UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO
ANA RUBHOF
IZRAŽANJE VESELJA PRI UČENCIH V PRVEM IN DRUGEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE
MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO
ANA RUBHOF
IZRAŽANJE VESELJA PRI UČENCIH V PRVEM IN DRUGEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE Students Expressing Joy in the First and Second Educational Triads of
Primary School MAGISTRSKO DELO
Mentor: izr. prof. dr. Helena Smrtnik Vitulić
LJUBLJANA 2020
Vse naše sanje se lahko uresničijo, če imamo pogum, da jim sledimo. (W. Disney)
Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Heleni Smrtnik Vitulić za vso izkazano pomoč, nasvete in strokovne usmeritve med nastajanjem magistrskega dela.
Posebna zahvala mami, očetu in bratu za vso podporo skozi vsa leta študija.
Iskrena hvala tudi fantu za vse spodbudne besede.
Hvala vsem tistim, ki ste verjeli vame.
POVZETEK
Učenci v šoli vsakodnevno doživljajo in izražajo različna čustva, med njimi je tudi veselje.
Pogosto doživljanje in izražanje veselja pri učencih nakazuje, da v šolskem kontekstu prevladuje pozitivna klima in prijetni medosebni odnosi. Zato je pomembno, da pri učencih prepoznamo njihovo veselje in se nanj učinkovito odzovemo. V empiričnem delu magistrskega dela smo se osredotočili na izražanje veselja pri učencih od 1. do 5. razreda.
Izvedli smo raziskavo, v kateri je sodelovalo 114 učencev od 1. do 5. razreda, ki so prihajali iz približno 70 osnovnih šol po Sloveniji. Z vnaprej pripravljeno opazovalno shemo smo v času pouka (približno pet šolskih ur) opazovali, v katerih situacijah izražajo veselje, na kakšne načine ga izražajo, kako intenzivno je to veselje in kako se na veselje učencev odzivajo njihovi sošolci in učitelji. Z dvanajstimi učenci (polovica deklet in polovica fantov), ki so obiskovali 4. in 5. razred, smo izvedli intervju o njihovem veselju v šoli. Rezultati opazovanja (opazovalna shema) in samoporočanja (intervju) so pokazali, da so veselje v učencih vzbudile različne situacije, med katerimi so bile najpogostejše tiste, ki so bile povezane z vključenostjo učenca v prijetno aktivnost ali napovedjo prijetne aktivnosti in z uspehom učenca ali s pričakovanjem uspeha. Rezultati opazovanja in samoporočanja kažejo na to, da učenci veselje izražajo z besednimi (npr. lastna hvala) in nebesednimi odzivi (npr. obrazne spremembe).
Rezultati opazovanja in samoporočanja so se v opisih besednih in nebesednih odzivov učencev na veselje razmeroma ujemali, razlike med izbranima načinoma pridobivanja podatkov pa so se pokazale pri ocenah intenzivnosti veselja: učenci so ga zase ocenili kot bolj intenzivnega v primerjavi z opazovalci, ki so intenzivnost veselja ocenjevali pri učencih v razredu. Rezultati opazovanja in samoporočanja so pokazali, da so se sošolci na veselje učenca najpogosteje odzvali z enakim čustvom (veseljem) in z (na)smehom. Iz samoporočanja učencev je bilo razvidno, da so se učitelji na njihovo veselje pogosteje nebesedno odzivali, medtem ko so rezultati opazovanja pokazali, da so se učitelji na veselje učencev pogosteje odzvali besedno. Dobljeni rezultati nam omogočajo boljše razumevanje izražanja veselja pri učencih od 1. do 5. razreda in so učiteljem razrednega pouka lahko v pomoč pri njihovem delu s čustvi učencev, med katerimi je tudi veselje.
KLJUČNE BESEDE: čustva, izražanje čustev, veselje, učenci, opazovanje.
ABSTRACT
Students experience and express different kinds of emotions in school everyday. One of these emotions is joy. When students experience and express joy, this often means that a positive atmosphere and pleasant interpersonal relations are prevailing in the school context. It is, therefore, important that we recognize joy in students and react accordingly. The empirical part of the master’s thesis focuses on the expression of joy in students from the 1. to the 5.
grade. 114 students attending approximately 70 different primary schools in Slovenia from the 1. to the 5. grade participated in the conducted research. Based on a pre-formatted observation scheme, students were observed during class (for approximately 5 school hours) in situations, where they express joy, with emphasis on ways of expressing joy, the intensity of the emotion and the reactions of classmates and teachers to the joy of a student. An interview was conducted with twelve students (half girls and half boys) that attend the 4. and the 5. grade about their experience of joy in school. The observation (observation scheme) and self- reporting (interview) results showed that different situations aroused joy in students. The most frequent situations were those, where students were involved in a pleasant activity or a pleasant activity was announced; and those connected to the student’s success or the expectation of success. The observation and self-reporting results show that students express joy verbally (e.g. self-praise) and non-verbally (e.g. facial expressions). The observation and self-reporting results mostly matched in the descriptions of students’ verbal and non-verbal feedback. The differences between both ways of obtaining data were noticeable in the evaluation of the intensity of joy: students evaluated joy as more intense in comparison to the observers, who evaluated it in class. The observation and self-reporting results showed that schoolmates reacted to the joy of a student with the same emotion (joy) and with smiling/laughing. The students’ self-reports showed that teachers reacted to joy mostly non- verbally, while the observation results showed that teachers reacted to students’ joy mostly verbally. The obtained results enable a better understanding of the expression of joy in students from the 1. to the 5. grade. They can be of help to teachers when working with students’ emotions, especially with joy.
KEYWORDS: emotions, expressing emotions, joy, students, observation.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2. 1 ZNAČILNOSTI ČUSTEV ... 2
2. 1. 1 OPREDELITEV ČUSTEV ... 2
2. 1. 2 DELITEV ČUSTEV ... 4
2. 1. 3 FUNKCIJE IN POMEN ČUSTEV ... 6
2. 1. 4 PREPOZNAVANJE ČUSTEV ... 8
2. 1. 5 IZRAŽANJE ČUSTEV ... 11
2. 2 RAZVOJ ČUSTEV ... 12
2. 3 ŠOLA IN ZNAČILNOSTI UČENČEVIH ČUSTEV ... 15
2. 3. 1 ČUSTVA UČENCEV V RAZREDU ... 17
2. 3. 2 POMEN PRIJETNIH ČUSTEV ZA UČENCE ... 19
2. 4 ZNAČILNOSTI VESELJA PRI OTROCIH/UČENCIH V RAZREDU ... 20
2. 4. 1 NAČINI SPODBUJANJA VESELJA V ŠOLI ... 26
3 EMPIRIČNI DEL ... 28
3. 1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 28
3. 2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 28
3. 3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 28
3. 3. 1 VZOREC ... 29
3. 3. 2 OPIS INSTRUMENTA ... 30
3. 3. 3 OPIS POSTOPKA ... 31
3. 3. 4 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 31
4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 32
4. 1 Situacije, v katerih učenci od 1. do 5. razreda v šoli izražajo veselje ... 32
4. 2 Načini izražanja veselja pri učencih od 1. do 5. razreda ... 36
