UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Nadja Cverle
DOŽIVLJANJE IN IZRAŽANJE STRAHU IN ŽALOSTI PRI UČENCIH V PRVEM IN DRUGEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU V
OSNOVNI ŠOLI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Nadja Cverle
DOŽIVLJANJE IN IZRAŽANJE STRAHU IN ŽALOSTI PRI UČENCIH V PRVEM IN DRUGEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU V
OSNOVNI ŠOLI
Experiencing and Expressing Fear and Sadness in Students in the First and Second Learning Triads of Elementary School
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Helena Smrtnik Vitulić
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Iskrena hvala mentorici izr. prof. dr. Heleni Smrtnik Vitulić za vse strokovne nasvete, usmeritve in pomoč pri nastajanju magistrskega dela.
Hvala družini in fantu Žanu, ki so me skozi vsa študijska leta podpirali in neomajno verjeli vame na poti doseganja pomembnih ciljev.
Hvala tudi vsem prijateljicam za vse spodbudne besede, ko sem jih najbolj potrebovala.
POVZETEK
Učenci v šoli vsakodnevno doživljajo in izražajo tako prijetna kot neprijetna čustva, med zadnje pa spadata tudi strah in žalost, ki smo ju v magistrskem delu podrobneje proučili. V empiričnem delu magistrskega dela smo se osredinili na raziskavo o doživljanju in izražanju strahu in žalosti pri učencih od 1. do 5. razreda osnovne šole. Vanjo je bilo vključenih 114 učencev, ki so obiskovali več kot 70 različnih slovenskih osnovnih šol. Na podlagi opazovalne sheme (Smrtnik Vitulić in Prosen, 2016) smo cel šolski dan opazovali izbranega učenca. Pri tem smo beležili njegova čustva ter situacije, v katerih je doživljal in izražal čustva, načine besednega odzivanja na čustva in odzive učiteljev ter sošolcev na čustva učenca. Z namenom poglobitve naše raziskave smo z 12 učenci 4. in 5. razreda izvedli tudi intervju o doživljanju in izražanju strahu in žalosti v šoli. Učence smo v intervjuju spraševali o situacijah, v katerih so v šoli doživljali strah/žalost, o njihovem doživljanju in razmišljanju ob strahu/žalosti, intenzivnosti doživljanja strahu/žalosti in odzivih učiteljev ter sošolcev na njihov strah in njihovo žalost. Rezultati opazovanja in intervjuja so pokazali, da sta strah in žalost v učencih sprožila različne situacije.
Najpogostejši razlog za doživljanje in izražanje strahu pri učencih je bilo ocenjevanje, najpogostejši razlog za doživljanje in izražanje žalosti pri učencih pa graja učitelja (a le pri opazovanju čustev). Glede na rezultate opazovanja in intervjuja smo ugotovili, da so se učitelji in sošolci na strah/žalost učencev različno besedno in nebesedno odzvali, nekoliko bolj raznolike načine odzivanja učiteljev in sošolcev pa smo dobili z uporabo opazovanja. Rezultati intervjuja so pokazali, da je večina učencev doživljanje strahu jasno opisala, doživljanja žalosti pa večina ni znala ubesediti. Glede na rezultate intervjuja so učenci ob doživljanju in izražanju strahu/žalosti različno razmišljali in ju tudi različno intenzivno doživljali: strah srednje intenzivno, žalost pa intenzivno. Rezultati opazovanja so pokazali, da so učenci žalost dvakrat pogosteje doživljali in izražali kot strah. Rezultati omogočajo boljše razumevanje doživljanja in izražanja neprijetnih čustev strahu in žalosti pri učencih od 1. do 5. razreda osnovne šole in učiteljem ter drugim strokovnim delavcem osnovnih šol lahko pomagajo pri delu z njimi.
KLJUČNE BESEDE: čustva v šoli, strah, žalost, doživljanje, izražanje
ABSTRACT
Pupils at school experience and express both pleasant and unpleasant emotions on a daily basis, and the latter also include fear and sadness, which we studied in more detail in the master's thesis. In the empirical part of the master's thesis, we focused on research on the experience and expression of fear and sadness in students from 1st to 5th grade of primary school. It included 114 students from more than 70 different Slovenian primary schools. Based on the observation scheme (Smrtnik Vitulić and Prosen, 2016), we observed the selected student throughout the school day. In doing so, we recorded their emotions and the situations in which they experienced and expressed emotions, ways of verbally responding to emotions, and the responses of teachers and classmates to a student’s emotions. In order to deepen our research, we also conducted an interview with twelve 4th and 5th grade students about experiencing and expressing fear and sadness at school. In the interview, students were asked about the situations in which they experienced fear or sadness at school, about their experience and opinion about fear or sadness, the intensity of experiencing fear or sadness and the reactions of teachers and classmates to their fear and their sadness. The results of the observation and interview showed that fear and sadness were triggered in the students by different situations. The most common reason for experiencing and expressing fear in students was assessment, and the most common reason for experiencing and expressing sadness in students was when they were scolded by the teacher (but only when observing emotions). Based on the results of the observation and interview, we found out that teachers and classmates responded differently to the fear or sadness of students both verbally and non-verbally; however, when we used the observation method, we observed even more diverse responses from teachers and classmates. The results of the interview showed that most of the students clearly described the experience of fear, and most of them did not know how to articulate the experience of sadness. According to the results of the interview, when experiencing and expressing fear or sadness, the students thought differently and experienced it differently: fear moderately intense, and sadness intensely. The results of the observation showed that students experienced and expressed sadness twice as often as fear. The results provide a better understanding of the experience and expression of unpleasant feelings of fear and sadness in students in grades from 1st to 5th grade of primary school and help teachers and other primary school professionals address these emotions in children.
KEY WORDS: emotions at school, fear, sadness, experience, expression
Kazalo vsebine
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 2
1. Opredelitev čustev ... 2
2. Delitev čustev ... 4
2.1 Temeljna in kompleksna čustva ... 4
2.2 Močna in šibka, kratkotrajna in dolgotrajna ter vzburjajoča in pomirjujoča čustva ... 5
2.3 Prijetna in neprijetna čustva ... 5
3. Funkcije čustev ... 6
4. Področja čustev ... 7
4.1 Izražanje in doživljanje čustev ... 7
4.2 Prepoznavanje čustev ... 8
4.3 Uravnavanje čustev ... 9
5. Značilnosti strahu in žalosti ... 10
5.1 Strah ... 10
5.2 Žalost ... 12
6. Razvoj čustev od rojstva do poznega otroštva ... 13
6.1 Razvoj strahu od obdobja dojenčka do srednjega in poznega otroštva ... 17
6.2 Razvoj žalosti od obdobja dojenčka do srednjega in poznega otroštva ... 18
7. Čustva v šoli ... 18
7.1 Značilnosti šole kot vzgojno-izobraževalne ustanove ... 18
7.2 Doživljanje in izražanje strahu in žalosti pri otrocih v šolskem kontekstu ... 20
7.3 Odzivanje učiteljev in sošolcev na otrokova čustva ... 21
III. EMPIRIČNI DEL ... 26
8. Opredelitev problema ... 26
9. Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ... 26
10. Metoda dela in raziskovalni pristop ... 27
10.1 Vzorec ... 27
10.2 Opis instrumenta ... 29
10.3 Opis postopka ... 29
10.4 Postopki obdelave podatkov ... 30
11. Rezultati in interpretacija ... 30
11.1 Situacije, v katerih učenci od 1. do 5. razreda v šoli izražajo strah in žalost ... 31
11.2 Načini izražanja strahu in žalosti pri učencih od 1. do 5. razreda v šoli ... 34
11.3 Odzivi učiteljev na izražanje strahu in žalosti pri učencih od 1. do 5. razreda v šoli ... 37
11.4 Odzivi drugih učencev na izražanje strahu in žalosti učencev od 1. do 5. razreda v šoli ... 41
11.5 Primerjava pogostosti izražanja čustva strahu pri učencih od 1. do 5. razreda v šoli z izražanjem čustva žalosti pri učencih od 1. do 5. razreda v šoli ... 44
11.6 Zaznave učencev 4. in 5. razreda o svojem doživljanju in izražanju strahu in žalosti v razredu ... 45
11.6.1 Strah ... 45
11.6.1.1 Situacije, ki so v učencih sprožile strah ... 45
11.6.1.2 Opis doživljanja čustva strahu ... 46
11.6.1.3 Razmišljanje učencev ob doživljanju čustva strahu v šoli ... 46
11.6.1.4 Ocena intenzivnosti doživljanja čustva strahu ... 47
11.6.1.5 Odziv sošolcev na strah učencev ... 47
11.6.1.6 Odziv učitelja na strah učencev ... 48
11.6.2 Žalost ... 49
11.6.2.1 Situacije, ki so v učencih sprožile žalost ... 49
11.6.2.2 Opis doživljanja čustva žalosti v šoli ... 49
11.6.2.3 Razmišljanje učencev ob doživljanju čustva žalosti v šoli ... 50
11.6.2.4 Ocena intenzivnosti doživljanja čustva žalosti v šoli ... 51
11.6.2.5 Odziv sošolcev na žalost učencev ... 51
11.6.2.6 Odziv učitelja na žalost učencev ... 52
11.7 Razlike v dobljenih izbranih rezultatih glede na raziskovalno metodo (opazovanje in intervju) ... 53
11.7.1 Situacije, ki so v učencih sprožile strah in žalost ... 53
11.7.2 Odziv učiteljev na strah in žalost pri učencih ... 54
11.7.3 Odziv sošolcev na strah in žalost pri učencih ... 55
12. Zaključek ... 57
IV. LITERATURA ... 60
V. PRILOGE ... 65
Priloga 1: Prepisani intervjuji z učenci 4. in 5. razreda ... 65
Kazalo slik Slika 1: Model KER (Milivojević, 2008, str. 43) ... 3
Slika 2: Delež udeležencev v raziskavi glede na spol ... 28
Slika 3: Delež udeležencev v raziskavi glede na razred ... 28
Slika 4: Situacije, v katerih so učenci od 1. do 5. razreda v šoli izražali strah ... 31
Slika 5: Situacije, v katerih so učenci od 1. do 5. razreda v šoli izražali žalost ... 33
Slika 6: Besedni načini odzivanja učencev od 1. do 5. razreda v šoli na strah ... 35
Slika 7: Besedni načini odzivanja učencev od 1. do 5. razreda v šoli na žalost ... 36
Slika 8: Odzivi učiteljev na izraženo čustvo strahu pri učencih od 1. do 5. razreda v šoli ... 38
Slika 9: Odzivi učiteljev na izraženo čustvo žalosti pri učencih od 1. do 5. razreda v šoli ... 39
Slika 10: Odzivi drugih učencev na izraženo čustvo strahu pri učencih od 1. do 5. razreda v šoli ... 41
Slika 11: Odzivi drugih učencev na izraženo čustvo žalosti pri učencih od 1. do 5. razreda v šoli ... 43
Kazalo preglednic Preglednica 1: Hi-kvadrat preizkus hipotez enakih verjetnosti ... 44
1
I. UVOD
Čustva so sestavljeni procesi, ki so značilni za vse ljudi (Smrtnik Vitulić, 2007a). Doživljamo jih kot odziv na vrednotenje situacij, v katerih se nahajamo, saj se s čustvi odzovemo le na tisto dogajanje, ki ga ocenimo kot za nas pomembno. Načini izražanja in doživljanja čustev se pri ljudeh razlikujejo, pa vendar nekatera čustva, med katerimi sta tudi strah in žalost, ki ju natančneje proučujemo v magistrskem delu, posamezniki različnih kultur izražajo na zelo podoben način (Oatley in Jenkins, 2003; Smrtnik Vitulić, 2007a). Prepoznavanje čustev ima v našem življenju pomembno vlogo, saj se le na osnovi prepoznanih čustev nanje lahko učinkovito odzivamo.
