je namen klasifikacije, jih je 60 % odgovorilo, da je ta pomembna za razlikovanje živalskih vrst.

Odgovori na vprašanje, kaj bi se zgodilo, če bi klasifikacijo umaknili, so bili nekoliko boljši, saj so učenci odgovarjali, da bi bila zmeda in bi si težko zapomnili živali ter da bi na tak način nastala ena velika enotna skupina. Na vprašanje, na kakšen način bi razvrščali živali v skupine, so izbirali med naslednjimi možnostmi: morfologija, okolje, reprodukcija, vedenje, ekologija (prehranjevalna veriga), način gibanja, prilagoditve in način dihanja. V tem primeru so učenci izbirali med različnimi odgovori, med katerimi sta prevladovala morfologija in okolje (Sajkowska in Rybska, 2017). Slovenski učenci se srečujejo s klasifikacijo organizmov že v času osnovnega šolanja s pomočjo preprostih določevalnih ključev, kar se je v naše šole začelo uvajati z devetletnim izobraževanjem (Bajd, 2016).

2.1 PREDSTAVE UČENCEV

Po Driver in Bell (1986) ter Roth (1990) konstruktivistična teorija opredeljuje učenje kot neprekinjen in aktiven proces, v katerem učenci sprejemajo informacije iz okolja, pri tem pa izdelajo svojo interpretacijo in pomen, ki temelji na predznanju in izkušnjah (Sheparson, 2002).

Tomažič in Vidic (2012) omenjata kot pomembno, da pri učencih ne preverjamo samo znanja, ki temelji na nizanju podatkov ‒ pomembno je, da tekom izobraževanja preverimo tudi razumevanje o izbranih temah. Učni proces lahko načrtujemo glede na predstave učencev in poskrbimo, da ti oblikujejo pravilne predstave oziroma razlage (Tomažič in Vidic, 2012). Erzin (2015) opozarja, da se otroci ne rodijo s strahom do živali, z zgledom in vzgojo jim strah vpeljemo drugi. Tako se otroci bojijo na primer volka, do česar vodijo različne pravljice (Volk in sedem kozličkov, Trije prašički, Rdeča kapica). Kar pa je pri tem zanimivo, večina otrok volka v živalskem vrtu ne prepozna (Erzin, 2015). Po Leach in drugih (1992) otroška biološka pojasnila pogosto odražajo atropomorfno in teološko razlago (Shepardson, 2002). Connor in Lawrence (2017) sta z dobljenimi rezultati pokazala, da mladostniki uporabljajo za razvrščanje predvsem korist, ki nam jo živali lahko prinesejo, in kakšne imajo občutke do teh živali (Connor in Lawrence, 2017).

Kot je že zgoraj omenjeno, so najpogostejši vir znanja učbeniki. Otroci niso navedli lastnih izkušenj, informacij s spleta, enciklopedije, televizorja ali staršev (Prokop, Prokop, Tunicliffe in Diran, 2007). Tunniclieffe in Rise (1999) pa navajata kot vir otrokovega znanja dom, opazovanje, televizor, video posnetki, zgoščenke, šolo in knjige. Učenci pa si želijo v šoli pridobiti več znanja, med drugim tudi iz živalskega sveta (Skurjeni, Dolinšek in Strašek, 2008).

Pri tem velja opozoriti, kot navajata Burgoon in Duran (2012), da na predstave učencev vplivajo tudi učitelji, ki lahko vplivajo na oblikovanje napačnih predstav. Omenjena avtorja sta v svojem delu opozorila, da se podobne napačne predstave, kot so jih zaznavali tudi pri učencih, pojavljajo pri učiteljih (Burgoon in Duran, 2012). Učitelji lahko poleg ostalih oseb v otrokovem

(14)

4

okolju na njih prenesejo tudi strah in predsodke (Erzin, 2015). Abd Rahman (2005) je opozoril na to, da učitelji v razredu ne vodijo razprav, v katerih bi učence spodbudili k izražanju svojih idej (to so počeli le trije od štirinajstih učiteljev, ki so bili vključeni v raziskavo), in prav tako učitelji ne posvečajo posebne pozornosti obravnavanju napačnih predstav (3 učitelji od 14) (Abd Rahman, 2005). Sporazumevanje navadno opredeljuje besede (pisna ali govorna oblika), ki tekom pogovora predstavljajo manjši del sporočila. Zaradi tega imamo ob govorni ali pisni obliki sporazumevanja različne predstave, ki so posledica različnega predznanja (Ocepek in Kociper, 2012).

Strgar (2011) je predlagala, kako odpravljati šibke točke v našem izobraževanju na področju biologije. Omenila je ustrezno izobraževanje učiteljev, se usmeriti v razvoj veselja do biologije, izobraževalni cilj naj bo kakovost znanja, opustiti bi bilo treba prenatrpane vsebine iz učnih načrtov, povezovati vsebine znotraj biologije, povezovati med predmeti in z vsakdanjim življenjem, v pouk vključiti več aktivnih metod, pridobiti pripravljena gradiva za učitelje in nameniti več pozornosti izražanju učencev tudi med poukom biologije (Strgar, 2011).

2.1.1 (NAPAČNE) PREDSTAVE UČENCEV

Dolenc-Orbanić in Battelli (2015) definirata učenje kot dinamičen proces, pri katerem se spreminjajo, oblikujejo in rekonstruirajo pojmi. S strani učitelja je pomembno, da je seznanjen z načinom in časom učenja pojma pri učencih. Tako na razumevanje, uporabljanje in povezovanje z obstoječimi izkušnjami vpliva način poučevanja pojmov (Dolenc-Orbanić in Battelli, 2015). Pomembnost poučevanja pojmov poudarjajo tudi sodobne teorije učenja.

Cencič in Cencič (2002) pravita, da so »usvojeni pojmi bistvena sestavina spoznavnih (kognitivnih) struktur posameznika. Spoznavna (kognitivna) struktura je v spominu organizirana hierarhično v obliki pomenskih (semantičnih) mrež, ki ponazarjajo odnose med nadrejenimi in podrejenimi pojmi ter bolj ali manj sorodnimi pojmi«. Če je pri poimenovanju živali pomembno njihovo poznavanje, se pri uvrščanju živali v sistem pokaže razumevanje učencev določenih pojmov (npr. sesalec). Torej, ali poznajo značilnosti določene živalske vrste ali skupine.