4. 3 Pogostost izražanja veselja v šoli glede na starost (razred) učencev ... 39
4. 4 Intenzivnost izražanja veselja pri učencih od 1. do 5. razreda ... 40
4. 5 Odziv sošolcev in učitelja na čustvo veselja ... 42
4. 6 Zaznave učencev 4. in 5. razreda o svojem doživljanju in izražanju veselja v šoli ... 44
4. 6. 1 Situacije, ki so v učencih v zadnjih nekaj dneh sprožile njihovo veselje v šoli .... 45
4. 6. 2 Razmišljanje učencev ob doživljanju veselja v šoli ... 46
4. 6. 3 Doživljanje veselja pri učencih v šoli in ocena njihove intenzivnosti ... 47
4. 6. 4 Izražanje veselja pri učencih v šoli ... 48
4. 6. 5 Odziv sošolcev in učitelja na veselje učencev ... 51
4. 7 Primerjava izbranih rezultatov iz intervjuja in opazovanja učencev ... 52
4. 7. 1 Situacije, ki so v učencih sprožile veselje (primerjava opazovanja in samoporočanja učencev) ... 53
4. 7. 2 Izražanje veselja (primerjava opazovanja in samoporočanja učencev) ... 54
4. 7. 3 Intenzivnost veselja (primerjava opazovanja in samoporočanja učencev) ... 55
4. 7. 4 Odziv sošolcev (primerjava opazovanja in samoporočanja učencev) ... 55
4. 7. 5 Odziv učiteljev (primerjava opazovanja in samoporočanja učencev) ... 56
5 ZAKLJUČEK ... 58
6 LITERATURA ... 63
7 PRILOGE ... 70
7. 1 Intervjuji s posameznimi učenci 4. in 5. razreda ... 70
KAZALO TABEL Tabela 1: Pogostost izražanja veselja glede na starost (razred) učencev. ... 40
KAZALO GRAFOV Graf 1: Struktura vzorca glede na spol. ... 29
Graf 2: Struktura vzorca glede na razred, ki ga obiskujejo učenci. ... 30
Graf 3: Situacije, v katerih učenci od 1. do 5. razreda izražajo veselje. ... 32
Graf 4: Besedni odzivi učencev od 1. do 5. razreda ob izražanju veselja. ... 36
Graf 5: Nebesedni odzivi učencev od 1. do 5. razreda ob izražanju veselja. ... 38
Graf 6: Intenzivnost izraženega veselja pri učencih od 1. do 5. razreda. ... 41
Graf 7: Odzivi sošolcev na veselje učencev. ... 42
Graf 8: Odziv učiteljev na veselje učencev ... 43
1
1 UVOD
Čustva so pomemben del našega vsakdanjega življenja, odražajo se v izražanju, mislih, namenih, motivih in vedenju. Zato je pomembno, da jih znamo ustrezno izražati in se nanje odzivati. Čustva doživljamo v povezavi z dogodki, ki jih ocenimo kot pomembne. To velja tudi za veselje, katerega vpliv bomo raziskovali v magistrskem delu. Veselje je prijetno temeljno čustvo, ki ga doživljamo, ko se nam uresniči pomemben cilj ali izpolni želja. Ljudje se razlikujemo po tem, kakšne cilje si zastavljamo in kakšne želje imamo, zato se razlikujemo po tem, kdaj in kako intenzivno doživljamo veselje. Enako velja tudi za otroke. Tudi oni doživljajo veselje v situacijah, ki jih ocenijo kot zanje pomembne in jim omogočajo doseganje zanje pomembnih ciljev oz. uresničevanje želja.
Otroci veselje doživljajo v različnih kontekstih, med katerimi je tudi šolski prostor. V magistrskem delu se bomo usmerili predvsem na doživljanje veselja pri učencih v obdobju srednjega in poznega otroštva, ki ga pri večini učencev v šolskem kontekstu sprožijo situacije, povezane z dobro oceno, igro s prijatelji, pohvalo idr., ki jih ocenjujejo kot zanje zelo pomembne (Smrtnik Vitulić, 2004a). Otroci se na svoja čustva in čustva drugih različno odzivajo. Večina otrok, ki doživljajo čustva, si želi, da drugi njihova čustva sprejmejo in se nanje ustrezno odzovejo. Za otrokov razvoj in ustrezno delovanje v šoli je tudi na področju čustev pomemben predvsem odziv sošolcev in učiteljev, ki otroku s svojim odzivom sporočajo, katera čustva naj izrazi in na kakšen način. V magistrskem delu se bomo tako usmerili na čustvo veselje pri učencih od 1. do 5. razreda, ki ga doživljajo in izražajo v šoli.
V teoretičnem delu bomo najprej opredelili čustva, nato opisali različne delitve čustev, se usmerili na funkcije, pomen, prepoznavanje in izražanje čustev ter opisali razvoj čustev skozi različna življenjska obdobja. V nadaljevanju se bomo osredotočili na šolo in značilnosti učenčevih čustev, podrobneje pa bomo opisali čustva učencev v razredu in pomen prijetnih čustev za učence. V zaključku teoretičnega uvoda bomo predstavili značilnosti veselja pri učencih v razredu in navedli načine spodbujanja veselja v šoli.
V empiričnem delu bomo predstavili raziskavo in dobljene rezultate o izražanju veselja pri učencih od 1. do 5. razreda. Zanimalo nas bo, kako učenci od 1. do 5. razreda v šoli doživljajo in izražajo veselje ter kako se na njihovo veselje odzivajo njihovi sošolci in učitelji.
2
2 TEORETIČNI DEL
2. 1 ZNAČILNOSTI ČUSTEV
2. 1. 1 OPREDELITEV ČUSTEV
Čustva so v zadnjih tridesetih letih pritegnila pozornost različnih raziskovalcev (Strongman, 1998, v Smrtnik Vitulić, 2004a), vendar kljub izkazanemu zanimanju ne poznamo ene same
»velike« teorije čustev. Čustva lahko na podlagi njihovega izvora in sestave razdelimo v nekaj skupin, in sicer razlikujemo med »fiziološkimi in nevrološkimi«, »kognitivnimi«,
»funkcionalnimi« ter »socialnimi« skupinami teorij čustev (Smrtnik Vitulić, 2004a).
Avtorji fizioloških in nevroloških teorij izvor in sestavo čustev vidijo v značilnih fizioloških spremembah organizma in v prepoznavnih medmožganskih povezavah, ki se v posamezniku sprožijo ob določenih dražljajih (Smrtnik Vitulić, 2004a). Avtorji fizioloških teorij poudarjajo, da so odzivi in reakcije v telesu odgovorni za vsa čustva (Mladenovič, 2012). V nevroloških teorijah čustev pa je poudarjeno, da so aktivnosti znotraj možganov tiste, ki vodijo do čustvenih odzivov (Mladenovič, 2012).
Zagovorniki kognitivnih teorij čustva opredeljujejo kot zapletene procese, ki vključujejo kognitivno oceno dogajanja, značilne fiziološke spremembe, telesne izraze in dejavnost ali potrebo po delovanju (Oatly in Jenkins, 2002, v Smrtnik Vitulić, 2004a). Čustva naj bi bila posameznikov kompleksni psihofiziološki odziv na zanj pomembne dražljaje, ki posamezniku omogoča učinkovito prilagoditev na zaznane spremembe (Lazarus, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2004a). V kognitivnih teorijah čustev avtorji poudarijo, da imajo miselne aktivnosti ključno vlogo pri oblikovanju oz. ustvarjanju čustev (Mladenovič, 2012).
Vsem zagovornikom kognitivnih teorij čustev je skupno prepričanje, da so čustva po izvoru in sestavi kompleksni psihofiziološki pojavi, ki se spreminjajo v skladu s spremembami odnosov med posameznikom in okoljem. Za doživljanje čustev je pomembno, da posameznik ovrednoti pomen aktualnega dogajanja, ki je zanj pomembno in skladno z njegovimi življenjskimi cilji (Lazarus, 1991; Milivojević, 1999; Oatly in Jenkins, 2002, v Smrtnik Vitulić, 2004a).
Avtorji funkcionalnih teorij čustva razumejo kot prirojene programe, ki so se oblikovali med evolucijo. Za čustva je značilna obrazna mimika in mišična aktivnost, obe značilnosti pa nastaneta kot odziv na fiziološke spremembe, ki se v posamezniku sprožijo, kot odziv na določene situacije (Smrtnik Vitulić, 2004a).
Socialno usmerjeni avtorji poudarjajo družbeni izvor čustev (Smrtnik Vitulić, 2004a). Po njihovem prepričanju čustva oblikuje okolje, ki je ključno za učenje doživljanja in izražanja čustev (Dunn, 1994, v Smrtnik Vitulić, 2004a).