Tudi v šoli učenci doživljajo in izražajo tako prijetna kot neprijetna čustva, med katerimi sta tudi strah in žalost. Vrstniki, učitelji in drugi strokovni delavci šole se na čustva učencev različno odzivajo. Ker imajo učenci v šoli največ stika s svojimi vrstniki in učitelji, so njihovi odzivi na čustva učencev še toliko pomembnejši.
V magistrskem delu se bomo osredinili na doživljanje in izražanje strahu in žalosti pri učencih od 1. do 5. razreda osnovne šole ter na odzive sošolcev in učiteljev na omenjeni čustvi učencev.
V teoretičnem sklopu magistrskega dela bomo čustva najprej opredelili, opisali njihovo delitev, funkcije in področja. V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili značilnosti čustev strahu in žalosti ter njun razvoj od rojstva do srednjega in poznega otroštva. V zaključnem delu teoretičnega dela se bomo osredinili še na značilnosti šole in na pomen šolskega konteksta za učenčevo doživljanje in izražanje strahu in žalosti. Usmerili se bomo tudi na pomen odzivanja učiteljev in sošolcev na čustva učencev, med katerimi sta tudi strah in žalost.
V empiričnem delu bomo predstavili rezultate raziskave o doživljanju in izražanju strahu in žalosti pri učencih od 1. do 5. razreda v šoli ter odzivanje učiteljev in sošolcev na čustva strahu in žalosti učencev. V predstavitev rezultatov bomo vključili tako rezultate, ki smo jih pridobili na podlagi opazovanja učencev v razredu kot rezultate, ki smo jih pridobili na osnovi intervjujev z manjšo skupino učencev.
2
II. TEORETIČNI DEL
1. Opredelitev čustev
V zadnjih tridesetih letih se pojavlja vedno več strokovnjakov, ki jih zanima raziskovanje čustev (Strongman, 1998, v Smrtnik Vitulić, 2007a). Čustva glede na izvor in sestavo opredelimo z različnih vidikov. Lahko jih razumemo kot zapletene telesne in nevrofiziološke procese, za katere je značilno telesno in nevrološko delovanje (tako imenovani telesni in nevrološki vidik čustev), ali kot procese, pri katerih je za nastanek ključna kognitivna ocena dogajanja (tako imenovani kognitivni vidik čustev), prav tako pa se pri čustvih lahko usmerimo na njihov prilagoditveni namen (tako imenovana prilagoditvena funkcija čustev) in na pomen socialno- kulturnega konteksta, ki pomembno prispeva k načinu doživljanja in izražanja čustev (tako imenovani socialni vidik čustev) (Smrtnik Vitulić, 2007a).
V psihološki literaturi so čustva najpogosteje opredeljena s kognitivnega in funkcionalnega vidika (Smrtnik Vitulić, 2007a). V kognitivnih opredelitvah čustev je poudarjeno, da so čustva
»... kompleksni psihofiziološki pojavi, ki se spreminjajo v skladu s spremembami odnosov med posameznikom in okoljem« (Smrtnik Vitulić, 2007a, str. 9). Čustva se pri posamezniku pojavijo, ko le-ta dogajanje v neki situaciji ovrednoti za pomembno in skladno s svojimi življenjskimi cilji (Lazarus, 1991 v Smrtnik Vitulić, 2007a; Milivojević, 2008; Oatley in Jenkins, 2003). Po mnenju avtorjev, ki zagovarjajo funkcionalni vidik čustev (Izard, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2007a), so čustva prirojeni programi, ki se pri posamezniku kažejo z značilnimi izrazi na obrazu, prisotna je tudi mišična dejavnost in fiziološke spremembe.
Ni dvoma, da so čustva socialno pogojena, saj se oblikujejo pod vplivom družbeno-kulturnih pravil (Darwin, 1965; Dunn, 1994, v Smrtnik Vitulić, 2007a). Kultura, v kateri odraščamo, pomembno prispeva k prepoznavanju čustev, njihovem izražanju in razumevanju (Smrtnik Vitulić, 2007a).
Ne glede na razlike med posameznimi avtorji, ki čustva opredeljujejo z različnih vidikov, pa so čustva sestavljeni in zapleteni psiho-fiziološki procesi, ki vključujejo kognitivne, fiziološke, izrazne in vedenjske odzive (Oatley in Jenkins, 2003). Procesi, ki sestavljajo čustva, nastajajo v določenem zaporedju in predstavljajo posameznikov celostni odziv v situaciji, ki je zanj pomembna (Milivojević, 2008; Smrtnik Vitulić, 2007a).
Oatley in Jenkins (2003) poudarjata naslednjo opredelitev čustev, ki je sestavljena iz treh delov.
1. Čustva nastanejo, ko zavedno ali nezavedno vrednotimo dogajanje v neki situaciji, ki pomembno vpliva na doseganje našega cilja. Pozitivna čustva doživljamo, ko ovrednotimo, da lahko dosežemo zadani cilj, negativna pa, ko nam je doseganje cilja onemogočeno.
2. Čustva dajejo prednost smerem delovanja, ki so za posameznika pomembnejše, zato različne vrste pripravljenosti ustvarjajo različne vrste odnosov z drugimi ljudmi.
3
3. Čustva pogosto doživljamo kot posebno vrsto duševnega stanja, ki so mu pridružene fiziološke spremembe, izrazi in pripravljenost za delovanje ali samo delovanje.
Kot smo že poudarili, so čustva sestavljena iz posameznih procesov, ki so med seboj skoraj neodvisni, kot celota pa tvorijo določena čustva (Oatley in Jenkins, 2003).
Milivojević (2008) navaja, da so čustva del zapletenega krožnega procesa, ki ga v svojem delu poimenuje »krožna emocionalna reakcija« ali model KER. Model, ki je prikazan na spodnji sliki, predstavlja dogodke, ki privedejo do čustva, in dogodke, ki čustvu sledijo.
Slika 1: Model KER (Milivojević, 2008, str. 43)
V nadaljevanju bomo predstavili posamezne korake modela KER po Milivojeviću (2008) iz prikazane slike (Slika 1), ki skupaj prispevajo k nastanku čustev. Prvi korak, ki je pomemben za nastanek čustev, je dražljajska (ali stimulusna) situacija, kar pomeni kakršnokoli spremembo v okolju. Oseba to spremembo s pomočjo čutil zavedno ali nezavedno zazna (percepcija), nato pa ji pripiše pomen (apercepija) tako, da jo poveže s svojimi preteklimi izkušnjami in predhodnim znanjem. Proces poteka skoraj samodejno, zato v zelo kratkem času (delčku sekunde) zaznamo pomen dražljajev. Sledi bistven korak, in sicer pripisovanje pomena dražljaju (valorizacija), ki določi, ali bo čustvo nastalo ali ne. V primeru, da oseba oceni, da je situacija zanjo pomembna, bo prišlo tudi do telesnih sprememb v avtonomnem in somatskem živčnem sistemu ter endokrinem sistemu (telesna reakcija), ki bodo telo pripravile na morebitno akcijo. Telesnemu odzivu sledi pripravljenost za akcijo (težnja k dejanju), ki v trenutku motivira za neko vrsto vedenja in se izraža v značilnih telesnih izrazih, kot sta določen telesni položaj in
4
izraz obraza. Sledi mišljenje, ki omogoči, da se oseba odzove z izbiro vedenja, ki je zanjo optimalno. To se izrazi v določeni aktivnosti ali v stanju optimalne pripravljenosti za akcijo (Milivojević, 2008).