Dolenc-Orbanić in Battelli (2015) opozarjata na t. i. alternativna pojmovanja, ki pogosto nepopolna ali celo napačna. Tako se opredeljuje nastajanje alternativnih pojmovanj kot spontan pojav (v začetku), ko otroci izhajajo iz osebnih izkušenj. Lahko pa se oblikujejo tudi tekom izobraževanja, predvsem kot posledica neustrezne razlage ali strokovno nepravih ali zavajajočih obrazložitev, ki se nahajajo v učnih gradivih (Dolenc-Orbanić in Battelli, 2015).

Alternativni pojmi se torej pojavijo zaradi različnih dejavnikov. Chi in Roscoe (2002) omenjata, da lahko pride do napačnih pojmovanj, ko se učenci učijo obsežnejših sklopov snovi, kjer se znanje povezuje, in se oblikujejo naivne predstave, ki jih je treba odstraniti oziroma zgraditi pravilno zasnovo, kar pripelje do poglobljenega razumevanja učencev (Chi in Roscoe, 2002).

Dolenc-Orbanić in Battelli (2015) menita, da alternativna pojmovanja lahko predstavljajo veliko oviro pri učenju, saj so globoko zasidrana. Tako jih s tradicionalnim načinom poučevanja težko zapeljemo v pravilna pojmovanja (Dolenc-Orbanić in Battelli, 2015).

SSKJ opisuje pojem kot miselno tvorbo, »določeno z bistvenimi lastnostmi, značilnostmi konkretnega ali abstraktnega predmeta, predmetov« (Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU in avtorji, 1970‒1991). Dolenc-Orbanić in Battelli omenjata, da se pri poučevanju in v učnih načrtih srečujemo s pojmi, kar kaže na to, da proces poučevanja sestavljajo tudi pojmi. Oblikovanje pojmov je pomembno pri organiziranju in nam je v pomoč pri prepoznavanju predmetov iz našega okolja, omogoča nam uporabo jezika, poskrbi za varčnost, saj zmanjša zahtevo po nenehnem učenju (Dolenc-Orbanić in Battelli, 2015).

(15)

5

Furlan in Fošnarič (2014) pišeta, da poteka prvo spoznavanje sveta in prvo vodenje prav na področju narave, saj so te vsebine primerne za raziskovanje. Primeri iz narave so konkretni in za otroke tudi bolj privlačni (Furlan, Fošnarič, 2014). Prav v tem obdobju otroci poslušajo razne pravljice, kjer je na primer volk zloben. Ustvarijo si predsodke do živali, in kot navaja Erzin (2015), v živalskem vrtu, kot je že omenjeno zgoraj, malo otrok prepozna pravega volka (Erzin, 2015). Tu pa se pojavi vprašanje, kako naravoslovne vsebine predstaviti otrokom in kako bi te vsebine služile kot izhodišče za druge. Za vzgojitelje je tako izziv in pa seveda tudi odgovornost podajanja vsebine, ki mora biti prilagojena starosti otrok, izrazoslovje mora biti pravilno uporabljeno, pretiranemu posploševanju in poenostavljanju pa se je treba izogniti (Furlan in Fošnarič, 2014).

Fisher in Moody (2002) opozarjata, da učenci vstopajo v šolo z različnimi t. i. alternativnimi predstavami v povezavi z naravnimi predmeti in pojavi ter da so te pogosto zastopane pri 20 % populacije ali se celo pojavijo v višjih odstotkih, s katerimi pa v velikih primerih učitelji niso seznanjeni. Te alternativne predstave pa se zmanjšajo na starost, sposobnost, spol, vendar pa veliko podobnih pojmov lahko zasledimo tudi pri študentih in v splošni populaciji po vsem svetu (Fisher in Moody, 2002).

2.1.2 PREDSTAVE UČENCEV IN POUČEVANJE BIOLOŠKIH VSEBIN

Animirani filmi ali risanke so močan motivacijski pripomoček, ki lahko poskrbi za boljšo predstavo in razumevanje, vendar se je treba zavedati, da lahko vodijo v napačno razumevanje (Jeraj, 2015). Pomembnost stika otrok z živaljo je pomembna tudi z vidika, da ta lahko staršem pomaga pri razlagi različnih dogodkov v življenju (Erzin, 2015). Animirani filmi velikokrat poskušajo posnemati realne pojave, dogodke oziroma stvari. Prikažejo in priredijo pa jih tako, da jih v realnosti ni mogoče zaslediti. To se otrokom zasidra v spomin in lahko vodi do napačnih predstav, ki v naravi niso povsem takšne kot v njihovem spominu. Otroci tako gradijo različne poglede, kar posledično vodi do različnega spoznavnega razvoja in izkušenj (Jeraj, 2016).

Hershey meni (1995), da na razvoj naivnih, nepopolnih ali napačnih pojmovanj pri otrocih vpliva več dejavnikov (Jeraj, 2016). Po Tanner in Allen (2005) uvrščamo mednje različne osebne izkušnje, ki jih otroci pridobijo z naključnim odkrivanjem okolja, kar se pojavlja v vsakdanjem življenju. Na to zelo vpliva domače okolje, predvsem kadar starši ne poznajo odgovora oziroma temu ne posvečajo zadostne pozornosti. Avtorja omenjata tudi nekritičen sprejem razlag (Jeraj, 2016).

2.1.3 NAČINI PREVERJANJA PREDSTAV UČENCEV

Pine, Messer in St. John (2001) so predstavili rezultate, pridobljene z anketiranjem učiteljev o tem, kako preverjajo predznanje učencev. Ti so navedli naslednje metode preverjanja predznanja učencev: diskusija, možganska nevihta, zapiski, spraševanje, pisanje testov in pripovedovanje. Na znanje učencev vplivata preverjanje in ocenjevanje znanja – učitelj mora izhajati iz predznanja učencev in njihovih izkušenj (Penca Palčić, 2008). Učitelji so poročali tudi o tem, da nam preverjanje predznanja ne pove, kaj otroci že vedo, s čimer si lahko pomagamo pri raziskovanju pravilnosti pojmov ali pa ugotovimo, kje se pojavljajo napačne predstave (Pine, Messer in St. John 2001).