3
V sodobni strokovni psihološki literaturi najpogosteje srečujemo avtorje, ki so zagovorniki kognitivnih opredelitev čustev, ki poudarjajo pomen zaznave dogajanja za nastanek čustev (Smrtnik Vitulić, 2004a). Skladno z zagovorniki kognitivnih teorij je T. Lamovec (1991) čustva opredelila kot duševne procese, ki izražajo človekovo vrednotenje zunanjega sveta ali samega sebe. Podobno tudi Milivojević (2008) čustva opredeli kot odziv posameznika na dražljaj, ki ga je ocenil za pomembnega ter ki motorično, motivacijsko in mentalno pripravlja posameznika na prilagoditveno dejavnost. Le oseba, ki oceni, da se ji dogaja nekaj pomembnega, se bo čustveno odzvala (Kompare, 2002; Milivojević, 2008).
Ker smo si ljudje psihološko različni, lahko dogajanje različno ocenimo in se nanj različno (čustveno) odzovemo. Bolj, kot je situacija za nekoga pomembna in skladna z njegovimi željami ali cilji, bolj intenzivna čustva bo doživljal (Milivojević, 2008). Velja pa tudi obratno – manj, kot je situacija nekomu pomembna oz. skladna z njegovimi željami ali cilji, manj intenzivna čustva bo doživljal (Smrtnik Vitulić, 2004a). Čustva so odziv na posameznikovo subjektivno (o)vrednotenje dogodkov in združujejo motivacijske, kognitivne, prilagoditvene in fiziološke procese v kompleksno stanje, ki vključuje različne ravni (Lazarus, 1991, v Kovačev, 2004). A. N. Kovačev (2004) zaključuje, da so čustva individualni fenomeni, zato se doživljanje in izražanje čustev med posamezniki razlikuje.
Čustva so posameznikov odziv na zanj pomembne situacije, zato jih je potrebno obravnavati v povezavi s situacijami, ki so jih povzročile. Po drugi strani pa je možno, da se ista oseba na nekoliko spremenjen kontekst situacije lahko odzove popolnoma drugače. Poznavanje situacij, ki v posameznikih vzbudijo čustva, je ključno za interpretacijo čustev, saj lahko iz situacije razberemo, kaj je posamezniku v danih okoliščinah pomembno (Oatley in Jenkins, 1996).
Ekman (2003, v Mladenovič, 2012) je poudaril naslednje značilnosti čustev:
─ čustva se največkrat sprožijo avtomatsko kot zelo hiter odziv na zaznano dogajanje, ki je pogosto brez zavestnega nadzora (npr. nagon po preživetju);
─ čustev se ne zavedamo vselej, saj se nekatera pojavijo brez naše zavesti in hotenja;
─ čustva ne trajajo pretirano dolgo, nekatera npr. le nekaj sekund ali minut; vse psihološke odzive, ki trajajo dalj časa, npr. nekaj ur, ves dan, teden ali mesece, lahko opredelimo kot razpoloženje in ne kot čustvo;
─ čustva lahko telesno izrazimo in na ta način svoje doživljanje pokažemo drugim ljudem.
Posameznik čustvo doživlja kot pozitivno, kadar doseže zanj pomemben cilj ali se mu uresničijo pomembne želje, in negativno, ko nastopi neka ovira pri doseganju cilja ali uresničevanju želja. Čustva so namenjena vzpostavljanju, vzdrževanju, spreminjanju in zaključevanju odnosov med osebo in okoljem, ki je osebi pomembno (Saarni, Mumme in Campos, 1998, v Smrtnik Vitulić, 2004a). Čustva dajejo prednost delovanju, ki ga posameznik oceni kot pomembnejšega (Oatley in Jenkins, 2002, v Smrtnik Vitulić, 2004a).
4
Kot smo že omenili, čustva sestavljajo različni procesi, ki skupaj tvorijo celoto: kognitivni, telesni (fiziološki), priprava na aktivnost, telesni izrazi in aktivnost (Smrtnik Vitulić, 2004a).
Čustva nastanejo tako, da ljudje zaznano spremembo v zunanjem svetu najprej zavedno ali nezavedno kognitivno ocenijo. To spremembo ljudje zaznajo, ji pripišejo pomen in stopnjo pomembnosti. Kognitivni oceni nato sledijo telesna (fiziološka) obdelava informacij, (ponovna) sprožitev miselnih procesov, priprava na akcijo in (telesno) izražanje čustev ter delovanje ali potreba za delovanjem. Čustva torej niso le kot zaporedje posameznih (ločenih) procesov, ampak posameznikov celostni odziv v situaciji, ki jo je ocenil kot pomembno (Smrtnik Vitulić, 2004a).
Milivojević (2008) predpostavlja, da je vsako čustvo del krožnega procesa, imenovanega krožna emocionalna reakcija (v nadaljevanju krožna čustvena reakcija ali model KER). Gre za zaporedje dogodkov, ki privedejo do čustva. Model KER ima osem sestavnih delov oz.
procesov nastajanja čustev (Milivojević, 2008):
─ prisotnost dražljaja;
─ zaznavanje dražljaja;
─ pripisovanje pomena dražljaju;
─ pripisovanje pomembnosti dražljaju;
─ čustvena in telesna reakcija na dražljaj;
─ pripravljenost za dejanje;
─ mišljenje;
─ odziv (na dražljaj).
V nadaljevanju podrobneje predstavljamo sestavne dele modela KER, ki po mnenju Milivojevića (2008) sprožijo čustvo. Proces nastajanja čustev se začne s prisotnostjo dražljaja oz. dražljajske situacije, ki predstavlja spremembo v zunanjem svetu. Posameznik spremembo zavestno ali nezavedno zazna s svojimi čutili. Na podlagi zaznave nastane miselna predstava o dražljaju tako, da posameznik zaznani dražljaj razčleni, poveže s svojim predhodnim znanjem in izkušnjami ter mu pripiše določen pomen. Vsakemu dražljaju je mogoče pripisati pravilen ali napačen pomen. Nato v ospredje prihaja proces vrednotenja, saj se le v primeru, da posameznik dražljaj oceni kot pomemben, sprožijo preostali procesi, odgovorni za nastanek čustva. V primeru, da posameznik dražljaj oceni kot pomemben, nastopijo telesne spremembe (faza čustvenega ter telesnega odziva), ki vplivajo na naše vedenje. V naslednji fazi se v posamezniku sproži mišljenje, ki omogoči iskanje ustreznega vedenja za posameznikov odziv na dražljaj. Zadnja stopnja v nastajanju čustev se imenuje prilagoditveno vedenje, kjer se posameznik vede skladno s smislom in pomembnostjo, ki ju pripisuje določenemu dražljaju (Milivojević, 2008).
2. 1. 2 DELITEV ČUSTEV
Čustva na podlagi posameznih kriterijev delimo v različne skupine. Glede na vrednostni vidik jih lahko delimo na pozitivna (prijetna) in negativna (neprijetna), v primeru intenzivnosti (jakosti) na močna in šibka čustva, na podlagi aktivnostnega vidika pa na aktivna
5
(vzburjajoča) čustva, ki jih vodi simpatično živčevje, in na mirna (pomirjajoča), ki jih vodi parasimpatično živčevje (Kompare, 2002).
Večina raziskovalcev čustva deli na pozitivna in negativna (Milivojević, 2008; Mladenovič, 2012; Smrtnik Vitulić, 2009). Med pozitivna čustva spadajo tista, ki jih ljudje doživljajo ob uresničitvi pomembne želje ali doseganju pomembnega cilja. Pozitivna čustva so npr.
zadovoljstvo, sreča, veselje, ljubezen, upanje, zaupanje (Milivojević, 2008: Smrtnik Vitulić, 2009). A. N. Kovačev (2004) med najpomembnejša pozitivna čustva uvrsti: veselje, srečo, ponos in ljubezen. Kadar posamezniki pomembne želje ne morejo uresničiti oz. cilja ne morejo doseči, se pojavijo negativna čustva, med katera spadajo npr. strah, jeza, ljubosumje, žalost in zavist (Milivojević, 2008; Smrtnik Vitulić, 2009). Najpogosteje med negativna čustva uvrščamo jezo, strah in tesnobo, krivdo in sram, žalost, zavist, ljubosumje ter gnus (Kovačev, 2004). Po ugotovitvah Milivojevića (2008) se negativna čustva pojavijo, ko oseba oceni, da nekaj ogroža njegove vrednote, pozitivna čustva pa takrat, kadar oseba oceni, da je dogajanje v skladu z njegovimi vrednotami.