Čustva imajo v življenju posebno funkcijo. Skozi evolucijo so se razvila kot pojav, ki pripravlja in spodbuja organizem v pomembnih situacijah za posameznika. Pomen čustev se je skozi leta razširil, zato čustvovanje daje življenju pomemben pečat (Musek in Pečjak, 2001).
2. Delitev čustev
Čustva na podlagi različnih kriterijev razdelimo v različne skupine. Glede na sestavljenost jih delimo na temeljna in kompleksna, glede na vrednostni vidik na pozitivna ali prijetna in negativna ali neprijetna, glede na intenzivnost oziroma jakost na močna in šibka, glede na aktivnostni vidik vzburjajoča in pomirjujoča, glede na trajanje pa na kratkotrajna in dolgotrajna čustva (Kompare idr., 2008; Milivojević, 2008; Smrtnik Vitulić, 2009). Posamezne delitve čustev bomo v nadaljevanju podrobneje opisali.
2.1 Temeljna in kompleksna čustva
Izbor temeljnih čustev se med avtorji razlikuje, a večina meni, da veselje, žalost, strah, jeza, pozitivno in negativno presenečenje ter gnus spadajo med temeljna čustva (Izard, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2009). Zanje je značilno naslednje: v razvoju, tako v posameznikovem kot skozi evolucijo, so se pojavila zelo zgodaj, izražanje in prepoznavanje tovrstnih čustev je v vseh kulturah podobno, prav tako pa so zanje značilni izrazi na obrazu, vzorci možganske dejavnosti in prilagoditvena funkcija (Izard, 1991; Plutchik, 1980, v Smrtnik Vitulić, 2007a; Smrtnik Vitulić, 2009). Kadar posameznik doživlja temeljna čustva, se na dražljaje iz okolice odziva hitro in pogosto nezavedno, odziv pa je odvisen od osebnosti posameznika in konteksta, v katerem se posameznik nahaja (Izard, 2011).
Za doživljanje kompleksnih čustev je potrebna posameznikova razvitost kognitivnih procesov (Cvetek 2014), kot je na primer njegovo razumevanje, katero vedenje je socialno sprejemljivo in katero ne. Kompleksna čustva se pojavijo šele okoli drugega leta starosti, ko je otrok zmožen ločevati sebe od drugih, zato ta čustva poimenujemo tudi »čustva samozavedanja« (Smrtnik Vitulić, 2007a). Lahko jih označimo tudi kot socialna čustva, ker so pomembna za življenje z drugimi ljudmi (Smrtnik Vitulić, 2007a). Med čustva samozavedanja spadajo na primer ponos, zavist, sram in krivda (Smrtnik Vitulić, 2009).
5
2.2 Močna in šibka, kratkotrajna in dolgotrajna ter vzburjajoča in pomirjujoča čustva
Čustva glede na njihovo intenzivnost ali moč delimo na šibka, srednje močna, močna in zelo močna (Milivojević, 2008). Milivojević (2008) glede na čas trajanja razlikuje med kratkotrajnimi, srednje trajnimi in dolgotrajnimi čustvi.
Zelo močna kratkotrajna čustva so afekti (Milivojević, 2008; Musek in Pečjak, 2001). Med afekte prištevamo bes, paniko in evforijo, ki jih običajno spremlja intenzivno fiziološko vzburjenje (na primer pospešen srčni utrip) (Będkowska-Kopczyk, 2004). Pogoja, da čustvo postane razpoloženje, sta, da je oseba dolgo časa v situaciji, ki določeno čustvo sproža, in da se s tem čustvom miselno ukvarja še, ko se iz situacije umakne (Milivojević, 2008). Razpoloženje lahko traja od več ur do več dni (Kompare idr., 2008).
Glede na aktivnostni vidik ločimo vzburjajoča in pomirjujoča čustva (Kompare idr., 2008). Že samo ime pove, da vzburjajoča čustva posameznika spodbudijo k neki aktivnosti oziroma delovanju, pomirjujoča pa pomirjajo oziroma zavirajo posameznikovo delovanje in posameznika naredijo bolj pasivnega (Musek in Pečjak, 2001). Vzburjajoča čustva so povezana z intenzivnim fiziološkim vzburjenjem, pomirjujoča pa s šibkim (Kompare idr., 2008).
Vzburjajoča čustva so na primer strah, jeza ali zaljubljenost, pomirjujoča pa vedrina ali žalost.
2.3 Prijetna in neprijetna čustva
Posameznik bo pozitivna ali prijetna čustva doživljal, ko bo ocenil, da je prišlo do doseganja zanj pomembnega cilja ali uresničitve pomembne želje, negativna ali neprijetna pa, ko bo ocenil, da nekdo ali nekaj ogroža zanj pomemben cilj ali onemogoča uresničitev zanj pomembne želje (Lazarus, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2007a; Milivojevič, 2008; Oatley in Jenkins, 2003). Ljudje doživljajo na primer prijetno čustvo veselja, ko dosežejo zanje pomemben cilj, neprijetni čustvi žalosti ali jeze pa, kadar jim ne uspe doseči ali ohraniti nečesa, kar cenijo, ali pa, kadar se ne morejo izogniti nečemu neprijetnemu (Levine, 1995).
Milivojević (2008) med prijetna čustva uvršča na primer zadovoljstvo, srečo, veselje, ljubezen, zaupanje, med neprijetna pa na primer strah, jezo, ljubosumje, žalost, zavist in zaskrbljenost.
Raziskave kažejo, da ljudje neprijetna čustva doživljajo skoraj dvakrat intenzivneje kot prijetna (Schlosberg, 1954, v Milivojević, 2008).
Prijetna čustva nas usmerjajo in povzročajo, da se situacijam in objektom, ki v nas sprožajo ta čustva, približamo, medtem ko neprijetna čustva povzročajo, da se situacijam, ki v nas vzbujajo omenjena čustva, izognemo (Kompare, 2001; Smrtnik Vitulić, 2007a).
Vsa čustva, tako prijetna kot neprijetna, pa so koristna, saj pripravijo posameznika na optimalen odziv v določeni situaciji (tako imenovana prilagoditvena funkcija) (Milivojević, 2008).
Neprijetna čustva na primer posameznika spodbudijo k izogibanju situacije, ki bi jih lahko sprožila, oziroma umik iz te situacije, ter spodbujajo miselne procese k prilagoditvi na novo nastali položaj (Milivojević, 2008). Zaradi koristnosti tako prijetnih kot neprijetnih čustev za
6
posameznikovo delovanje bomo namesto izrazov pozitivna in negativna čustva v nadaljevanju magistrskega dela uporabljali izraza prijetna in neprijetna čustva.
3. Funkcije čustev
Kot smo predhodno že napisali, čustva posameznika pripravijo na optimalni odziv v zanj pomembni situaciji, zato pravimo, da imajo prilagoditveno funkcijo (Lazarus, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2007a). Posameznik vedno teži k skladnosti med sabo in zunanjim svetom, kar pomeni, da sebe ali zunanji svet ves čas usklajuje in prilagaja tako, da sta čim bolj usklajena (Milivojević, 2008). Prilagoditvena funkcija čustev (na splošno) je torej v tem, da posameznika pripravijo na spremenjene pogoje, ki so zanj pomembni (Lamovec, 1991).
Kadar v družbi prijateljev doživljamo prijetna čustva, bomo skušali še več časa preživeti z njimi, če pa neprijetna, se dogajanju poskušamo izogniti ali ga preoblikovati (Kompare idr., 2008). Čustva nas tudi opozarjajo, katerim stvarem naj damo prednost in se jim približamo, katerim pa naj se izognemo, zato lahko rečemo, da nas usmerjajo, spodbujajo in varujejo (Musek in Pečjak, 2001).
Za vsako posamezno čustvo pa je značilen še individualni namen. Na primer, namen strahu je, da, ko ocenimo, da se določenim okoliščinam ne bomo zmogli ustrezno zoperstaviti, mobiliziramo dodatni napor za to, da nam bo uspelo. Namen žalosti je, da ob za nas pomembni izgubi to izgubo predelujemo, da bi se kasneje na neko osebo ali nekaj lahko ponovno navezali (Smrtnik Vitulić, 2007a).
Kljub temu da so čustva po svoji naravi funkcionalna (koristna), pa so pri posamezniku funkcionalna le, če jih doživlja na ustrezen način (na primer, če kakovost in intenzivnost ustrezata dogajanju, v katerem se posameznik znajde). Doživljanje strahu je funkcionalno, če ogroženost dejansko obstaja, intenzivnost doživljanja pa je skladna z dejansko ogroženostjo v konkretni situaciji. Doživljanje strahu pa ni funkcionalno, če posameznik strah doživlja intenzivnejše, kot je stopnja ogroženosti, če je strah neutemeljen ali pa če ga posameznik sploh ne doživlja, čeprav je ogrožen (Smrtnik Vitulić, 2007a).
Ena od pomembnih funkcij čustev je tudi kognitivna. Ta omogoča, da svojo pozornost v času doživljanja čustva preusmerimo na dogajanje, ki je čustvo spodbudilo (Oatley in Jenkins, 2003).
Posameznik je ves čas vključen v okolje in ga tudi venomer ocenjuje, zato lahko rečemo, da je kognitivna ocena posameznika osrednja komponenta čustev (Kavčič idr., 2019). Lazarus (1991, v Kavčič idr., 2019) je raziskoval, katere posameznikove kognitivne ocene (pripisi pomenov zaznanim situacijam) sprožijo določena čustva. Na primer: strah lahko nastane, ko posameznik kognitivno oceni, da se nahaja v situaciji, za katero je značilna neposredna in konkretna fizična nevarnost, žalost pa, ko posameznik kognitivno oceni, da je izgubil neko osebo (Lazarus, 1991, v Kavčič idr., 2019).