2.1.3.1 Risanje v znanosti

(16)

6

Zelo uporabna tehnika pri učenju naravoslovnih vsebin je tehnika risanja, ki za predstavitev snovi pogosto uporablja vizualne pripomočke (grafe, videoposnetke, risbe, slike) (Edvards, 2011). Kot osnovna naravoslovna spretnost je navedeno risanje, ki omogoča, da so naravni pojavi in objekti zabeleženi (Mešić, 2013). Poudarja pa se, da risba ne sme zamenjevati na primer pisanja in govorjenja, ampak je samo dopolnilo. Risba naj bi bila tako ena ključnih komponent pri poučevanju naravoslovja – priporoča se jo kot pomemben element v znanosti v dopolnjevanju z branjem, pisanjem in razpravo (Edvards, 2011). Ainsworth, Prain in Tytler (2011) opredeljujejo risanje risb kot zagotavljanje boljšega razumevanja in mišljenja. Tako učinkovito poučevanje pomaga učencem premagovati omejitve pri predstavitvenih materialih in pomaga organizirati njihovo znanje bolj učinkovito, hkrati pa ustvari novo in bolj obstojno znanje. Risanje risb je opredeljeno kot zelo učinkovita strategija, skozi katero učenci razvijejo svoje mišljenje, ki vodi do priložnosti za izmenjavo mnenj in pojasnjevanje med kolegi (Ainsworth, Prain, in Tytler, 2011). Popestritev pouka in omogočanje učencem, da se učijo iz lastnih izkušenj in opazovanj, lahko omogoča prav risanje (Mešić, 2013). V znanosti si z risbami pomagajo, da uvrstijo razmišljanje učencev. Zunanja analiza osebnega znanja je bolj trajna, omogoča pa širše razmišljanje. Ta način lahko učiteljem pomaga, da dobijo vpogled v učenčevo razmišljanje (Ainsworth, Prain, in Tytler, 2011).

2.1.3.2 Preverjanje predznanja

Učitelji morajo pri svojem delu upoštevati, da imajo nekateri učenci že neko predznanje (Lazarowitz in Lieb, 2006). In da bi se izognili napačnim predstavam in razlagam, je treba to predznanje tudi preveriti (Kerndl, 2010). Da bi učencem lahko omogočili grajenje znanja o novi temi, lahko učitelj njihovo znanje preveri s testom, ki se izvede pred poučevanjem. Pri tem pa se lahko pokažejo tudi marsikatere napake, ki jih je treba obravnavati kot možne učne težave pri obravnavanju nove teme (Lazarowitz in Lieb, 2006). S preverjanjem predznanja učitelj dobiva vpogled v znanje učencev (Mastnak, 2014). Tako lahko rezultati, ki jih učitelj pridobi s testom, izvedenim pred obravnavano snovjo, služijo kot dragocen vir informacij o predznanju, napačnih predstavah in učnih težavah učencev. Te informacije so pomoč za učinkovito poučevanje in premagovanje učnih težav. Pred testom pa je učence treba seznaniti tudi s tem, da je predtest namenjen pregledu znanja in da služi zgolj za načrtovanje kakovostnega programa (Lazarowitz in Lieb, 2006).

2.1.3.3 Dvotirni testi

Za preverjanje predstav učencev se že nekaj let uporablja tako imenovani dvotirni test. Z njim se preverjajo teme različnih področij naravoslovnega izobraževanja. Dvotirni test je predstavljen kot prednostni, saj je hiter in enostaven. V njem so uporabljena predvsem vprašanja izbirnega tipa. Vprašanja so v dvotirnem testu sestavljena iz dveh delov: v prvem delu se preveri učenčevo znanje, v drugem pa mora učenec utemeljevati svojo izbiro. V drugem delu se tako najpogosteje pokažejo napačne predstave, saj učenci izberejo možnost, ki ni povsem pravilna. Z drugim delom dobimo vpogled v razumevanje pojma, ki ga je učenec utemeljeval. S testom lahko hitro preverimo razumevanje učencev, obdelava in vrednotenje pa sta enostavna, saj lahko rezultate hitro obdelamo in enostavno točkujemo. Za sestavo dvotirnih testov si lahko pomagamo z nalogami izbirnega tipa, predvsem s podatki napačnih predstav glede izbrane teme, je sestava takšnega testa hitra in enostavna. Če podatkov nimamo, si pomagamo s pogovorom z učenci ali kolegi, za lažjo sestavo dvotirnih testov pa se odločimo, da prvi del vprašanja vsebuje nalogo izbirnega tipa, drugi pa od učencev zahteva razlago (Tomažič in Vidic, 2012).

(17)

7 2.1.3.4 Slikovni material

Na več področjih so za učenje ključni vizualni elementi in so enako pomembni kot besedilni del. Tako slike, grafi in tabele učencem ne bi smeli povzročati večjih težav (Myers, 1997).

Travers in Alvarado (1970) poročata, da odrasli Američani nimajo težav z uporabo kompleksnejših slik in težko razumejo, da imajo otroci težave s slikami (Travers in Alvarado, 1970). Slikovno gradivo postane pomemben vir znanja, ko se učitelj zave, da sta za obvladovanje gradiva v slikah potrebna načrtovano opazovanje in povezovanje s predznanjem in izkušnjami (Frelih Meglič, 2016). Izkazalo se je, da otroci iz učbeniških ilustracij dobijo bistveno manj informacij kot odrasli in da se med mladostništvom in odraslostjo večina uči učinkovitega uporabljanja slikovnega gradiva, torej pridobivati pomembne informacije iz slikovnega gradiva (Travers in Alvarado, 1970).

2.1.3.5 Pojmovni zemljevidi

Pridobivanje pojmov ni edino, kar je pomembno pri pouku, pomembna je tudi graditev pojmovne mreže. Pojmovna mreža (pojmovni zemljevid) kaže, kakšni so odnosi med pojmi, kar v naš spomin vnaša jasnost in red (Cencič in Cencič, 2002). Pojmovni zemljevidi olajšajo učencem razumeti bistvene informacije in dajo možnost ohranjanja informacij, vključujejo kritično mišljenje in rešujejo probleme (Noonan, 2013). Grafični prikazi, sheme in miselni vzorci so pri urejanju pojmov zelo koristni (Cencič in Cencič, 2002). Pojmovni zemljevidi so lahko tudi način aktivnega in skupinskega učnega orodja (Budd, 2004).

2.2 PREDSTAVE UČENCEV O ŽIVALIH

Učenci imajo pri pouku do neke mere (po večini) izoblikovano znanje, predstave in razlage o pojavih v naravi (Tomažič in Vidic, 2012). Raziskovalci so zapisali, da anketirani učitelji menijo, da je pomembno vedeti, kaj otroci že vedo o obravnavani temi (Pine, Messer in St.