Za pozitivna čustva je torej značilna usklajenost s ciljem, ki ga posameznik želi doseči (Kovačev, 2004; Oatley in Jenkins, 1996; Smrtnik Vitulić, 2009). Pozitivna čustva so nujno potrebna za posameznikovo dobro psihofizično delovanje v socialnem okolju, saj omogočajo ustrezno miselno delovanje in so pomembna za delovno učinkovitost ter za vzpostavljanje ustreznih medosebnih odnosov (Kovačev, 2004). Negativna čustva pa so tista, ki se pojavijo v situacijah, ko posameznik cilja ne (z)more doseči (Smrtnik Vitulić, 2009) oz. se na poti do cilja pojavijo prepreke in nevarnosti (Kovačev, 2004; Oatley in Jenkins, 1996).
Kljub delitvi čustev na pozitivna in negativna pa je pomembno poudariti, da so vsa čustva, tako pozitivna in negativna, na splošno koristna, saj omogočajo prilagoditev na situacijo, ki jo posamezniki dojemajo kot zanje pomembno (Smrtnik Vitulič, 2009). Čustva imajo pozitivno funkcijo ali namen, na splošno pa je njihov namen ustrezna miselna in telesna prilagoditev na nastalo situacijo (Milivojević, 2008). Nekatera negativna čustva so imela v evoluciji preživitveno vlogo (npr. strah je posamezniku omogočil beg iz nevarne situacije), medtem ko so (bila) pozitivna čustva bolj povezana s kakovostjo življenja (npr. posameznik je ob veselju pripravljen vložiti še več truda, da doseže še en zanj pomemben cilj) (Milivojević, 2008).
Negativna čustva nam torej lahko pomagajo, da se izognemo nevarnosti, pozitivna čustva pa nas motivirajo k ponovitvi našega vedenja in vključevanju v situacije, ki v nas lahko vzbudijo prijetno doživljanje (Anttila, Pyhӓltö, Pietarinen in Soini, 2018). Ob pozitivnih čustvih je naše doživljanje prijetno, pri negativnih pa neprijetno (Anttila idr., 2018; Smrtnik Vitulić, 2009).
Zato namesto izraza »pozitivna« čustva lahko uporabljamo izraz »prijetna«, namesto izraza
»negativna« čustva pa izraz »neprijetna« (Milivojević, 1999, v Smrtnik Vitulić, 2009).
Čustva lahko delimo tudi na temeljna in kompleksna. Temeljna čustva naj bi se v evolucijskem razvoju (filogeneza) in v posameznikovem razvoju (ontogeneza) izrazila zelo zgodaj, izražanje in prepoznavanje naj bi bilo v vseh kulturah zelo podobno, zanje naj bi bili značilni izrazi na obrazu, določeni vzorci možganske dejavnosti in prepoznana prilagoditev posameznika na zanj pomembno dogajanje (Plutchik, 1980, v Smrtnik Vitulić, 2009). Med
6
temeljna čustva večina avtorjev uvršča veselje, jezo, strah, žalost, prijetno in neprijetno presenečenje ter gnus (Boekaerts, 2010; Smrtnik Vitulić, 2009).
Za pojav kompleksnih čustev ni dovolj biološka osnova, ampak je potrebna že določena razvitost posameznikovih kognitivnih zmožnosti (Cvetek, 2014). Zato se za razliko od temeljnih čustev, kompleksna pojavijo kasneje v posameznikovem razvoju, in sicer takrat, ko otrok razvije sposobnost samozavedanja in temeljnega razumevanja družbenih standardov. O začetkih kompleksnih čustev lahko govorimo, kadar se je otrok sposoben prepoznati kot ločenega od drugega sveta (Papalia in Olds, 1992, v Smrtnik Vitulič, 2004a) in ima oblikovane predstave o sebi ter je v fazi spoznavanja družbenih norm in pravil (Oatley in Jenkins, 2002, v Smrtnik Vitulič, 2004a). To obdobje nastopi po drugem letu otrokove starosti (Cvetek, 2014; Harris, 1996, v Smrtnik Vitulić, 2009), ko se z razvojem govora izboljša tudi samo izražanje in razumevanje čustev (Lamovec, 1991). H. Smrtnik Vitulić (2004a) povzema, da so kompleksna čustva socialna čustva, ki vplivajo na naše življenje med ljudmi (Smrtnik Vitulić, 2004a), težje pa jih je prepoznati iz izrazov obraza, saj se njihovo izražanje ter prepoznavanje v različnih kulturah razlikuje (Smrtnik Vitulić, 2009).
Kot smo že omenili, čustva lahko delimo tudi na podlagi aktivnostnega vidika. »Razlikujemo vzburjajoča ali aktivna čustva (strah, jeza, navdušenje, trema, pričakovanje, zaljubljenost), ki so povezana z delovanjem simpatičnega živčevja in pripravo organizma na aktivnost, in pomirjajoča ali mirna čustva (zadovoljstvo, žalost in potrtost), ki so povezana z delovanjem parasimpatičnega živčevja in pri katerih dejansko nismo aktivni« (Kompare, 2002, str. 171).
2. 1. 3 FUNKCIJE IN POMEN ČUSTEV
Predhodno smo že poudarili, da so čustva na splošno koristna, saj posamezniku omogočijo miselno in telesno prilagoditev na dogajanje, ki ga je ocenil kot pomembnega (Smrtnik Vitulić, 2009). V nadaljevanju pa bomo koristnost/funkcionalnost čustev še bolj poglobljeno razložili. Končni cilj čustev je »mobilizacija energije« za ustrezno prilagoditev na spremembe v zunanjem svetu, ki jih zaznamo kot za nas pomembne (Milivojević, 2008). Čustva torej lahko prispevajo k našemu učinkovitejšemu delovanju ob dogajanju, ki ga ocenimo kot za nas ključnega (Gašperlin, 2016; Kompare, 2002).
A. Kompare (2002) je zaključila, da čustva pomembno vplivajo na medosebno komunikacijo in uravnavanje socialnih odnosov, saj čustveni izrazi skupaj z vedenjem osebe omogočajo informacije drugim o tem, kaj najverjetneje doživlja, s tem pa drugim omogočajo ustrezno prilagoditev odzivov na čustva drugega. Podobno tudi A. N. Kovačev (2004) zaključuje, da so čustva sredstvo za spoznavanje stvarnosti in za odzivanje nanjo, ker mora oseba svoje
»notranje procese« ves čas prilagajati »zunanjim okoliščinam« oz. drugim ljudem.
Čustva imajo tudi motivacijsko funkcijo, saj nas usmerjajo in spodbujajo, da se bližamo situacijam, v katerih dosegamo za nas pomembne cilje (in v nas vzbudijo prijetna čustva), po drugi strani pa neugodno doživljanje (neprijetna čustva) v nas pogosteje spodbudi vedenje, ki
7
omogoča spoprijemanje z (za nas) neugodnimi situacijami, ki se jim občasno poskušamo celo izogniti (Kompare, 2002; Smrtnik Vitulić, 2004a).
T. Lamovec (1991) je poudarila, da se pod vplivom čustev pogosto spremeni tudi posameznikovo zaznavanje okolja. Npr. osebi, ki je prestrašena, se prej nevtralno dogajanje prikazuje kot ogrožajoče, kar lahko njen strah še poveča. M. Cvetek (2014) dodaja, da v primeru, da posameznik doživlja veselje, bo tudi manj prijetnim situacijam pripisal bolj pozitiven pomen. Čustva torej lahko spremenijo človekovo zaznavanje, kar lahko vodi do zaznavnih pomot. Prav tako se spremeni tudi zaznavanje časa. Osebam, ki so depresivno razpoložene, čas lahko teče počasneje, osebam, ki so vesele, pa čas lahko mineva hitreje (Lamovec, 1991).