Čustva vplivajo na odnose z drugimi, saj se ljudje raje približajo osebam, ki doživljajo prijetna čustva, prispevajo k prijetni klimi v skupini in vzbujajo pozitiven odnos do drugih (Kavčič in
7
Fekonja, 2009). Posamezniki s svojim izražanjem čustev lahko vplivajo tudi na (čustveno) odzivanje drugih ljudi (Campos, 2000, v Zupančič, 2009a; Lamovec, 1991).
4. Področja čustev
V nadaljevanju bomo opisali različna področja čustev, kot so izražanje, doživljanje in uravnavanje čustev ter razmišljanje o njih.
4.1 Izražanje in doživljanje čustev
Izražanje in doživljanje čustev se med seboj razlikujeta. Doživljanje vključuje posameznikov
»notranji« vidik čustvovanja, izražanje pa »zunanji« (Musek in Pečjak, 2001). Treba se je zavedati, da vsi ljudje čustev ne izražamo na enak način, kljub temu da v določenih situacijah občutimo isto (Mladenovič, 2012).
Doživljanje čustev je nekaj, kar posameznik doživlja v sebi in lahko o tem poroča drugim (Cvetek, 2014). Povezano je s telesnim vidikom čustev oziroma zaznavanjem čustvenih procesov (»občutenjem«) (Smrtnik Vitulić, 2007a). Milivojević (2008) doživljanje opisuje kot zasebno dejanje, ki se »izmika« socialni zaznavi, če ni izraženo.
V določenih okoliščinah ljudje doživljajo različna čustva, nekateri pa jih sploh ne doživljajo.
Čustva, ki jih posamezniki doživljajo, se lahko razlikujejo po intenzivnosti in kakovosti, odvisna pa so predvsem od posameznikove kognitivne ocene situacije, to je, kako posameznik situacijo ocenjuje in vrednoti (Kompare idr., 2008).
Nekateri avtorji menijo, da je čustveno doživljanje zavestno, drugi pa odkrivajo, da je lahko tudi nezavedno, na primer, včasih se oseba pod vplivom jeze ne zaveda, da srepo gleda, šele, ko ozavesti držo telesa in druge nebesedne izraze čustev, se zave svojega čustvenega doživljanja (Cvetek, 2014). Ko se posameznik znajde v situaciji, ki zahteva čustveno odzivanje, bo bolj osredotočen na čustvene vidike doživljanja, ko pa je v situaciji, ki zahteva razumsko odzivanje, pa bo bolj osredinjen na kognitivne vsebine situacije in je manj verjetno, da bo svoje doživljanje čustev ozavestil (Lamovec, 1991).
Čustveno doživljanje se skozi razvoj spreminja – postaja celovitejše, povezuje se z izkušnjami in drugimi duševnimi procesi, predvsem z motivi, zaznavami, s predstavami in z mišljenjem (Musek in Pečjak, 2001).
Izražanje čustev pa se nanaša na zunanje pokazatelje čustev, ki jih pri posamezniku lahko prepoznamo. Nekateri čustveni odzivi so podobni pri vseh ljudeh in so se skozi evolucijo
»trdno« ustalili (Mladenovič, 2012).
8
Izražanje čustev pri ljudeh večinoma poteka na nezavedni ravni, delno pa lahko tudi na zavedni.
Ljudje čustva lahko izražajo na različne načine, na primer z govorico telesa, glasom in načinom govora (Kompare idr., 2008; Lamovec, 1991; Smrtnik Vitulić, 2007a).
Ljudje svoja čustva lahko prikrijejo ali preoblikujejo tako, da postanejo socialno sprejemljivejša, prav tako pa se ob neprijetnih čustvih lahko sprožijo obrambni mehanizmi, ki preprečijo nastanek nekaterih za posameznika nesprejemljivih čustev (Ličen, 2005).
Izražanja čustev se večinoma naučimo skozi socializacijo (Lamovec, 1992), ki pomembno prispeva k temu, katera čustva se bomo naučili izraziti in na kakšen način (Ličen, 2005).
Izražanje čustev je delno pod vplivom kulture, ki določa, katera čustva je v določenih situacijah primerno izražati in na kakšen način (Kavčič idr., 2019). Medkulturne raziskave kažejo, da so osebe, ki niso imele stika z osebami iz drugih civilizacij oziroma kultur, iz obrazov vseeno prepoznale nekatere izraze čustev (Kavčič idr., 2019). Zato psihologi (na primer Ekman) ugotavljajo, da so temeljni elementi obraznih izrazov nekaterih čustev prirojeni (Smrtnik Vitulić, 2007a) in se pojavljajo pri vseh ljudeh, ne glede na kulturo ter bolezenska stanja (na primer slepota) (Kompare, 2001).
Z izražanjem čustev ljudje lahko vplivajo drug na drugega. Starši oziroma skrbniki s svojim izražanjem vplivajo na otrokova čustva; raziskave so pokazale, da v določenih situacijah starši z izražanjem negativnih idej povečajo otrokove strahove, z izražanjem pozitivnih pa jih zmanjšajo (Uddin Kalar idr., 2013).
4.2 Prepoznavanje čustev
Prepoznavanje čustev vključuje znanje o pomenu situacij, gest, čustvenih izrazov in drugega, na osnovi katerih ocenjujemo posameznikovo vrsto čustva in njegovo intenzivnost.
Prepoznavanje čustev vključuje opis situacije, predvidevanje vedenja ter čustveno doživljanje (Lamovec, 1991).
Katero čustvo posameznik doživlja, najpogosteje prepoznamo iz izrazov na obrazu, velikokrat pa je pomemben tudi kontekst, v katerem se čustvo pojavlja (Lamovec, 1991). Frijda (1986, v Oatley in Jenkins, 2003) je povzel, da pri drugih čustvo prepoznamo takrat, ko opazimo, da se je neko vedenje posameznika spremenilo oziroma prekinilo.
Ljudje čustveno izražanje posameznika lahko opazujemo, ga ocenjujemo in interpretiramo ter se nanj odzivamo (Lamovec, 1991; Smrtnik Vitulić, 2007a). Čustvo lahko najhitreje prepoznamo po izrazih na obrazu, ki jih sestavljajo različne komponente. Nekatere od njih so temeljne, ker se pojavljajo »… pri vseh ljudeh, ne glede na njihovo kulturno pripadnost …«
(Kompare idr., 2008, str. 94). V nekaterih situacijah lahko hitro ugotovimo, katero čustvo posameznik doživlja in izraža, pri nekaterih pa imamo več težav, saj posameznik svoje čustvo lahko prikrije (Mladenovič, 2012).
Prepoznavanje čustev drugih je zelo pomembna socialna spretnost, saj posameznik, ki dobro prepoznava čustva drugih, laže vstopa v socialne interakcije z drugimi in je v njih tudi
9
uspešnejši (Kompare idr., 2008). Prepoznavanje čustev je kompleksen proces in je skoraj v celoti rezultat posameznikovega učenja (Lamovec, 1991; Smrtnik Vitulić, 2007a).
Sposobnost opazovanja in prepoznavanja čustev ter vedenja drugih nam pomaga v medosebnih odnosih, saj lahko na podlagi opazovanih informacij ugotovimo, kaj posameznik doživlja ali pa namerava storiti (Mladenovič, 2012). Ljudje, ki svoja čustva izražajo bolj ekspresivno in pogosteje, naj bi tudi lažje prepoznavali čustva drugih, posebno tistih, ki so jim bolj podobni (pripadniki iste kulture, istega spola), vendar pa so vseeno nekateri ljudje spretnejši pri prepoznavanju čustev kot drugi (običajno so to ženske) (Kompare, 2001).
4.3 Uravnavanje čustev
Temeljna naloga socializacije je uravnavanje čustev (Lamovec, 1992), ki se nanaša na to, katera čustva bo posameznik doživljal, kdaj in na kakšen način jih bo doživljal ter izražal (Kavčič idr., 2019). Smrtnik Vitulić (2007a) opredeli uravnavanje čustev kot začasno ali trajno prilagajanje kakovosti in intenzivnosti izrazov, doživljanja in procesov mišljenja določeni situaciji ali drugim ljudem.
Uravnavanje čustev vključuje različne procese (fiziološke, vedenjske in kognitivne), ki pripomorejo k spremembi doživljanja in izražanja čustev (Gross in John, 2002, v Smrtnik Vitulić in Prosen, 2020). Uravnavanje lahko poteka na zavedni ali nezavedni ravni (Pirskanen idr., 2019; Smrtnik Vitulić, 2007a) in najprej zahteva prepoznavanje čustev, nato pa še obvladovanje ter uravnavanje z različnimi strategijami (Pirskanen idr., 2019).
Ljudje lahko svoja prijetna ali neprijetna čustva uravnavajo tako, da povečajo ali zmanjšajo intenzivnost doživljanja čustev (Gross in Thompson, 2009). Raziskave kažejo, da odrasli ljudje veliko pogosteje uravnavajo doživljanje neprijetnih čustev, kot sta žalost in strah (Gross idr., 2006, v Gross in Thompson, 2009), kot doživljanje prijetnih (Gross in Thompson, 2009).
Gross in Thompson (2009) sta oblikovala procesni model uravnavanja čustev, ki vključuje pet (skupin) strategij, ki omogočajo uravnavanje čustev. Prva strategija je izbira situacije, v kateri bo posameznik doživljal čustva, ki so v tisti situaciji zaželena, ali se situaciji izognil. Druga strategija je preoblikovanje oziroma sprememba situacije, ki zahteva posameznikov trud, da bi situacijo, ki v njem sproža določena čustva, spremenil. Avtorja k tretji strategiji uvrščata preusmerjanje pozornosti od situacije, ki povzroči določeno čustvo, na druge vidike situacije.