John, 2001). Učenci oblikujejo predstave na podlagi izkušenj ali preteklega učenja ter se tekom izkušenj z določenimi pojavi, procesi in dogajanji srečajo že prej. V času formalnega izobraževanja pa se naučijo, kaj vpliva oziroma kaj je vzrok za to. Svoje izkušnje in znanje, pridobljeno v formalnem izobraževanju, torej povežejo in to lahko vodi do napačnih predstav (Tomažič in Vidic, 2012). Omenjena avtorja pravita, da se zato v literaturi pojavljajo različni izrazi, kot so predpredstave, alternativne predstave, naivne predstave ali napačne predstave.

Tem izrazom je skupno, da so prisotni »pri obeh spolih, ne glede na starost, sposobnosti ali kulturo; služijo za opisovanje pojavov, ki se odvijajo v okolju posameznika; jih je težko spremeniti s tradicionalnim pristopom poučevanja; součinkujejo z znanjem, ki ga predstavi učitelj in lahko privedejo do neželenih in nenačrtovanih učnih rezultatov; so produkt neposrednega opazovanja, vsakodnevnega jezika in masovnih medijev in kulture vrstnikov; jih pogosto najdemo pri učencih in učiteljih.« (Tomažič in Vidic, 2012).

2.3 VPLIV RAZLIČNIH NAČINOV POUČEVANJA NA PREDSTAVE UČENCEV O ŽIVALIH

(18)

8

Za prepoznavanje vrst so tekom izobraževanja ključnega pomena na učenca usmerjeno poučevanje, izkustveno učenje ter uporaba živih organizmov v samem procesu (Lindemann- Matthies, Remmele in Yli-Panula, 2017).

2.4 OBRAVNAVA VSEBIN O ŽIVALIH V UČNIH NAČRTIH NARAVOSLOVJE IN BIOLOGIJA V OSNOVNI ŠOLI

V vseh razredih osnovne šole se učnih načrtih za biologijo, naravoslovje, naravoslovje in tehniko in spoznavanje okolja pojavijo vsebine o živalih. Učni načrt za spoznavanje okolja, s katerim se učenci srečajo v prvem, drugem in tretjem razredu, predvideva teme o živalih v vseh treh razredih. Tako so opredeljeni cilji prvega razreda, kjer morajo učenci prepoznati, poimenovati in primerjati različna živa bitja iz okolja; spoznati morajo, da je življenje živih bitij odvisno od drugih bitij in od nežive narave; naučiti se morajo poiskati razlike in podobnosti med rastlinami in živalmi in spoznajo tudi, kaj potrebujejo živa bitja za življenje. V drugem razredu se cilji prvega razreda nadgradijo in učenci vedo, da živali potrebujejo predvsem vodo, hrano in zrak; vedo, da se živali prehranjujejo z rastlinami, živalmi in z obojim; spoznajo, da se živali rodijo, rastejo, imajo potomce, se postarajo in umrejo; spoznajo, da imajo živali potomce, ki izhajajo iz samca in samice, katerima so podobni. V tretjem razredu učenci razlikujejo in opišejo živa bitja v domačem okolju in povedo, kakšen vpliv imajo ponavljajoče spremembe (dan in noč, letni časi) na njih; naučijo se opisati in razlikovati različna okolja v Sloveniji ter živali in rastline v njih; vedo, da živa bitja iz okolja sprejemajo hrano, vodo in zrak, kar predelajo in vrnejo v okolje; spoznajo, da živa bitja potrebujejo prostor za življenje;

vedo, kako se razmnožujejo ( Ministrstvo za šolstvo in šport ‒ Spoznavanje okolja, 2011).

V učnem načrtu za naravoslovje in tehniko se v četrtem razredu pojavljajo teme o živalih, kjer so opredeljeni naslednji učni cilji: učenci morajo znati razvrstiti živa bitja v skupine po značilnosti, ki so jim skupne; naučiti se morajo opredeliti vrsto kot osnovno enoto razvrščanja in da so kraljestva glavne skupine živih bitij; prepoznati morajo živali neposrednega okolja;

znati morajo razložiti zunanjo zgradbo živali; znati morajo razlikovati med vretenčarji in nevretenčarji; znati morajo povezati zunanjo zgradbo živali z načinom življenja, spolom, okoljem; znajo razložiti, da se živa bitja spreminjajo zaradi rasti in razvoja; znajo utemeljiti, da so lastnosti živih bitij odvisne od dednosti in okolja; ugotovijo, da so živa bitja prilagojena na okolje kjer živijo in se do določene mere prilagodijo okolju. V petem razredu se učenci seznanijo s tem, da vsa živa bitja dihajo; dokažejo, da živa bitja vsebujejo veliko vode; znajo razložiti in dokazati, da se voda med živim bitjem in okoljem nenehno izmenjuje; znajo pojasniti, da so živali odvisne od rastlin v smislu prehrane (posredno in neposredno); znajo po videzu sklepati, ali je žival plenilec ali ne; znajo razložiti, da so živali potrošniki organskih snovi, in razložiti njihov pomen; znajo opisati najbolj značilne domače živali naših krajev (Ministrstvo za šolstvo in šport ‒ Naravoslovje in tehnika, 2011).

Učni načrt za naravoslovje, ki je obvezni predmet v 6. in 7. razredu, vsebuje v sklopu živa narava kar nekaj vsebin, ki se nanašajo na živali. Tako morajo učenci v 6. razredu spoznati osnovno zgradbo živalske celice. Ostali operativni cilji v sklopu živa narava v 6. razredu pa se nanašajo na rastline. V 7. razredu se učenci poglobijo v celice, kjer spoznajo tudi živalsko celico in jo primerjajo z drugimi vrstami celic. Spoznajo vloge organelov v celici in da tudi v živalski celici poteka celično dihanje. Učenci spoznajo, da so lastnosti celice povezane z vlogo, ki jo ima organizem v ekosistemu (žival kot razkrojevalec), ter da na podlagi celične zgradbe organizme razvrščamo v širše skupine. Učenci se v sedmem razredu podrobno srečajo z zgradbo in delovanjem živali, kjer spoznajo enocelične in mnogocelične organizme, za katere se naučijo,

(19)

9

da več celic deluje kot usklajena celota in da se te povezujejo v tkiva, ta v organe in organi v organske sisteme. Učenci spoznajo, da so živali v ekosistemu potrošniki, ki iz okolja sprejemajo hrano in jo porabijo za potek življenjskih procesov, za gradnjo telesa in da jo lahko skladiščijo.