Prav tako se je potrebno zavedati, da so določena čustva v določenih situacijah lahko koristna, v določenih pa nekoristna (Mladenovič, 2012). Npr. strah je koristen v življenjsko ogrožajoči situaciji, saj nam omogoči optimalni izhod iz situacije, ki nam lahko reši življenje. Po drugi strani pa intenziven strah posameznika v situaciji, ki vključuje nastopanje pred drugimi ljudmi, lahko posameznika miselno »zablokira«, kar pa ni koristno. K. Majerhold (2017) zaključuje, da prijetna čustva pomembno vplivajo tudi na naše psihosocialno zdravje.
Čustva lahko vplivajo na mišljenje, učenje in zaznavanje. Intenzivna neprijetna čustva znižujejo učinkovitost mišljenja in učenja – posamezniki bolj učinkovito razmišljajo in se posamezno učno vsebino bolje (na)učijo, če pri njih prevladujejo prijetna čustva ali pozitivno razpoloženje, kot če pri njih prevladujejo neprijetna čustva ali negativno razpoloženje (Lamovec, 1991).
Čustva torej lahko vplivajo na različne procese, kot so kognitivno delovanje, motivacija in vedenje (Smrtnik Vitulić, 2009). Po ugotovitvah Gašperlina (2016) je glavni namen čustev posredovanje informacij, saj čustva, ki jih posameznik izraža, drugim ljudem posredujejo informacije o njegovem trenutnem doživljanju. Iz čustvene reakcije posameznika se lahko tudi veliko naučimo o tem, kaj je zanj v določenih situacijah pomembno (Majerhold, 2017).
Čustva so torej pomembna v odnosih z drugimi, saj z njimi sporočamo prioritete in preference v situacijah, v katerih se znajdemo (Oatley in Jenkins, 1996). Čustva se lahko do neke mere
»prenašajo« z ene osebe na drugo, kar pomeni, da zaznano čustvo drugega, lahko podobno čustvo vzbudi tudi pri nas (Lamovec, 1991; Pekrun, Muis, Frenzel in Goetz, 2017, v Anttila idr., 2018). Kljub temu se je potrebno zavedati, da so čustva subjektivna in zato ima vsak posameznik unikatno čustveno izkušnjo (Anttila idr., 2018).
Subjektivno čustveno doživljanje je odvisno tudi od konteksta, ki aktualnim dogodkom predhodi ali sledi (Cvetek, 2014). »Če se posameznik sooča s situacijo, ki običajno sproža neprijetno čustveno doživljanje (npr. partnerjeva razvada, da ne pospravlja čevljev), hkrati pa je ta situacija povezana z mnogimi drugimi situacijami, ki sprožajo prijetno čustveno doživljanje (npr. množica pozitivnih lastnosti, ki jih ima partner), lahko sprva manj prijetna
8
situacija postane bolj prijetna« (Cvetek, 2014, str. 29). Ta pojav imenujemo čustvena oz.
afektivna asimilacija (Lamovec, 1991).
V primeru, da je posameznik dlje časa obkrožen s situacijami, ob katerih doživlja prijetna čustva, se mu bo ena sama neprijetna situacija zdela veliko bolj prijetna, kot bi se mu ob odsotnosti predhodnih prijetnih situacij; velja tudi obratno (Cvetek, 2014). Ta pojav imenujemo afektivni kontrast (Lamovec, 1991).
Za vsako posamezno čustvo je značilna svojska funkcija ali namen. Npr. veselje nas nagradi za vložen trud ob dosegu želenega cilja in nam omogoča povratno informacijo o tem, da nam je (bilo) neko dogajanje pomembno (Milivojević, 1999, v Smrtnik Vitulić, 2009). Nasprotno čustvo od veselja je žalost, ki se pojavi, kadar oseba izgubi nekaj, kar dojema kot pomembno in njen namen je priprava posameznika na spoprijemanje z zanj pomembno izgubo (Milivojević, 1999, v Smrtnik Vitulić, 2004a; Oatley in Jenkins, 2002, v Smrtnik Vitulić, 2004a). Namen strahu je priprava posameznika, da se bo pripravljen soočiti s svojim strahom in se bo znal odzvati na nevarnost (Smrtnik Vitulić, 2004a). Spremembo vedenja drugih ljudi pa želi posameznik, ki doživlja jezo, kar se odraža v posameznikovih poskusih, da bi vse bilo v skladu z njegovimi željami, vrednotami in cilji (Smrtnik Vitulić, 2004a).
2. 1. 4 PREPOZNAVANJE ČUSTEV
Ljudje v vsakdanjem življenju pogosto izražamo čustva, obenem pa lahko opazujemo in si razlagamo čustvene izraze ter odzive drugih (Lamovec, 1991). Prepoznavanje čustev vključuje tri vidike, in sicer: opis situacije, predvideno vedenje in čustveno doživljanje (Frijda, 1969, v Lamovec, 1991; Smrtnik Vitulič, 2004a). Opis situacije se nanaša na to, da ljudje čustvene izraze povezujejo z neko situacijo. Ob tem, ko ljudje opazijo čustveni izraz, takoj predvidevajo vedenje, ki bi lahko sledilo. Ljudje poskušajo zavzeti perspektivo osebe, ki doživlja čustvo, tako, da opišejo predvideno notranje doživljanje osebe ali pa čustvo sami podoživijo in opišejo svoje doživljanje (Frijda, 1969, v Lamovec, 1991).
Prepoznavanje čustev je kompleksen proces predelovanja informacij, pri katerem je pomembno upoštevati zunanje izraze, kontekst, v katerem se čustvo pojavlja in časovno razporeditev izrazov (Frijda 1969, v Lamovec, 1991). Znanje za prepoznavanje čustev si pridobimo z vsakdanjimi izkušnjami. T. Lamovec (1991) je poudarila, da pri procesu prepoznavanja čustev uporabljamo tudi mišljenje (npr. ustvarjanje hipotez, preverjanje hipotez, sklepanje idr.).
G. Chronaki, J. A. Hadwin, Garner, Maurage in Sonuga-Barke (2015) so ugotovili, da ima prepoznavanje čustev na podlagi obraza ključno vlogo v razvoju otrokovih socialnih spretnosti, prepoznavanje čustev iz obraza pa se z otrokovim razvojem izboljšuje (Chronaki idr., 2015; Lamovec, 1991; Grosbras, Ross in Belin, 2018). T. Lamovec (1991) je zaključila, da je prepoznavanje čustev predvsem rezultat učenja.
9
M. H. Grosbras idr. (2018) so izvedli raziskavo z otroki in mladostniki, starimi od pet do sedemnajst let. Ugotovili so, da se prepoznavanje čustev v otroštvu izboljšuje hitreje kot v mladostništvu, saj je razvoj prepoznavanja čustev pri petnajstih letih večinoma zaključen oz.
primerljiv s prepoznavanjem čustev odraslih. Ob tem velja tudi, da imajo otroci manj težav s prepoznavanjem čustev iz obraza kot iz glasu, prepoznavanje čustev iz glasu pa se začne intenzivneje razvijati šele po enajstem letu otrokove starosti (Chronaki idr., 2015).
V nekaterih situacijah ljudje čustev ne želimo pokazati navzven, zato jih skušamo prikriti. V primerih prikrivanja čustev posameznikovega doživljanja ne moremo neposredno prepoznati iz njegovih zunanjih čustvenih izrazov.
Pristnost in nepristnost čustev lahko ugotavljamo s pomočjo (Kovačev, 2004):
─ časovnega poteka čustvenega reakcije: pristna čustvena reakcija je tista, ki se zgodi postopoma in ima zaključek (npr. nenadna in hitra čustvena reakcija pogosto ni pristna);
─ čustvenega konteksta: ki omogoča kognitivno predelavo situacije in povezavo z zunanjimi izrazi čustev;
─ skladnosti/neskladnosti čustvenega izražanja: zelo opazno je neskladje pri čustvenem izražanju, kjer želi oseba prikriti svoja prava čustva z imitiranjem zunanjih izrazov drugega čustva.