Predzadnja strategija je kognitivna sprememba, ki se nanaša na spreminjanje pomena določene situacije ali pa na spreminjanje načina razmišljanja o situaciji. Zadnja od (skupin) strategij uravnavanja čustev pa vključuje spremembe fizioloških odzivov (na primer sproščanje napetosti v mišicah), subjektivnega doživljanja ali vedenja (na primer zakrivanje resničnih čustev), ko je čustveni odgovor že oblikovan.
Lamovec (1991) je strategije uravnavanja čustev razdelila v tri večje skupine, in sicer:
a) izrazno-vedenjske, pri katerih oseba želi in poskuša prikriti ali uravnavati izražanje čustev;
10
b) kognitivne, pri katerih oseba ob neprijetnih situacijah preusmerja svoje misli in preprečuje, da bi bila situacija zanjo pomembna in
c) telesno-fiziološke, pri katerih oseba pomirja samo sebe, svoje telo z globokim dihanjem in podobno.
Milivojević (2008) opisuje dva načina, kako uravnavati svoja čustva, in sicer tako, da uravnavamo izražanje čustev ali pa doživljanje. Izražanje lahko uravnavamo tako, da prikrijemo svoje čustvo, doživljanje pa tako, da drugim opišemo svoje doživljanje bolj ali manj intenzivno, kot dejansko je.
Otroci se uravnavanja čustev učijo predvsem od svojih staršev. Starši s svojimi odzivi na otrokova čustva vplivajo na to, kako bodo v prihodnosti otroci sami upravljali s svojimi čustvi;
če so odzivi staršev na čustva podporni, bodo otroci to ponotranjili in znali uravnavati svoja čustva na bolj učinkovit način, sicer pa bodo imeli otroci z uravnavanjem čustev lahko več težav (Tillery idr., 2015). Uravnavanje čustev je odvisno tudi od posameznikovega temperamenta oziroma osebnosti (Waters in Thompson, 2014).
5. Značilnosti strahu in žalosti
5.1 Strah
Strah je neprijetno čustvo, ki ga oseba doživlja, ko oceni, da se z dogajanjem, ki jo ogroža, ne more ustrezno spoprijeti, saj presega njene zmožnosti (Milivojević, 2008). Znaki strahu so lahko besedni (na primer »Danes pišemo test in strah me je, kako bo šlo.«), telesni (na primer tresenje, napete obrazne in telesne mišice), fiziološki (znižana raven nekaterih hormonov in povišana raven adrenalina ter noradrenalina, ki posameznika pripravita na beg ali boj) in socialni (na primer nemirnost, raztresenost, pozabljivost) (Majerhold, 2017). Izražanje strahu se kaže v obrazni mimiki tako, da so obrvi dvignjene in rahlo stisnjene skupaj, gube na čelu so vodoravne, oči odprte in napete, zenice zožene, usta priprta, kotički ust pa rahlo potegnjeni nazaj (Cvetek, 2014; Lamovec, 1991).
Doživljanje strahu se lahko pojavi ob predmetih, živalih, zunanjih situacijah, ki so zunanji viri strahu (Milivojević, 2008). Oseba pa lahko doživlja strah tudi, ko le pomisli na situacije, s katerimi se ne bi zmogla spoprijeti, zato so strahovi lahko tudi namišljeni (na primer, če se zdrava oseba boji bolezni ali smrti) (Milivojević, 2008). Posameznika je lahko strah tudi dejanske ali namišljene fizične nevarnosti, neuspehov, izgube in drugo. (Cvetek, 2014). Strah pred novim in nepoznanim pa posameznika spodbudi k temu, da preveri realnost in kritično presodi novosti (Cvetek, 2014).
Milivojević (2008) strah, ki je povezan s prihodnostjo, poimenuje bojazen, vrste strahov, usmerjene v prihodnost, pa so tudi trema, zaskrbljenost in anksioznost. Posameznik lahko doživlja strah ne le kot odziv na sedanji trenutek, ampak tudi, kadar »grozečo« situacijo pričakuje (avtor ta strah imenuje anticipatorni strah). Primer anticipatornega strahu je, ko ima
11
posameznik previsoka pričakovanja in ne ve, kakšen bo rezultat (Majerhold, 2017), ali ko se spomni določene situacije iz preteklosti, ki ga je takrat močno prestrašila (Milivojević, 2008).
Ena od vrst strahov, ki jo prištevamo med socialne strahove, je socialna plašnost. Zanjo je značilno, da si oseba želi vstopanja v odnose z drugimi, a jo skrbi nesprejetost drugih, zato v odnose največkrat ne vstopi (Zupančič 1995, v Smrtnik Vitulić, 2009). Med socialne strahove spadajo tudi strah pred zavrnitvijo in kaznijo, strah pred zlobnimi osebami in separacijski strah (Milivojević, 2008). Slednji je izražen zlasti, ko je otrok za nekaj časa ločen od staršev, na primer, ko gre v vrtec ali šolo, kar Milivojević (2008) poimenuje šolska fobija. Na splošno je za fobije značilno, da je strah skoraj vedno iracionalen (pretiran glede na situacijo, v kateri se oseba nahaja), oseba pa ga doživlja le takrat, ko je v neposrednem stiku z določenim objektom ali situacijo (Milivojević, 2008).
Kako intenzivno bo oseba doživljala strah, je odvisno od dejanske nevarnosti, ki ji je izpostavljena, in njenega spoprijemanja z njim – ista nevarnost lahko pri nekom sproži zelo močan strah (paniko ali grozo), pri drugem pa strah z nizko intenziteto (opreznost) (Cvetek, 2014; Milivojević, 2008).
Funkcija strahu je, da omogoča preživetje in zaščito posameznika, saj se posameznik na ta način lažje spoprime z nevarnostjo (Cvetek, 2014; Milivojević, 2008; Smrtnik Vitulić, 2007a). V primeru, da se posameznik znajde v zanj življenjsko ogrožajoči situaciji, strah omogoča odzivanje na dva sledeča načina: (1) kadar posameznik presodi, da ima dovolj »sredstev« za obrambo pred nevarnostjo, se v njem sproži odziv boja, (2) kadar pa posameznik presodi, da nima dovolj »sredstev« za obrambo proti nevarnosti, se v njem sproži odziv bega, včasih pa pride tudi do zamrznitve ali otopelosti (Cvetek, 2014). Pri odzivu boja ali bega se sproži simpatični živčni sistem, organizem in telo sta pripravljena na takojšnji odziv, ki se kaže v povečanju mišične napetosti, povišanju srčnega utripa in krvnega tlaka ter hitrejšem dihanju (Muris, 2007). Pri zamrznitvi ali otopelosti je v ospredju delovanje parasimpatičnega živčnega sistema, delovanje srca se upočasni, aktivira se črevesna peristaltika, izzove se izpraznitev sečnega mehurja, lahko pride tudi do omedlelosti in ohromelosti (Milivojević, 2008).
Na splošno je strah funkcionalno čustvo, saj pripomore k večji osredotočenosti na dejavnost in k temu, da se v situaciji še bolj potrudimo ter izboljšamo svoje sposobnosti in tudi premagamo svoje strahove (Majerhold, 2017).
Strah je lahko tudi nefunkcionalen takrat, ko je preveč intenziven glede na stopnjo ogroženosti in zavira učinkovitost (na primer pretirana trema pred nastopanjem) ali pa ko se pojavlja v situacijah, ki za posameznika niso ogrožajoče in mu preprečuje uživanje v življenju (na primer strah pred letenjem) (Milivojević, 2008). Nefunkcionalno pa je tudi, kadar oseba ne doživlja strahu kljub dejansko ogrožajoči situaciji (na primer tvegana vožnja z avtomobilom), zato je odsotnost strahu v tem primeru škodljiva, ker ne sproži samozaščitnega vedenja (Kompare idr., 2008).
12 5.2 Žalost
Posameznik doživlja žalost, ko oceni, da je dokončno in neupravičeno izgubil nekaj zelo pomembnega (Ličen, 2005; Milivojević, 2008). Izgubo lahko predstavljajo na primer ljubljena oseba, materialna dobrina, del telesa ali kakšna telesna funkcija, socialni status, nedosežen cilj, neizpolnjeno pričakovanje, ki so za posameznika pomembni (Cvetek, 2014; Milivojević, 2008).
Pomembnejša kot je izguba za posameznika, intenzivnejšo žalost bo doživljal (Milivojević, 2008; Smrtnik Vitulić, 2009).
Majerhold (2017) opisuje, da žalost doživljamo takrat, ko:
a) se je zgodilo nekaj, kar nas je prizadelo (na primer doživeli smo izgubo osebe);
b) nekaj ni tako, kot smo si želeli, ker za to ni bilo primerno poskrbljeno;
c) izkušamo nekaj, za kar mislimo, da ne moremo spremeniti;
d) smo naredili nekaj, kar sedaj obžalujemo;
e) nam nekaj ni uspelo tako, kot smo si zadali, čeprav smo za to delali.
Znaki žalosti so lahko besedni (na primer »Naslednje šolsko leto ne bom mogla več biti z vami, ker se bomo preselili.«), telesni (na primer sključena drža, pogled obrnjen stran od ljudi, v tla), fiziološki (na primer znižana raven delovanja nekaterih hormonov) in socialni (na primer odsotnost sodelovanja z drugimi ali vizije, zaprtost vase, pomanjkanje zanimanja) (Majerhold, 2017). Ljudje svojo žalost pogosto izrazijo tako, da jokajo, poteze obraza so obrnjene navzdol, ustnice se lahko tresejo, obrazne mišice pa upadejo (Cvetek, 2014; Lamovec, 1991).
Doživljanje izgube se pri posamezniku kaže po sključeni drži in počasnem premikanju (Cvetek, 2014).