Seznanijo se s prevzemom organske hrane, ki jo živali izločijo skozi prebavila. Učenci sedmega razreda spoznajo osnovne zgradbe živali (enoceličarje, nevretenčarje, vretenčarje), seznanijo se s telesno zgradbo teh živali in povezavo z njihovimi potrebami (premikanje, način življenja, prilagoditve in značilnostim). Spoznajo, da se človek prehranjuje tudi z živalmi in jih uporablja za različne izdelke. Učenci se naučijo, da živali s celičnim dihanjem sproščajo energijo iz hrane.

Spoznajo, da celice nerabne snovi izločajo, in primerjajo izločila različnih organizmov (iz vodnega in kopenskega okolja). Učenci spoznajo v tem sklopu različne tipe dihal, ki jih povežejo z življenjskim okoljem. Spoznajo različne tipe transportnega, živčnega in hormonskega sistema. Spoznajo, da živali z različnimi čutili zaznavajo spremembe, živčevje pa to uravnava. Seznanijo se z vlogo gibal pri živalih. V sklopu razmnoževanja, rasti in osebnega razvoja živali spoznajo učenci načine razmnoževanja ter prednosti in slabosti različnih načinov razmnoževanja. Seznanijo se tudi s spolnim vedenjem živali in procesom oploditve (spoznajo spolne organe). Spoznajo razvojne kroge človeških zajedavcev in se seznanijo s prenašanjem bolezni. Operativni učni cilji sedmega razreda pa opredeljujejo tudi sistematiko živali, kjer se učenci srečajo z osnovnimi materiali za razvrščanje, spoznavajo skupne značilnosti organizmov (ki so pomembne pri razvrščanju), spoznajo, da vrste združujemo v rodove, te v družine, družine v redove, redove v debla in debla v kraljestva. Učenci razvrstijo tudi živali bližnjega okolja v širše skupine s pomočjo določevalnih ključev in spoznajo različne ekosisteme ter vlogo različnih organizmov v njih (med njimi seveda tudi živali) (Ministrstvo za šolstvo in šport ‒ Naravoslovje, 2011).

Učni načrt pri biologiji opredeljuje naslednje učne cilje v povezavi z živalmi, ki jih morajo učenci 8. razreda osvojiti: primerjati morajo človeško celico z drugimi celicami, med njimi tudi živalsko. Učenci spoznajo, da nekatere živali pri človeku povzročajo bolezni. V devetem razredu se v učnem načrtu ne omenja veliko živali, vendar pa so v vsak sklop vpeti primeri razlage, ki pomagajo doseči zastavljene učne cilje (Ministrstvo za šolstvo in šport ‒ Biologija, 2011).

Tudi pri nacionalnem preverjanju znanja iz biologije se poleg ostalega znanja preverja klasifikacijo. Tako se je na primer v šolskem letu 2016/2017 to znanje preverilo z naslednjim vprašanjem: »Slike 1, 2, 3 in 4 prikazujejo različne vrste mehkužcev. Katera izmed živali na sliki je polž?« Učenci so med štirimi slikami mehkužcev izbirali, katera prikazuje polža. To nalogo so rešili zelo dobro, vendar je vzrok verjetno v tem, ker je šlo za nalogo 1. stopnje. Pri tej nalogi so morali spoznati in uporabiti osnovna merila za razvrščanje živali, ter spoznati osnovno zgradbo glavnih gradbenih tipov živali (v tem primeru polžev) (Državni izpitni center, 2017).

(20)

10

3 NAMEN ŠTUDIJE, CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

3.1. NAMEN ŠTUDIJE

Namen raziskave je bilo pridobiti podatke o razumevanju učencev od 6. do 9 razreda osnovne šole glede sesalcev. V središču raziskovanja je bilo odkrivanje težav v razumevanju različnih vrst sesalcev in ugotavljanje, zaradi česa prihaja do napačnih predstav. Pridobiti smo želeli podatke, ki bodo v pomoč učiteljem pri njihovem poučevanju, ter raziskati, kje se pri učencih kažejo težave pri razvrščanju teh organizmov. S tem smo želeli učitelje seznaniti in jih opozoriti na težave pri razumevanju različnih vrst sesalcev.

3.2. CILJI

Cilj raziskave je pridobiti podatke, ki bodo v pomoč učiteljem pri poučevanju vsebin, povezanih s klasifikacijo sesalcev.

3.3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Pred fazo raziskovanja smo si zastavili naslednja vprašanja:

• Ali učenci prepoznajo in pravilno poimenujejo vrste (skupine) živali na podlagi slikovnega materiala?

• Kakšne so predstave osnovnošolcev o sistematiki izbranih in v Sloveniji prisotnih vrst sesalcev?

• Ali se njihove predstave s starostjo spreminjajo (od šestega do devetega razreda)?

• Ali se predstave fantov in deklet o omenjeni problematiki razlikujejo?

• Ali imajo učenci, ki živijo na podeželju, bolj pravilne predstave o sesalcih kot mestni učenci?

• Ali imajo učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, bolj pravilne predstave o sesalcih kot učenci, ki gredo v naravo manj pogosto ali nikoli?

3.4. HIPOTEZE

Naše hipoteze so bile, da bodo učenci, ki živijo v podeželskem okolju, in tisti, ki imajo več stika z naravo, bolje rešili preizkus znanja kot tisti, ki živijo v mestnem okolju in imajo manj stika z naravo. Pričakovali smo tudi, da bodo starejši učenci bolj pravilno odgovarjali na vprašanja iz preizkusa znanja, in da bodo dekleta bolj pravilno odgovarjala na vprašanja kot dečki. Predvsem pa smo pričakovali, da bodo učencem delale težave živali, ki nimajo tipičnih lastnosti sesalcev (v našem primeru jež in netopir), torej neprototipične živali.