Pri prepoznavanju čustev drugih imajo velik pomen:
─ kontekst, v katerem so čustva nastala (Kompare, 2002; Lamovec, 1991). Npr. na podlagi fotografije ne moremo ločiti sreče od zadovoljstva ali od zaljubljenosti, kar pa je možno, v primeru, da poznamo kontekst, v katerem se je pojavil izraz;
─ glas, s katerim posamezniki sporočajo svoje doživljanje in značilnosti vedenja (Kompare, 2002);
─ časovni potek čustvenih izrazov (Lamovec, 1991);
─ kulturna pravila izražanja čustev (Kompare, 2002). Npr. lažje prepoznavamo čustva drugih ljudi, ki so nam bolj podobni (so istega spola, izhajajo iz iste kulture).
Čustva imajo pomembno vlogo v našem vsakdanjem življenju, saj je razumevanje lastnih čustev in razumevanje ter prepoznavanje čustev drugih ključno za oblikovanje socialnih odnosov (Grosbras idr., 2018; Magali in Taylor, 2006; Sauter, Panattoni in Happé, 2013;
Xiaoqing in Maurer, 2009). B. Magali in M. J. Taylor (2006) zaključujeta, da so obrazni izrazi temelj nebesedne komunikacije, saj z njimi drugim omogočamo dostop do naših čustev.
Za prepoznavanje različnih čustev so pomembni različni deli obraza (Lamovec, 1991). Za prepoznavanje sreče in gnusa so najpomembnejša usta, za presenečenje čelo, za strah in žalost oči, za prepoznavanje jeze pa vsi trije deli obraza (Boucher in Ekman, 1975, v Lamovec, 1991). Čustveni izrazi so sestavljeni iz gibov, ki vključujejo premikanje različnih obraznih mišic (Recio, Schacht in Sommer, 2013). Recio idr. (2013) so opravili raziskavo s 34 mlajšimi odraslimi, v povprečju starimi 25 let in pol. V raziskavi so želeli ugotoviti prepoznavanje čustev veselja, presenečenja, žalosti, jeze, strahu in gnusa na podlagi slik in
10
posnetkov. Slike in posnetki so bili na zaslonu prikazani eno sekundo, pri čemer je bilo na slikah prikazano čustvo z največjo intenzivnostjo, na posnetkih pa je bila največja intenzivnost čustva prikazana v času 200, 500 ali 900 tisočinke sekunde. Avtorji raziskave (Recio idr., 2013) so ugotovili, da:
─ so mlajši odrasli iz slik in posnetkov bolje prepoznali čustvene izraze veselja, jeze in presenečenja kot žalosti, strahu in gnusa;
─ so mlajši odrasli obrazne izraze gnusa iz slike in posnetkov pogosto zamenjali z jezo;
─ so mlajši odrasli žalost iz slike in videov pogosto zamenjali s strahom in presenečenjem, še posebej, ko je čustveni izraz v najkrajšem času (200 tisočinke sekunde) dosegel največjo intenzivnost, presenečenje pa so večkrat zamenjali s strahom;
─ je bila natančnost prepoznavanja čustev iz slik in posnetkov pogojena s tem, ali so bila čustva statična ali dinamična;
─ so mlajši odrasli veselje bolje prepoznavali v dinamičnem načinu prepoznavanja (iz posnetkov) kot v statičnem (iz slike);
─ je predvsem dinamičnost prikazanega čustva (posnetek) omogočila pomembne informacije, ki so udeležencem pomagale pri razlikovanju podobnih čustev.
Xiaoqing in D. Maurer (2009) sta izvedla raziskavo, v kateri je bilo vključenih 96 udeležencev. Udeleženci so bili glede na njihovo starost razporejeni v tri skupine. V vsaki od prvih treh skupin je bilo 24 otrok; v prvi so bili stari pet let in pol, v drugi sedem let in pol ter v tretji deset let in pol. V četrti skupini je bilo 24 mladostnikov, starih med 18 in 22 let.
Udeleženci so na osnovi fotografij obrazov prepoznavali čustva veselja, žalosti in strahu, ki so se razlikovala tudi po izraženi intenzivnosti čustev. Raziskovalca sta želela ugotoviti, ali se udeleženci iz različnih starostnih skupin razlikujejo v prepoznavanju posameznih čustev in ali obstajajo razlike v prepoznavanju čustev tudi glede na intenzivnost (izrazov) posameznega čustva. Rezultati raziskave so pokazali naslednje ugotovitve (Xiaoqing in Maurer, 2009):
─ vsi otroci in odrasli so izmed vseh fotografij obrazov najbolj točno prepoznali najintenzivnejši izraz veselja;
─ najmlajši otroci so bili pri prepoznavanju veselja (tudi z najmanjšo intenzivnostjo veselega obraza) enako uspešni kot odrasli;
─ najmlajši otroci so bili pri prepoznavanju intenzivnega žalostnega obraza enako uspešni kot odrasli;
─ otroci vseh starostnih skupin so imeli težave s prepoznavanjem manj intenzivnih izrazov žalosti na obrazu – omenjene izraze so pogosto zamenjali z izrazi strahu;
─ otroci so iz fotografij obrazov najslabše prepoznavali čustvo strahu;
─ otroci iz najmlajše skupine (pet let in pol) niso bili uspešni pri prepoznavanju obraza s čustvom strahu, ko je bilo to izraženo z največjo izrazno intenzivnostjo, medtem ko se ostali skupini otrok v prepoznavanju čustva strahu največje intenzivnosti nista statistično razlikovali med seboj in od odraslih.
D. A. Sauter idr. (2013) so izvedle raziskavo, v katero so vključile 48 otrok, starih med pet in deset let. Z raziskavo so želele ugotoviti, kako otroci prepoznavajo čustva na podlagi glasu (govora) in vokalizacij (smeh, jok itd.) tako, da so otroci določen glas oz. vokalizacijo
11
povezali z ustrezno fotografijo čustva. Vključenih je bilo 10 kategorij, in sicer pozitivne (zabava, zadovoljstvo, olajšanje, dosežek), negativne (jeza, gnus, strah, žalost) in nevtralne (presenečenje, nevtralnost) vokalizacije in glasovi (govor). Rezultati raziskave so pokazali sledeče (Sauter idr., 2013):
─ otroci, stari pet let, so bili že uspešni pri prepoznavanju čustev na podlagi glasu (govora) in vokalizacij;
─ otroci so lažje prepoznali čustva na podlagi vokalizacij (smeh, jok itd.) kot na podlagi glasu (govora);
─ otroci, ki so bolje prepoznavali čustva na podlagi vokalizacij, so tudi boljše prepoznavali čustva na podlagi glasu (govora);
─ s starostjo otrok se je njihovo prepoznavanje čustev na podlagi glasu (govora) in vokalizacij izboljšalo;
─ med spoloma se v prepoznavanju čustev na podlagi glasu (govora) niso pojavile statistično pomembne razlike.
Sposobnost opazovanja in prepoznavanja vedenja drugih nam pomaga pri medosebnih odnosih, saj lahko na osnovi pridobljenih informacij predpostavimo, kaj doživlja ali namerava storiti (Mladenovič, 2012). Nebesedni znaki imajo pomembno vlogo pri izražanju in prepoznavanju čustev, saj intenzivnosti čustvenega doživljanja ni vedno mogoče izraziti besedno (Kovačev, 2004). A. N. Kovačev (2004) poudarja, da telesno izražanje pogosto poteka spontano in brez zavestnega nadzora ter se pokaže s spremembo obraznih izrazov in/ali telesnim gibom. Prav zato so nebesedni izrazi čustev odločilni za prepoznavanje posameznikovega doživljanja čustev in odziva nanj (Kovačev, 2004).
Mladenovič (2012, str. 9) zaključuje, da »[…] pomanjkljivo znanje nebesedne komunikacije lahko povzroči nepravilno interpretacijo nebesednega vedenja. Pri komunikaciji moramo biti pozorni na sporočila, ki nam jih ljudje pošljejo skozi besedno in nebesedno komunikacijo, saj skupaj tvorijo celotno sporočilo«.