Žalost je čustvo izgube, zato je najpogosteje usmerjeno v pretekle situacije (Oatley in Jenkins, 2003; Smrtnik Vitulić, 2007a), lahko pa tudi v sedanje ali prihodnje, kadar oseba ve, da izgublja ali pa bo izgubila nekaj pomembnega (Smrtnik Vitulić, 2007a). Izguba, ki jo posameznik doživlja, se lahko nanaša na njega samega (na primer izguba samospoštovanja) ali pa na druge (na primer izguba ljubljene osebe) (Lamovec, 1991). Posameznik, ki doživlja žalost, svojo pozornost usmerja na doživljanje in si ob tem želi sočutja druge osebe (Smrtnik Vitulić, 2007a).
Prilagoditvena funkcija žalosti posamezniku omogoča, da odmakne svojo pozornost od ciljev, ki meni, da jih ne more uresničiti ali doseči (Tan in Smith, 2018). Oseba, ki žaluje, predeluje čustveno povezanost z neko osebo ali dogajanjem zato, da postane sposobna za novo navezanost na nekoga ali nekaj drugega. Bistvo žalovanja je sprejemanje, da izgubljena oseba ali dogajanje ne obstajata več (Milivojević, 2008). Žalost je torej odziv na zaznano izgubo, zato je pomembno, kako se z njo spoprimemo (Cole idr., 2008).
Milivojević (2008) povzame, da je funkcija žalosti v tem, da omogoča:
a) predelavo vrednostnega sistema osebe (oseba žalost doživlja le takrat, ko izgubi nekaj zanjo pomembnega);
b) čustveno razvezo od osebe ali dogajanja, ki je izgubo povzročilo (oseba, ki je bila na nekoga ali nekaj navezana, mora izgubo predelati zato, da se lahko v prihodnosti na nekoga ali nekaj znova naveže);
13
c) potrditev posameznikovih socialnih vezi (oseba, ki žaluje, druge spodbuja k empatiji in tolažbi).
Čustvo žalosti je lahko tudi nefunkcionalno. Oseba, ki doživlja žalost, lahko v žalovanju pretirava, in sicer tako, da se na izgubo odzove z intenzivno in nenadzorovano žalostjo ali pa z nekoliko nižjo intenzivnostjo žalosti, kot bi bilo pričakovati, a je čas trajanja žalovanja pretirano dolg. Nekatere osebe pa stremijo k temu, da morajo ob izgubi biti »močne« in jim doživljanje žalosti pomeni, da so »šibke«, kar lahko privede do potlačevanja in zanikanja žalosti. Pri potlačevanju žalosti bo oseba občutila žalost, a je ne bo želela izraziti pred drugimi, na samem pa jo bo izrazila (na primer z jokom). Pri zanikanju žalosti oseba niti na samem ne bo izražala čustva, kar pomeni, da bo zavirala proces razveze od izgubljene osebe. Raziskave kažejo, da zanikanje žalosti vpliva na psihosomatsko delovanje, raven imunosti, povzroči pa lahko tudi nekatere bolezni (na primer maligne tumorje) (Milivojević, 2008).
Milivojević (2008) predstavlja kriterije, po katerih žalost označimo kot ustrezno oziroma funkcionalno. To je takrat, ko:
a) obstaja izguba pomembne osebe ali pomembnega dogajanja;
b) je intenzivnost žalosti skladna s pomembnostjo izgubljene osebe ali izgubljenega dogajanja;
c) je način izražanja žalosti socialno sprejemljiv in
d) je trajanje žalovanja sorazmerno s pravili, ki v družbi veljajo.
6. Razvoj čustev od rojstva do poznega otroštva
V magistrski raziskavi se bomo usmerili na obdobje srednjega in poznega otroštva (od približno šestega do desetega oziroma dvanajstega leta starosti), zato je razvoj čustev v tem razvojnem obdobju še posebej pomembno razumeti. Zaradi lažjega razumevanja razvoja čustev v omenjenem obdobju pa bomo v opisu razvoja čustev v srednjem in poznem otroštvu dodali tudi razvoj čustev v obdobjih dojenčka (prvo leto starosti), malčka (drugo in tretje leto starosti) in zgodnjega otroštva (četrto in peto leto starosti).
Razvoj čustev v obdobjih dojenčka in malčka
Mnogi se sprašujejo, kdaj se prva čustva začnejo pojavljati in kako se skozi življenjska obdobja razvijajo ter spreminjajo. Razvoj čustev je neločljivo povezan z razvojem otrokovega mišljenja, govora ter motoričnih in socialnih veščin (Colley in Cooper, 2017), ki pogojujejo kakovost doživljanja in izražanja čustev.
Že takoj po rojstvu dojenček z jokom ustvari prvo obliko čustvene komunikacije (Smrtnik Vitulić, 2007a), v prvih nekaj tednih se že pogosto smehlja in joka (Oatley in Jenkins, 2003).
Dojenčki se že v prvih tednih življenja z nasmeškom odzivajo na nežen dotik in zvok, smehljajo se tudi med REM-spanjem in kadar so siti, po tretjem mesecu pa se odzovejo z nasmehom, kadar so v prijetnih odnosih z ljudmi (Zupančič, 2009b). Dojenčki se v prvih mesecih po rojstvu na zunanje dražljaje torej odzivajo z nekaterimi fiziološkimi in vedenjskimi vzorci (Smrtnik
14
Vitulić, 2007a), vendar pa ti izrazi še ne pomenijo, da dejansko doživljajo čustva, kot se pojavijo kasneje. Milivojević (2008) med pogoje za nastanek čustev prišteva posameznikovo zmožnost razumevanja/opisovanja določene situacije na načine, da ji lahko pripiše pomembnost in pomen, česar pa dojenček v prvih mesecih po rojstvu še ne zmore.
Oatley in Jenkins (2003) za razliko od zgoraj navedenega predpostavljata, da dojenčki v prvih mesecih razvoja izražajo in zaznavajo čustva, a le tista, ki ustrezajo njihovim potrebam v odnosih z zanje pomembnimi odraslimi osebami. Dojenčki čustvene odzive drugih oseb tudi opazujejo in jih posnemajo (Musek in Pečjak, 2001).
Jezikovni razvoj otrokom med drugim in tretjim letom starosti omogoča učenje poimenovanja posameznih čustev in s tem tudi komunikacijo o čustvih (Smrtnik Vitulić, 2007a). Smrtnik Vitulić (2007a) povzema eno od raziskav, v kateri je bilo ugotovljeno, da malčki pri drugih ljudeh že prepoznajo obrazne izraze veselja in žalosti, medtem ko čustvo strahu prepozna manj otrok.
Na doživljanje in izražanje otrokovih čustev vpliva tudi navezanost s starši, saj otrok v interakcijah s starši doživlja in izraža različna prijetna in neprijetna čustva, kar je osnova za njegov razvoj doživljanja in izražanja čustev (Stuart Parrigon idr., 2015).
Uravnavanje čustev naj bi se začelo že takoj po rojstvu, ko starši otroka tolažijo (Kopp, 1989, v Oatley in Jenkins, 2003) in s tem zmanjšajo intenzivnost doživljanja, prav tako pa tolažba pripomore k temu, da bo otrok v prihodnosti znal potolažiti samega sebe (Smrtnik Vitulić, 2007a). Dojenčki svoje doživljanje pogosto uravnavajo tako, da preusmerjajo pozornost (na primer obrnejo pogled od neprijetnega dražljaja) ali zavirajo svoje vedenje (na primer se neprivlačne igrače ne dotaknejo) (Zupančič, 2009b).
Otrok neprijetna čustva pogosto izraža z jokom, z zakrivanjem obraza z rokami ali umikom iz situacije (Zupančič, 2009b). Kot smo že napisali, malček svoja čustva vse pogosteje opisuje z besedami, kar mu omogoča sporočanje drugim o tem, kaj naj storijo, da mu bo lažje ali bo v situacijah doživljal prijetna čustva (Zupančič, 2009b). Otrok začne kompleksnejša čustva (na primer ponos in zadrego) izražati okoli drugega leta starosti, saj se takrat nauči tudi temeljnih pravil bolj ali manj socialno sprejemljivega vedenja (Smrtnik Vitulić, 2007a).
Razvoj čustev v zgodnjem otroštvu
V zgodnjem otroštvu otroci čustva opisujejo kot odzive na določeno situacijo, in sicer skozi opise, vedenja in opise fizioloških sprememb oziroma telesnega občutenja (Harris in Olthog, 1989, v Smrtnik Vitulić, 2007a). Po njihovem mnenju naj bi vsi ljudje v podobnih situacijah doživljali podobna čustva (Smrtnik Vitulić, 2004).
V obdobju zgodnjega otroštva otroci čustva prepoznajo po obraznih izrazih in značilnih situacijah, v katerih ljudje doživljajo določena čustva, med različnimi izrazi čustev pa najpogosteje prepoznajo veselje (Smrtnik Vitulić, 2007a). Saarni (1991, v Smrtnik Vitulić, 2007a) je ugotovila, da imajo otroci v tem obdobju med temeljnimi čustvi največje težave pri prepoznavanju strahu, žalosti in jeze. Na ustrezno prepoznavanje čustvenih izrazov drugih vplivajo tudi uspešne in kakovostne socialne interakcije z drugimi (Smrtnik Vitulić, 2007a).
15
Otroci se do petega leta starosti naučijo prepoznati čustvene izraze temeljnih čustev in razumejo, kaj je doživljanje čustev sprožilo (Waters in Thompson, 2014).