(21)

11

4 MATERIALI IN METODE

4.1 IZBOR IN OPIS VZORCA

Način vzorčenja je bil neslučajnostni, izbran namensko, glede na potrebe raziskave. V raziskavi je sodelovalo 505 osnovnošolcev od 6. do 9. razreda iz štirih slovenskih osnovnih šol. Vzorec je predstavljalo 51,1 % učenk in 48,9 % učencev (Slika 1). Zastopanost učencev glede na razred, ki ga obiskujejo, je bila sledeča: 16,8 % šestošolcev, 34,7 % sedmošolcev, 33,2 % osmošolcev in 25,3 % devetošolcev (Slika 2). 21,7 % je bilo učencev, ki živijo v mestu, in 79,3 % učencev, ki živijo na podeželju (Slika 3). V vzorcu je bilo 17,5 % učencev, ki ne hodijo v naravo, in 82,5

% učencev, ki hodijo v naravo (Slika 4).

Slika 1: Deskriptivna statistika vzorca glede na spol učencev

Slika 2: Deskriptivna statistika glede na obiskovani razred

48,9%

51,1%

UČENCI UČENKE

16,8%

34,7%

33,2%

25,3%

6. RAZRED 7. RAZRED 8. RAZRED 9. RAZRED

(22)

12

Slika 3: Deskriptivna statistika glede na učenčev kraj prebivališča

Slika 4: Deskriptivna statistika glede na obiskovanje narave

4.2 POTEK RAZISKAVE

Raziskavo smo izvedli v štirih osnovnih šolah. Učenci so poleg anketnega vprašalnika rešili še kratek preizkus znanja, v katerem so morali na podlagi slik prepoznati in poimenovati živali.

Odgovoriti so morali tudi, v katero skupino vretenčarjev uvrščamo posamezno žival, in obkrožiti, ali je trditev glede živali pravilna. Navesti so morali podatke o spolu, razredu, pogostosti obiskovanja narave in navesti okolje, v katerem živijo.

4.3 INSTRUMENT

V raziskavi smo uporabili anketni vprašalnik, v katerem so morali učenci navesti spol, kateri razred obiskujejo, svojo starost, kje živijo (v mestu ali na podeželju), kako pogosto obiskujejo naravo.

21,7%

79,3%

MESTO PODEŽELJE

17,5%

82,5%

NE HODI V NARAVO HODI V NARAVO

(23)

13

Drugi del je predstavljal test, v katerem so morali učenci glede na izbrane slike (srnjak, netopir, jež in medved) poimenovati žival in obkrožiti, kateri skupini pripada (riba, ptica, dvoživka, plazilec ali sesalec). Test je vseboval še trditve, za katere so se morali odločiti, ali so pravilne ali ne, z možnostjo odgovora »ne vem« (na ta način smo pridobili bolj relevantne rezultate, saj učenci zaradi dane možnosti niso ugibali, ampak so priznali nevednost). Trditve so bile sledeče:

Volkovi živijo v krdelu.; Jež najraje je hruške in jabolka.; Medved je izključno mesojeda žival.;

Kunec je drugo ime za zajca.; Srnjaku jeseni odpade rogovje.; Rogovje muflona ali gamsa je zgrajeno iz kosti.

4.4 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV

Podatke, ki smo jih pridobili z anketnim vprašalnikom in preizkusom znanja, smo analizirali na ravni deskriptivne in inferenčne statistike. Podatke smo vnesli v program MS Excel in jih priredili za obdelavo v programu SPSS, v katerem smo izvedli vse statistične analize.

(24)

14

5 REZULTATI

5.1 PREPOZNAVANJE VRST

Učenci so morali prepoznati vrste sesalcev, ki so bile v testu (srnjak, netopir, jež in medved).

V prazen okvirček ob sliki so morali zapisati vrsto živali, ki je bila prikazana na sliki.

5.1.1 PREPOZNAVANJE VRSTE: SRNJAK

Slika 5 predstavlja rezultate, kako dobro učenci prepoznajo vrsto (v tem primeru srnjaka) na podlagi slikovnega materiala. Učenci so imeli v testu sliko srnjaka z nalogo, da poimenujejo vrsto živali. Kot pravilen odgovor se je upoštevalo, če so napisali srnjak, srna, srnca, srnjad ali srna z rogovi. Kot delno pravilen odgovor se je štelo, če so učenci napisali jelen, košuta, srna/košuta ali jelen/srnjak. Kot nepravilen odgovor se je štelo, če so napisali, da slika predstavlja gamsa, ali na vprašanje niso odgovorili. Učenci so na to vprašanje odgovarjali dobro, saj jih je kar 50,9 % popolnoma prepoznalo vrsto in 45,1 % delno prepoznalo (napisali so, da gre za košuto ali jelena). Na vprašanje so le 4,0 % odgovorili napačno ‒ večina na vprašanje ni odgovorila oziroma so nekateri napisali, da slika prikazuje gamsa.

Slika 5: Pravilnost odgovorov pri poimenovanju srnjaka

5.1.2 PREPOZNAVANJE VRSTE: NETOPIR

Učenci so bili zelo uspešni pri vprašanju ob sliki netopirja, kjer so morali napisati, za katero vrsto gre. Za popolnoma pravilni odgovor se je štelo: netopir, navadni netopir in nočni netopir.

Pravilnost odgovorov učencev prikazuje Slika 6. Delno pravilnih odgovorov ni bilo, medtem ko so bili napačni odgovori vampir oziroma učenci na to vprašanje niso odgovorili. Povsem pravilno je odgovorilo 97,4 % učencev, preostala 2,6 % sta na vprašanje odgovorila napačno.

50,9%

45,1%

0,00% 4,0%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

PRAVILNO DELNO PRAVILNO NAPAČNO

f [%]

(25)

15

Slika 6: Pravilnost odgovorov pri poimenovanju netopirja

5.1.3 PREPOZNAVANJE VRSTE: JEŽ

Na vprašanje o vrsti ob sliki ježa so učenci sodelujoči v raziskavi zelo dobro odgovarjali. Kot popolnoma pravilen odgovor smo šteli, če so napisali, da je na sliki jež, ježek, navadni jež, gozdni jež. Delno pravilnih odgovorov ni bilo, pri tem pa smo kot napačen odgovor šteli le, če učenci na vprašanje niso odgovorili. Popolnoma pravilno je na to vprašanje odgovorilo 98,4 % učencev, delno pravilnih odgovorov ni bilo, napačno pa je odgovorilo 1,6 % učencev. Pri napačnih odgovorih se je pri tem vprašanju pojavilo le, da učenci na to vprašanje niso odgovorili. Pravilnost odgovorov učencev je prikazana na Sliki 7.