2. 1. 5 IZRAŽANJE ČUSTEV
Ljudje v vsakdanjem življenju pogosto izražamo čustva, obenem pa lahko opazujemo in si razlagamo čustvene odzive drugih (Lamovec, 1991). Izražanje in prepoznavanje čustev sta temeljna za nebesedno socialno komunikacijo (Kompare, 2002; Lamovec, 1991).
Nebesedno izražanje čustev je v večini nezavedno, delno pa ga lahko tudi nadzorujemo (Lamovec, 1991). T. Lamovec (1991) je opisala značilne vzorce izrazov, ki so tipični za posamezna čustva. Npr. veselje pogosto izrazimo tako, da kotičke potisnemo nazaj in navzgor, odpremo usta, dvignemo lici, hkrati s tem pa se na obrazu izrazijo obrazne gube, ki potekajo od nosu navzdol. Npr. žalost pogosto izrazimo s spuščenimi kotički ust (ustnice se lahko tresejo), dvignjenimi notranjimi kotički obrvi in dvignjenim notranjim delom gornje veke, kjer s kožo pod obrvmi tvorimo trikotnik. Npr. strah pogosto izrazimo na način, da dvignemo obrvi, jih zravnamo in stisnemo skupaj, prav tako imamo na čelu vodoravne gube,
12
oči pa so odprte (vidna je belina nad šarenico), hkrati imamo dvignjeno zgornjo veko ter priprta, napeta usta, s kotički, potegnjenimi nazaj. Npr. jezo izražamo s spuščenimi obrvmi, ki so stisnjene skupaj in vmes potekajo gube, oči gledajo ostro, nosnice so lahko rahlo razširjene, usta pa so lahko stisnjena skupaj (navzdol obrnjeni kotički) ali pa odprta (oblika kot pri kričanju) (Lamovec, 1991).
S samo držo in gibi telesa izražamo intenzivnost čustev. Moramo pa se zavedati, da gibi telesa ne izražajo le čustev, temveč vključujejo tudi kulturno določene kretnje, ki jih uporabljamo med pogovorom (Lamovec, 1991).
Otrok se nebesednega vedenja nauči že v prvih letih življenja, z razvojem pa se uči tudi različnih socialnih pravil, ki so značilna za okolje, v katerem odrašča. Otroci se učijo prikrivanja in posnemanja vzorcev nebesednega vedenja, ki jih bodo kasneje uporabljali v življenju (Mladenovič, 2012).
Čeprav so mnogi čustveni izrazi univerzalni (Lamovec, 1991), pa je bilo ugotovljeno, da se ljudje individualno razlikujemo v tem, na kakšen način izražamo svoja čustva in kako pogosto jih izražamo (Smrtnik Vitulić, 2004a). Ljudje, ki svoja čustva bolj pogosto in bolj ekspresivno izražajo, prav tako bolje prepoznavajo čustva drugih (Kompare, 2002).
2. 2 RAZVOJ ČUSTEV
Med posameznimi avtorji, ki se ukvarjajo s področjem čustev, ni enotnega mnenja, kdaj lahko v razvoju govorimo o začetku doživljanja in izražanja čustev (Smrtnik Vitulić, 2004a). Kdaj se čustva v razvoju začnejo pojavljati, je odvisno predvsem od tega, kako jih razumemo/opredelimo (Lazarus, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2004a). V primeru, da čustva razumemo kot telesne izraze in fiziološke spremembe, ki nastopijo v določenih situacijah, lahko čustva prepoznamo že kmalu po rojstvu (Izard, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2004a). V primeru, da pa čustva opredelimo kot odziv na dogajanje, ki ima za posameznika določen pomen in pomembnost, pa lahko govorimo o čustvih šele ob določeni stopnji kognitivne zrelosti otrok(a) (Smrtnik Vitulić, 2004a).
H. Smrtnik Vitulić (2004a) glede na kognitivno opredelitev čustev zaključi, da že dojenčki izražajo določeno ugodje in neugodje, vendar je vprašanje, ali njihove izraze lahko poimenujemo »čustva«. Pri približno šestih mesecih starosti dojenčki oblikujejo vzorce izražanja (obrazne izraze, držo in gibanje telesa), ki se razlikujejo glede na osebe, ki ga opazujejo (npr. na mamo in očeta se odzove z veseljem, na neznano osebo z žalostnim izrazom) (Zupančič, 2004a). M. Zupančič (2004a) ugotavlja, da se med prijetnimi izkušnjami (sitost, REM spanje, blag dotik) dojenčki nasmehnejo, medtem ko se na neprijetne izkušnje (lakota, bolečina, premalo stimulacije) odzivajo z neugodjem (npr. z jokom).
V obdobju malčka (od drugega do četrtega leta starosti) začne otrok poleg temeljnih čustev izražati tudi čustva samozavedanja, ki vključujejo pozitivno ali negativno doživljanje sebe
13
(Zupančič, 2004a). V nasprotju z dojenčki začnejo odrasli malčke učiti pravil izražanja čustev, in sicer na podlagi besednih navodil in s spodbujanjem neposrednega opazovanja drugih ljudi (Zupančič, 2004a). Malčki svoja neprijetna in prijetna čustva že bolj stabilno izražajo kot dojenčki, njihova čustva pa so povezana tudi s sprejemanjem drugih ljudi in iskanjem pozornosti (Zupančič, 2004a).
V obdobju zgodnjega otroštva (med četrtim in šestim letom starosti) so otroci sposobni prepoznati nekatera čustva, ki jih izražajo junaki v filmih (Smrtnik Vitulić, 2004a). Npr. junak prejme darilo (veselje); junaku želijo odvzeti njemu ljub predmet (jeza); junaku na tla pade sladoled (žalost); junak doživi nekaj nepričakovanega (presenečenje); junaku se približa velikan (strah) (Smiley in Huttenlocher, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2004a). H. Smrtnik Vitulić (2004a) je ugotovila, da otroci v obdobju zgodnjega otroštva večinoma prepoznavajo čustva drugih po obraznih izrazih, aktivnostih ter na podlagi situacij, v katerih bi čustva doživljali tudi sami. Prav tako ti otroci še ne razumejo, da lahko ljudje v določenih situacijah doživljajo različna čustva (Smrtnik Vitulić, 2004a).
Za razliko od zgodnjega otroštva otroci v srednjem otroštvu (med šestim in desetim letom starosti) čustev ne dojemajo le v povezavi s situacijami, ampak se že začenjajo zavedati, da smo ljudje različni, kar vpliva tudi na mišljenje, doživljanje in izražanje čustev (Smrtnik Vitulić, 2004a). V tem obdobju otroci začenjajo razumeti, zakaj ljudje določena čustva tudi prikrivamo, kadar želimo na ta način ohraniti zasebnost in druge obvarovati pred tem, da bi jih prizadeli (Smrtnik Vitulić, 2004a). Npr. otrok je lahko razočaran, ko dobi darilo, ki mu ni všeč, zato ne pokaže »pravega« čustva, saj ve, da bi s tem prizadel osebo, ki mu je darilo podarila (Oatley in Jenkins, 2002, v Smrtnik Vitulić, 2004a).
V srednjem in poznem otroštvu (od približno šestega/sedmega do desetega/dvanajstega leta) se otrok svojih čustev že zaveda, čustva pa začenja razumeti kot posameznikov subjektivni odziv na dogajanje, ki se med različnimi posamezniki razlikuje (Smrtnik Vitulić 2004b;
Smrtnik Vitulić, 2009). Otroci v omenjenem razvojnem obdobju se torej zavedajo, da lahko določena situacija pri enem posamezniku sproži doživljanje določenega čustva, pri drugem pa lahko tudi drugačnega, kar je odvisno od posameznikovih predhodnih izkušenj in informacij o situaciji, njegovih osebnostnih značilnosti, trenutnega počutja idr. (Banerjee, 1997, v Fekonja in Kavčič, 2004).