Sposobnost prepoznavanja in razumevanja čustev je skoraj v celoti rezultat učenja, saj vključuje znanje o pomenu gest, izrazov in situacij, ki ga posameznik pridobi z izkušnjami (Lamovec, 1991). Otroci med četrtim in petim letom razumejo, da so čustva odvisna od posameznikovih prepričanj in želja (Kavčič in Fekonja, 2009). Ugotovitve ene od raziskav so pokazale, da otroci bolj razumejo čustvo drugega, kadar je poimenovano (na primer deček je žalosten), kot pa, kadar čustvo vidijo le na sliki (Kavčič in Fekonja, 2009).
Otroci v zgodnjem otroštvu verjamejo, da drugi svoja čustva uravnavajo tako, da situacijo zapustijo, prav tako pa menijo, da so čustva odvisna le od zunanjih dejavnikov (Smrtnik Vitulić, 2007a). Nekateri otroci v zgodnjem otroštvu začenjajo spoznavati, da lahko drugi posamezniki mislijo in doživljajo drugače od njih samih, kar prispeva tudi k razumevanju razlik v čustvovanju ljudi (Saarni, 1999, v Smrtnik Vitulić, 2007a).
V zgodnjem otroštvu je še vedno zelo pomemben razvoj govora, ki otroku omogoča, da svoje doživljanje in izražanje čustev ubesedi (Kavčič in Fekonja, 2009; Singer, 1995, v Izard, 2011).
Starši svoje otroke v zgodnjem otroštvu posredno ali neposredno učijo, katera čustva je primerno izražati in katera ne (Eisenberg idr., 1991, v Smrtnik Vitulić, 2007a). Tri in štiri leta stari otroci so zmožni delno prikriti svoja čustva, doživljanja pa še ne zmorejo povsem preoblikovati (Kavčič in Fekonja, 2009). V obdobju zgodnjega otroštva sta najpogostejša razloga za prikrivanje čustev ohranjanje zasebnosti in namera, da s svojimi čustvi druge osebe ne bi prizadeli (Smrtnik Vitulić, 2007a). Med tretjim in petim letom starosti se otroci začenjajo zavedati, da je ravnanje ljudi povezano z njihovimi željami in prepričanji (Smrtnik Vitulić, 2007a).
Po mnenju otrok v zgodnjem otroštvu ljudje v določeni situaciji ne morejo hkrati doživljati dveh ali več različnih čustev (Harter in Whitesell, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2004). Otroci v zgodnjem otroštvu verjamejo, da so vzroki za posamezna čustva pri vseh ljudeh enaki, različna čustva pa doživljamo zato, ker se naključno znajdemo v različnih situacijah/okoliščinah (Kavčič in Fekonja, 2009).
V zgodnjem otroštvu so otroci zmožni opisati situacije, v katerih posamezniki doživljajo temeljna čustva, kasneje pa še prepoznajo in opišejo situacije, ki sprožijo doživljanje čustev samozavedanja, kot so ponos, sram in krivda (Kavčič in Fekonja, 2009).
Razvoj čustev v srednjem in poznem otroštvu
Z vstopom v srednje otroštvo otroci torej že prepoznajo temeljna čustva drugih oseb in vzroke zanje (Hoffner in Badzinski, 1989, v Tillery idr., 2015). To jim omogoča odziv na čustva drugih, povezanih z neugodjem oziroma stisko (Tillery idr., 2015).
Otroci v srednjem in poznem otroštvu začenjajo razumeti, da lahko ljudje sami vplivajo na doživljanje in izražanje čustev ter na mišljenje, ki se ob čustvih pojavi (Smrtnik Vitulić, 2004), zato se otroci po šestem letu starosti začenjajo zavedati subjektivnosti doživljanja lastnih čustev in čustev, ki jih doživljajo drugi (Fekonja in Kavčič, 2009). Otroci v srednjem in poznem
16
otroštvu čustva učinkoviteje uravnavajo, razumejo pa tudi, da čustva lahko vplivajo na mišljenje (na primer, da doživljanje žalosti vodi tudi k razmišljanju o njej) (Meerum Terwogt in Harris, 1993, v Fekonja in Kavčič, 2009). Otroci v omenjenem starostnem obdobju razumejo, da ni nujno, da čustvo, ki ga posameznik doživlja, tudi izraža (Waters in Thompson, 2014). Razumejo tudi, da se ljudje razlikujejo v tem, ali in na kakšen način se bodo v določeni situaciji čustveno odzvali (Smrtnik Vitulić, 2007a), prav tako pa razumejo, da lahko vsak posameznik čustva drugače interpretira (Waters in Thompson, 2014).
V obdobju srednjega in poznega otroštva je značilna uporaba socialno sprejemljivejših načinov čustvenega odzivanja oziroma uravnavanja čustev (Puklek in Gril, 1999, v Fekonja in Kavčič, 2009). V eni od raziskav (Smrtnik Vitulić, 2007b) so ugotovili, da otroci v srednjem in poznem otroštvu dodajajo bolj učinkovite strategije uravnavanja čustev k manj učinkovitim. Na primer, otroci namesto pasivne strategije »preusmeritev razmišljanja o neprijetnih čustvih na nekaj drugega« začnejo uporabljati dejavnejše strategije uravnavanja čustev, med katerimi je tudi
»aktivno, dalj časa trajajoče miselno ukvarjanje s situacijo«, ki je sprožila čustva (Smrtnik Vitulić, 2007a, str. 55). V tem obdobju otroci menijo, da ljudje svoja čustva uravnavajo tako, da se z njimi nekaj časa miselno ukvarjajo (Selman, 1980, v Smrtnik Vitulić, 2007b).
V začetku šolanja so otroci svoja čustva zmožni že zavestno prilagoditi določeni situaciji ali pa svoje čustvo, ki ga zares doživljajo v neki situaciji, nadomestiti z drugim čustvom, ki je v tistem trenutku primerneje doživljati (Oatley in Jenkins, 2003). Otroci odgovornost za doživljanje in izražanje čustev pripisujejo vrstnikom. Učenci, ki so obiskovali 1., 2. ali 3. razred, so poročali, da so prikrili izražanje nekaterih čustev zato, ker jih je bilo strah negativnih posledic v odnosih, kot so zavrnitev in graja vrstnikov ter posmehovanje vrstnikov zaradi doživljanja in izražanja neprijetnih čustev (Zeman in Garber, 1996).
V srednjem otroštvu otroci razumejo razliko med doživljanjem in izražanjem čustev in vedo, da lahko drugi prikrivajo svoja čustva in da izrazi na obrazu niso nujno pokazatelji doživljanja čustev (Smrtnik Vitulić, 2007a). V eni od raziskav so otroci poročali, da pogosteje prikrijejo izraze neprijetnih kot prijetnih čustev (Underwood, 1997).
V srednjem otroštvu otroci začenjajo razumeti, da lahko ista situacija pri dveh osebah sproži različna čustva, saj je nastanek čustev pogojen z različnimi dejavniki (Fekonja in Kavčič, 2009).
V tem obdobju otroci razumejo, da posameznik sočasno lahko doživlja dve čustvi v primeru, če sta obe prijetni ali obe neprijetni, z razvojem pa sledi razumevanje, da posameznik v isti situaciji lahko sočasno doživlja različna čustva (tako prijetna kot neprijetna) (Harter in Ehitesell, 1991, v Fekonja in Kavčič, 2009).
Otroci v srednjem otroštvu predvidevajo, da so čustva staršev odvisna od otrokovih vedenj, medtem ko v poznem otroštvu že opišejo situacije, ki so v njihovih starših sprožile doživljanje nekaterih čustev, sami pa v te situacije niso neposredno vpleteni (Fekonja in Kavčič, 2009).
V srednjem in poznem otroštvu otroci znajo opisati situacije, v katerih posamezniki doživljajo kompleksna čustva, kot so krivda, ponos, sram, hvaležnost in vznemirjenje, ter čustva vse bolj povezujejo z (ne)upoštevanjem pravil in moralnih norm. Razumejo tudi, da posameznik lahko doživlja neprijetno čustvo (na primer jezo) zaradi dejanj druge osebe (Fekonja in Kavčič, 2009).
17
6.1 Razvoj strahu od obdobja dojenčka do srednjega in poznega otroštva
Nekateri avtorji navajajo, da se čustva strahu pojavijo v obdobju dojenčka, med približno šestim in osmim mesecem starosti (Zupančič, 2009b). Njihov nastanek je povezan predvsem s situacijami, v katerih dojenčki v okolju zaznajo nenadne, intenzivne ter nepričakovane dražljaje, med katerimi je na primer ropot (Zupančič, 2009b). Omenjeni dražljaji lahko tudi kasneje v življenju, ne glede na posameznikovo starost, sprožajo strah (Kavčič in Fekonja, 2009; Smrtnik Vitulić, 2009).
Po prvem letu življenja doživljanje strahu postaja vse pogostejše, kar lahko povežemo z razvojem otrokovih gibalnih spretnosti. Zaradi razvoja gibanja (na primer plazenja in lazenja) otrok razvije strah pred globino. Prav tako pri dojenčku vsaj po osmem mesecu starosti prepoznamo strah pred neznanimi osebami in predmeti (Zupančič, 2009b).
Med drugim in tretjim letom starosti se otrok začne bati neznanih prostorov, velikih živali in ljudi, ki nosijo maske (Zupančič, 2009b). Starejši kot postaja otrok, intenzivnejši in pogostejši so njegovi strahovi, otrok pa se nekaterih strahov nauči tudi od odraslih (Zupančič, 1996, v Zupančič, 2009b). Intelektualni razvoj, razvoj samostojnosti, sposobnost predstavljanja in domišljije pa še bolj pripomorejo k intenzivnejšim in številčnejšim strahovom (Smrtnik Vitulić, 2007a).