Slika 7: Pravilnost odgovorov pri poimenovanju ježa

97,4%

0,00% 2,6%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%]

ODGOVORI

98,4%

0,00% 1,6%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%]

ODGOVORI

(26)

16 5.1.1 PREPOZNAVANJE VRSTE: MEDVED

Tudi na vprašanje, kjer so morali ob sliki medveda napisati vrsto, so učenci zelo dobro odgovarjali, kar je prikazano na Sliki 8. Kot popolnoma pravilen odgovor smo šteli odgovore medved, medvedek, medo, rjavi medved, rjavi medved (Ursus arctos), medved grizli, črni medved, gozdni medved, rjavi/črni/severni medved, navadni medved, medvet. Zanimiv je bil odgovor enega učenca, ki je zapisal, da slika prikazuje rjavega medveda in v oklepaju zapisal latinsko poimenovanje (Ursus arctos). Delno pravilnih odgovorov ni bilo, kot nepravilni odgovor smo šteli naslednje odgovore: medjujed, medvedek pu in primere, ko učenci niso podali svoje odgovora.

Slika 8: Pravilnost odgovorov pri poimenovanju medveda

5.2 UVRŠČANJE ŽIVALI

V raziskavi smo preverili, kako znajo učenci uvrstiti določene živali v skupine in kakšno je njihovo znanje o sesalcih, kar smo preverili z vprašalnikom. Pri tem smo naredili primerjave glede na spol, razred, kje živijo (mesto ali podeželje) in ali obiskujejo naravo ali ne.

5.2.1 UVRŠČANJE V SISTEM: SRNJAK

Slika 9 prikazuje, ali znajo učenci pravilno razvrstiti živali na slikah, v tem primeru srnjaka, glede na spol. Vrednost hi-kvadrat preizkusa (χ² = 10,510; g = 1; α = 0,001) je pokazala, da deklice (95,7 % jih je pravilno razvrstilo srnjaka in 4,3 % ne) bolj pravilno razvrstijo žival (srnjaka) kot dečki (87,9 % jih je v pravilno razvrstilo in 12,1 % napačno). S slike 9 je prikazano, da učenci zelo dobro določajo skupino, ki ji pripada srnjak. Slika 10 pa prikazuje, v katere skupine so učenci in učenke uvrstili srnjaka. Kullbackov 2Ȋ preizkus je pokazal statistično pomembne razlike glede uvrščanja učencev in učenk za srnjaka (χ² = 13,512; g = 4;

α = 0,009). Iz omenjene slike je razvidno, da je le 0,8 % učenk razvrstilo srnjaka med plazilce, 3,5 % jih na to vprašanje ni odgovorilo, vse ostale pa so pri tem vprašanju odgovorile pravilno.

Medtem 2,0 % učencev srnjaka nista umestila med plazilce, 1,2 % učencev je omenjeno žival uvrstilo med plazilce, 0,4 % pa med ptice, 8,5 % učencev na to vprašanje ni odgovorilo.

97,8%

0,00% 2,2%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

PRAVILNO DELNO PRAVILNO NAROBE

f [%]

PRAVILNO DELNO PRAVILNO NAROBE

(27)

17

Slika 9: Uspešnost razvrščanja srnjaka med vretenčarje pri učenkah in učencih

Slika 10: Razvrstitev srnjaka med vretenčarje

Slika 11 prikazuje, ali so učenci, ki so bili vključeni v raziskavo, pravilno razvrstili srnjaka v skupino ali ne, glede na razred, ki ga obiskujejo. Vrednost hi-kvadrat preizkusa (χ² = 3,651; g

= 3, α = 0,302) med učenci različnih razredov ni pokazala statistično pomembnih razlik. V vseh razredih se pojavlja podobno razmerje pravilnih (6. razred: 87,1 %, 7. razred: 93,1 %, 8. razred:

91,5 % in 9. razred: 93,8 %) in napačnih (6. razred: 12,9 %, 7. razred: 6,9 %, 8. razred: 8,5 % in 9. razred: 93,8 %) odgovorov. Slika 12 prikazuje, v katere skupine so učenci uvrščali srnjaka glede na razred, ki ga obiskujejo, pri čemer Kullbackov 2Ȋ preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² = 10,894; g = 12; α = 0,538).

12,1% 4,3%

87,9% 95,7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

UČENCI UČENKE

f [%]

NAPAČNO PRAVILNO

f [%]

UČENCI UČENKE

(28)

18

Slika 11: Uspešnost razvrščanja srnjaka med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov

Slika 12: Primerna umestitev srnjaka med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov

Slika 13 prikazuje, kako so učenci uvrstili v skupino srnjaka glede na to, ali živijo v mestu ali na podeželju. Hi-kvadrat preizkus pri tem ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² = 0,012;

g = 1, α = 0,912). Tako lahko rečemo, da na uvrstitev srnjaka v pravilno skupino ne vpliva kraj prebivališča: 92,3 % učencev, ki živijo v mestu, je srnjaka umestilo v pravilno skupino, in 7,7

% učencev, ki živijo v mestu, je srnjaka razvrstilo v napačno skupino, in 92,0 % učencev, ki živijo na podeželju, je srnjaka umestilo v pravilno skupino, in 8,0 % učencev, ki živijo na podeželju, je srnjaka uvrstila v napačno skupino. Slika 14 prikazuje, v katere skupine so učenci uvrščali srnjaka glede na to, ali živijo v mestu ali na podeželju. Kullbackov 2Ȋ preizkus pri tem ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² = 1,187; g = 4; α = 0,880).

12,9% 6,9% 8,5% 6,3%

87,1% 93,1% 91,5% 93,8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

f [%]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%] ^{6. RAZRED}

7. RAZRED 8. RAZRED 9. RAZRED

(29)

19

Slika 13: Pravilnost umestitve srnjaka med vretenčarje glede na kraj prebivališča

Slika 14: Razvrstitev srnjaka v skupine vretenčarjev glede na kraj prebivališča

Prav tako na razvrstitev srnjaka v pravilno skupino ne vpliva, ali učenci hodijo ali ne v naravo.

To je pokazal tudi hi-kvadrat preizkus (χ² = 3,014; g = 1; α = 0,083), prikazano na Sliki 15.