V obdobju malčka se pojavljajo strahovi, vezani na duhove, strašljive prikazni, temo, hude sanje, poškodbe in ločitve staršev (Herbert, 1996; Hurlock, 1974; Puklek in Gril, 1999 v Kavčič in Fekonja, 2009; Smrtnik Vitulić, 2007a). Zanimivo je, da se mlajši otroci bolj bojijo tistega, kar je videti strašno, kot pa tistega, kar lahko povzroči dejansko škodo (Smrtnik Vitulić, 2007a).
Za razliko od obdobja malčka se v zgodnjem otroštvu pojavijo novi strahovi, povezani z resničnimi izkušnjami. Strah v otroku lahko povzročijo neprijetni dogodki in nove izkušnje (Kavčič in Fekonja, 2009).
V srednjem otroštvu se začnejo še pogosteje pojavljati strahovi, povezani z resničnostjo (strah pred poškodbami in telesno nevarnostjo), pri nekaterih se pojavi tudi strah pred smrtjo, ki z razvojem izzveni (Fekonja in Kavčič, 2009). Otroci začnejo razmišljati o smrti bližnjih in tudi o lastni smrti, zato je takrat koristno, da odrasli (če je treba) spodbudijo pogovor o morebitnih strahovih, povezanih s to tematiko (Smrtnik Vitulić, 2009). Strahovi, povezani z domišljijskimi bitji in nadnaravnimi pojavi, pa z vstopom v srednje in pozno otroštvo upadajo (Burnham in Gullone, 1997; Muris idr., 2002; Ollendick idr., 1994, v Burnham idr., 2011; Smrtnik Vitulić, 2007a).
Z otrokovim vstopom v šolo porastejo tudi strahovi, ki so povezani s šolo in šolsko (ne)uspešnostjo (Fekonja in Kavčič 2009; Muris, 2007), vse več pa je tudi socialnih strahov, med katere spadajo strah pred zavračanjem, norčevanjem, otroci se bojijo za položaj v skupini vrstnikov, strah jih je, da bi se osmešili, da bi bili drugačni od svojih vrstnikov (Fekonja in Kavčič, 2009; Smrtnik Vitulić, 2007a).
V poznem otroštvu se pojavijo še strahovi, ki so povezani z vojno, boleznijo in poškodbami (Herbert, 1996, v Fekonja in Kavčič, 2009).
18
6.2 Razvoj žalosti od obdobja dojenčka do srednjega in poznega otroštva
Dojenčki najpogosteje izražajo žalost ob ločitvi od zanje pomembne osebe, sicer pa žalost v tem obdobju ni zelo pogosta (Alessandri idr., 1990, v Zupančič, 2009b). Dojenčku se nevrološki mehanizmi samonadzora šele razvijajo, zato ob vznemirjenosti ob sebi potrebujejo odraslo osebo, ki jih bo pomirila in potolažila (Cvetek, 2014).
Malčki začenjajo razumeti, da je žalost lahko povezana z neizpolnitvijo želja (Smrtnik Vitulić, 2004). Otroci intenzivne žalosti ne doživljajo tako pogosto, vendar se z odraščanjem intenzivnost žalosti povečuje (Smrtnik Vitulić, 2007a). Intenzivno žalost zaradi izgube osebe doživljajo le tisti otroci, »… ki so izgubili ljubljeno osebo, od katere so bili odvisni« (Harris, 1996, v Smrtnik Vitulić, 2007a, str. 64).
Izguba osebe v družini vpliva na otroke do treh let tako, da doživljajo stisko predvsem zaradi ločitve od izgubljene osebe (Borucky idr., 2004). Otroci lahko občutijo tudi žalost svojih bližnjih in to kažejo z vznemirjenostjo, prisotne pa so lahko tudi spremembe v spanju, hranjenju in prebavi (Dodič, 2016; Logar, 2009).
V zgodnjem otroštvu otroci še ne razumejo, da je smrt nekaj končnega, njihovo mnenje je, da je smrt začasna in prehodna ter da se bo oseba, ki je umrla, vrnila (Borucky idr., 2004; Dodič, 2016; Logar, 2009). Na situacijo se odzovejo pogosto z manj zrelim vedenjem (na primer sesanjem palca, močenjem postelje) in s krajšimi intervali žalosti (Logar, 2009), lahko pa žalost izrazijo šele čez nekaj časa, ko ugotovijo, da umrle osebe res ne bo več nazaj (Dodič, 2016).
Odrasli se morajo zavedati, da žalovanje pri otrocih lahko poteka v časovnih intervalih – v enem trenutku so otroci lahko žalostni, v naslednjem pa se že veselijo (Dodič, 2016).
V srednjem otroštvu otroci že razumejo, da smrt pomeni dokončnost, nanjo pa se lahko odzovejo z agresivnostjo, nejasnimi bolečinami, nekateri pa tudi z izogibanjem šoli oziroma šolskim obveznostim (Logar, 2009).
V poznem otroštvu je otrokovo razumevanje smrti že podobno odraslemu (Logar, 2009; Dodič, 2016), smrt dojamejo kot nepovraten biološki dogodek (Borucky idr., 2004). Poleg čustva žalosti se ob smrti pomembne osebe pojavlja še jeza, otroci se sprašujejo tudi o lastni krivdi in krivdi drugih za smrt osebe (Logar, 2009).
7. Čustva v šoli
7.1 Značilnosti šole kot vzgojno-izobraževalne ustanove
Šola je splošno-izobraževalna ustanova, ki ima ob izobraževalni tudi vzgojno funkcijo (Peklaj in Pečjak, 2015). Vzgoja in izobraževanje nista dve ločeni dejavnosti, ampak sta v šolskem kontekstu tesno povezani in »… temeljita na prenosu spoznanj, stališč, vrednot, zahtev vzgojitelja na vzgajanca, učitelja na učenca« (Peček Čuk in Lesar, 2009, str. 38).
19
Vzgoja mora biti zasnovana na osnovi človekovih pravic in temelji na seznanjanju z različnimi vrednotami, načinih kulturnega življenja ter razvoju posameznikovih potencialov, s katerimi si nato posameznik sam zgradi lasten pogled na svet. Nosilci vzgoje v šolskem kontekstu ali vzgojni dejavniki so učitelji, učenci oziroma oddelčna skupnost in vsebina, na učence lahko deluje posredno (metode, oblike dela, odnosi in podobno) ali neposredno (vzgojne teme predmetov) (Peček Čuk in Lesar, 2009).
Vsaka šola ima vzgojni načrt, ki vsebuje vzgojne dejavnosti (proaktivne in preventivne dejavnosti, svetovanje, usmerjanje ter druge dejavnosti, kot so pohvale, priznanja, nagrade in podobno) in oblike sodelovanja šole s starši ter njihovo vključevanje v uresničevanje vzgojnega načrta. Pri pripravi vzgojnega načrta sodelujejo strokovni delavci šole, učenci in starši (Zakon o osnovni šoli, 1996, čl. 60.d).
Vsaka šola ima tudi svojo šolsko kulturo, cilje, vrednote in pravila (Peklaj in Pečjak, 2015).
Šolska kultura je opredeljena s prepričanji in vrednotami, služi k osmišljanju šolskega okolja in delovanja v njem (Bečaj, 2001, v Peklaj in Pečjak, 2015). Šolska kultura prispeva k oblikovanju šolskega okolja, ki naj bi bilo predvidljivo in obvladljivo ter bi posameznikom omogočalo doživljanje varnosti (Peklaj in Pečjak, 2015).
V oddelku potekajo interakcije med učenci ter med učenci in učiteljem, ki ni le posredovalec znanja, ampak ima tudi vlogo vzpostavitve odnosov z učenci; učitelj je posredovalec znanja, spraševalec, poslušalec, svetovalec, vzdrževalec discipline in reševalec konfliktov (Peklaj idr., 2009).
Učitelji opravljajo zahtevno družbeno funkcijo, h kakovostnemu opravljanju te funkcije pa prispeva tudi učiteljev profesionalni razvoj. Ta razvoj mora biti dovolj zahteven in ustrezno zasnovan, zagotavljati pa mora obnavljanje, razširjanje in poglabljanje znanja ter seznanjanje z novostmi stroke. Učiteljev profesionalni razvoj temelji na vseživljenjskem izobraževanju, pri katerem so učitelji dejavni, razmišljujoči in avtonomni posamezniki, učitelj pa mora biti pripravljen tudi na odzivanje na družbene spremembe in v njih čim bolj dejavno sodelovati (Ivanjšič in Ivanuš Grmek, 2009).
Vsak učitelj pri svojih učencih razvija kompetence, ki so oblikovane tako, da vključujejo spoznavne (znanje z določenega področja), čustveno-motivacijske (vrednote, stališča) in motivacijsko-vedenjske vidike delovanja. Na podlagi kompetenc za uspešno delovanje v 21.
stoletju je bilo v okviru projekta Partnerstvo fakultet in šol oblikovanih 39 učiteljskih kompetenc, ki jih lahko strnemo v pet področij, in sicer v: učinkovito poučevanje, vseživljenjsko učenje, vodenje in komunikacijo, preverjanje in ocenjevanje znanja ter širše profesionalne kompetence (Peklaj, 2006).
Dolžnost učiteljev v šoli je, da učencem pomagajo, jim dajejo oporo, jih vzgajajo in izobražujejo s ciljem, da usvojijo učne ter delovne navade in jim pomagajo ter usmerjajo na poti v obdobje odraslosti, v katerem bodo delovali kot avtonomni, samostojni in odgovorni posamezniki družbe (Bela knjiga, 2011). Kompetentnost učitelja se kaže v učinkovitosti komuniciranja z učenci, vzpostavljanju pozitivnih odnosov z drugimi, oblikovanju spodbudnega učnega okolja, pravil in discipline, individualizacije ter diferenciacije dela za posamezne učence in podobno (Peklaj, 2006, v Peklaj idr., 2009).