Učenci, ki ne hodijo v naravo, so srnjaka razvrstili v pravilno skupino v 87,5 % in v 12,5 % v napačno, učenci, ki hodijo v naravo, so srnjaka v 93,0 % razvrstili v pravilno in v 7,0 % v napačno skupino. Slika 16 prikazuje razvrščanje za srnjaka glede na to, ali učenci obiskujejo naravo ali ne. Kullbackov 2Ȋ preizkus pri tem ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² = 5,499; g = 4; α = 0,240)

7,7% 8,0%

92,3% 92,0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

MESTO PODEŽELJE

f [%]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%]

MESTO PODEŽELJE

(30)

20

Slika 15: Pravilnost umestitve srnjaka med vretenčarje glede na obiskovanje narave

Slika 16: Razvrstitev srnjaka v skupine vretenčarjev glede na obisk narave

5.2.2 UVRŠČANJE V SISTEM: NETOPIR

Učenci so v skupine uvrščali tudi netopirja. Pri tem je hi-kvadrat preizkus (χ² = 9,855; g = 1; α

= 0,002) pokazal, da se med učenci in učenkami pojavljajo statistično pomembne razlike.

Učenke (69,4 % učenk je netopirja uvrstilo v pravilno in 30,6 % v napačno skupino) bolje uvrščajo netopirja v pravilno skupino kot učenci (55,9 % dečkov je netopirja uvrstilo v pravilno in 44,1 % v napačno skupino), kar prikazuje tudi Slika 17. S slike je razvidno, da učenci na splošno netopirja zelo slabo uvrščajo v pravilno skupino. Slika 18 prikazuje, kako so učenci in učenke razvrščali netopirja v skupine ‒ vidi se, da je več učencev (35,2 %) razvrstilo netopirja med ptice kot učenk (26,7 %). Tudi tu so se pokazale statistično pomembne razlike, kar je potrdil Kullbackov 2Ȋ preizkus (χ² = 13,846; g = 4; α = 0,008).

12,5% 7,0%

87,5% 93,0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

f [%]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%]

(31)

21

Slika 17: Pravilna razvrstitev netopirja med vretenčarje pri učenkah in učencih

Slika 18: Razvrstitev netopirja v skupine vretenčarje pri učenkah in učencih

Pri uvrščanju netopirja v pravilno skupino se med učenci različnih razredov niso pojavile statistično pomembne razlike. To se je pokazalo tudi s hi-kvadrat preizkusom (χ² = 0,404; g = 3; α = 0,939). Pravilnost umestitve netopirja glede na razred učencev je prikazana na Sliki 19.

Učenci 6. razredov so netopirja razvrstili v pravilno skupino v 61,2 % in napačno v 38,8 %, učenci 7. razredov pa pravilno v 62,9 % in napačno v 37,1 %, učenci 8. razredov pravilno v 64,8 % in napačno v 35,2 %, ter učenci 9. razredov pravilno v 64,8 % in napačno v 35,2 %.

Slika 20 prikazuje, kako so učenci razvrstili netopirja v skupine glede na razred. S slike je razvidno, da je velik odstotek učencev netopirja uvrstil med ptice (27,1 % šestošolcev, 33,1 % sedmošolcev, 31,6 % osmošolcev in 29,7 % devetošolcev), veliko jih na to vprašanje ni odgovorilo. Slika 20 prikazuje, v katere skupine so učenci različnih razredov uvrstili netopirja, pri čemer Kullbackov 2Ȋ preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² = 15,943; g = 12;

α = 0,194).

44,10%

30,60%

55,90%

69,40%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

UČENCI UČENKE

f [%]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%]

UČENCI UČENKE

(32)

22

Slika 19: Pravilnost razvrstitve netopirja med vretenčarje pri učencih iz različnih razredov

Slika 20: Razvrstitev netopirja v skupine vretenčarjev pri učencih iz različnih razredov

Prav tako ni statistično pomembno razvrščanje netopirja glede na to, ali učenci živijo v mestu ali na podeželju. To je pokazal hi-kvadrat preizkus (χ² = 0,368; g = 1, α = 0,544). S slike 20 je razvidno, da so učenci, ki živijo v mestu, približno enako dobro razvrstili netopirja v pravilno skupino kot tisti, ki živijo na podeželju. Je pa s spodnje slike razvidno, da učenci, ki živijo v mestu (65,4 % jih je netopirja razvrstilo v pravilno in 34,6 % v napačno skupino), nekoliko bolje razvrstijo netopirja v pravilno skupino kot tisti, ki živijo na podeželju (62,2 % jih je netopirja razvrstilo v pravilno in 37,8 % v napačno skupino). Slika 21 prikazuje, kako so učenci razvrščali netopirja v skupine: enak odstotek učencev, živečih v mestu, in učencev, živečih na podeželju, netopirja uvršča med ptice (30,8 %). Več učencev s podeželja (5,5 %) netopirja ni uvrstilo v nobeno skupino, medtem ko manj učencev iz mesta netopirja ni uvrstilo v nobeno skupino (2,9 %). Na Sliki 22 je prikazano, v katere skupine so učenci umestili netopirja glede

38,8% 37,1% 38,5% 35,2%

61,2% 62,9% 61,5% 64,8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

f [%]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%] ^{6. RAZRED}

7. RAZRED 8. RAZRED 9. RAZRED

(33)

23

kraj prebivališča (mesto ali podeželje). Pri tem Kullbackov 2Ȋ preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² = 2,366; g = 4; α = 0,669).

Slika 21: Pravilna razvrstitev netopirja med vretenčarje glede na kraj prebivališča

Slika 22: Razvrstitev netopirja v skupine vretenčarjev glede na kraj prebivališča

Razvrščanje netopirja v pravilno skupino glede na to, ali učenci ne hodijo v naravo ali ne, je statistično pomembna, kar je pokazal hi-kvadrat preizkus (χ² = 5,083; g = 1, α = 0,024). Učenci, ki hodijo v naravo, so bolj pravilno razvrstili netopirja v pravilno skupino, kar prikazuje tudi Slika 23. Z omenjene slike lahko razberemo, da so učenci, ki v naravo ne hodijo, v 52,3 % netopirja razvrstili v pravilno in v 47,7 % v napačno skupino, učenci, ki v naravo hodijo, pa so v 65,1 % netopirja razvrstili v pravilno in v 34,9 % v napačno skupino. Slika 24 prikazuje, v katere skupine so učenci uvrstili netopirja glede na njihovo obiskovanje narave. Kullbackov 2Ȋ preizkus pri tem ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ² = 8,584; g = 4; α = 0,072).

34,6% 37,8%

65,4% 62,2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

MESTO PODEŽELJE

f [%]

NAPAČNO PRAVILNO

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

f [%]

MESTO PODEŽELJE