Otroci v srednjem otroštvu že razumejo, da lahko ljudje sami vplivajo na doživljanje, izražanje ter mišljenje ob čustvih (Smrtnik Vitulić, 2004a; Smrtnik Vitulić, 2004b). Prav tako se učijo ustrezno uravnavati svoja čustva in začenjajo razumeti, da čustev ne morejo povsem nadzorovati, saj niso povsem pod njihovim zavestnim nadzorom (Smrtnik Vitulić, 2009).
Otroci so se pogosto pripravljeni vživeti v drugega in mu pomagati (Newland, DeCino, Mourlam in Strouse, 2019), veliko bolje pa tudi razumejo in pojasnjujejo situacije, ki so v posamezniku vzbudile določena čustva (Fekonja in Kavčič, 2004). Tudi U. Fekonja in T.
Kavčič (2004) ugotavljata, da otroci v srednjem in poznem otroštvu čustev ne prepoznavajo le iz zunanjih, vidnih znakov, temveč tudi na podlagi razumevanja psiholoških razlik med posamezniki, ki niso vidne navzven.
14
Otroci na začetku srednjega otroštva ustrezno prepoznajo in poimenujejo čustva staršev in jih znajo povezati z ustreznimi situacijami, ki so pri starših sprožile doživljanje določenih čustev (Fekonja in Kavčič, 2004). Vendar otroci v obdobju srednjega otroštva sebe pogosto doživljajo kot vzrok za čustveno doživljanje svojih staršev (Fekonja in Kavčič, 2004). Npr.
otroci razumejo, da je mama jezna, ker je morala večkrat ponoviti, naj pospravim svojo sobo.
Za razliko od otrok v srednjem otroštvu pa otroci v poznem otroštvu ustrezneje razumejo, da so čustva njihovih staršev pogojena s situacijami, v katerih sami niso neposredno udeleženi (Fekonja in Kavčič, 2004). Npr. otroci razumejo, da je oče žalosten, ker je zbolel njegov prijatelj.
Sedem oz. osemletni otroci razumejo, da lahko posameznik doživlja sočasni čustvi iste valence (npr. dve prijetni ali dve neprijetni), ki sta ju povzročili dve različni situaciji (Fekonja in Kavčič, 2004). Npr. otrok razume, da je lahko vesel, ker bo obiskal svojo babico in prijetno presenečen, da se bodo srečali v kopališču. Zanimivo je spoznanje, da otroci na tej stopnji še ne priznajo možnosti hkratnega doživljanja dveh čustev različnih valenc (npr. enega prijetnega in enega neprijetnega čustva) (Fekonja in Kavčič, 2004). Npr. otrok še ne razume, da je lahko vesel, ker je dobil darilo in žalosten, ker mu darilo ni všeč. Po njegovem mnenju je lahko možno, da doživlja bodisi veselje bodisi žalost. U. Fekonja in T. Kavčič (2004) sta zaključili, da desetletni otroci že razumejo, da lahko posameznik hkrati doživlja dve čustvi različnih valenc, vendar le v primeru, da sta usmerjeni na dve različni situaciji ali osebi. Npr.
otrok razume, da je lahko jezen na brata, ker mu je nagajal, in vesel zaradi očeta, ker je brata kaznoval. Pri enajstih letih starosti otroci praviloma razumejo, da lahko posameznik hkrati doživlja dve čustvi različnih valenc, ki sta usmerjeni na isto situacijo ali osebo. Npr. otrok razume, da je lahko sočasno vesel, ker gre v novo šolo, in ga je hkrati malo strah, ker šole še ne pozna (Fekonja in Kavčič, 2004).
V obdobju srednjega in poznega otroštva poraste pogostost prosocialnega vedenja, na kar vpliva razvoj otrokove sposobnosti zavzemanja perspektive drugega (razumevanje in sklepanje o čustvih, čustvenih reakcijah drugega) (Eisenberg, 1988, v Fekonja in Kavčič, 2004). »Otrokovo prosocialno vedenje je lahko podkrepljeno z različnimi dejavniki, ne le s sposobnostjo zavzemanja perspektive drugega, npr. z željo po odobravanju ali željo po pridobivanju konkretne nagrade za svoje vedenje« (Fekonja in Kavčič, 2004, str. 437).
H. Smrtnik Vitulić (2003, v Smrtnik Vitulić, 2004a) je izvedla raziskavo z otroki in mladostniki, starimi med sedem in enajst let. V raziskavi je želela ugotoviti, kako otroci oz.
mladostniki razumejo razloge za temeljna čustva. Podatki so bili pridobljeni s pomočjo polstrukturiranega intervjuja. V raziskavi je avtorica (Smrtnik Vitulić, 2003, v Smrtnik Vitulić, 2004a) prišla do naslednjih ugotovitev:
─ otroci v srednjem otroštvu začnejo razloge za čustva prepoznavati v miselnih procesih;
─ otroci menijo, da čustva ljudi sprožijo zunanji dejavniki, ki so odvisni od njihovih želja in pričakovanj;
─ otroci znajo doživljanje čustev opisati s telesnimi izrazi in aktivnostmi, ki čustva spremljajo;
15
─ večina otrok razume, da se ljudje čustev ves čas zavedajo, le nekateri zagovarjajo prepričanje, da ljudje ne morejo popolnoma nadzorovati svojih čustev;
─ nekateri otroci razumejo, da oseba lahko le zaporedno doživlja dve različni čustvi, nekateri pa so prepričani, da je v določeni situaciji možno doživljati le eno čustvo;
─ večina otrok in mladostnikov v posameznih starostnih obdobjih posameznih področij čustev ne razume enako kompleksno.
»Največje spremembe v razumevanju čustev se kažejo ob prehodu iz otroštva v mladostništvo« (Smrtnik Vitulić, 2003, v Smrtnik Vitulić, 2004a, str. 61). Razlike med otroki in mladostniki se pojavljajo pri razlogih za čustva, doživljanju čustev, razmišljanju in odzivih na čustva ter pri zavedanju in nadzoru čustev (Smrtnik Vitulić, 2004a).
V primerjavi s čustvi otrok v poznem otroštvu so čustva mladostnikov bolj stabilna (manjša spremenljivost čustvenih stanj v dnevu), prav tako pa imajo mladostniki na podlagi svojih značilnosti in izkušenj že organizirane in stabilne čustvene odzive (Zupančič, 2004b). »V mladostništvu posamezniki tudi prvič doživijo in izražajo močna prijetna čustva do vrstnikov (navadno) nasprotnega spola« (Zupančič, 2004b, str. 548). Mladostniki težijo k spoznavanju svojega okolja in se skušajo z njim naučiti ravnati, obvladovati ter biti organizirani, po drugi strani pa so impulzivni in večkrat ravnajo nepremišljeno (Zupančič, 2004b).
V obdobju odraslosti (po 24. letu) postanejo čustva ljudi bolj stabilna kot v obdobju mladostništva (npr. manjša spremenljivost čustvenih stanj v dnevu) (Zupančič, 2004b). »V posameznikovem čustvovanju je opazen premik od relativno kratkotrajnih čustvenih stanj k bistveno dlje trajajočim čustvenim zavezanostim« (Cvetek, 2014, str. 153). M. Zupančič (2004b) zaključuje, da imajo v primerjavi z mladostniki odrasli več nadzora nad svojimi čustvi (doživljanjem in izražanjem), so manj impulzivni ter ravnajo bolj razsodno.
2. 3 ŠOLA IN ZNAČILNOSTI UČENČEVIH ČUSTEV
»V šolskem kontekstu je kot sistem mogoče pojmovati celotno organizacijo šole, ki vključuje učence, učitelje, vodstvo in šolsko svetovalno službo« (Peklaj in Pečjak, 2015, str. 21, 22).
Vsaka šola ima svojo šolsko kulturo, cilje, vrednote in norme, pri čemer je šolska kultura kompleksen sistem vrednot, ki jih šola zagovarja (Peklaj in Pečjak, 2015). »Osnovna funkcija šolske kulture je strukturiranje šolskega okolja, da postane dovolj predvidljivo in s tem tudi obvladljivo, kar daje članom skupine občutek varnosti« (Peklaj in Pečjak, 2015, str. 29). Na podlagi vrednot pa se oblikujejo stališča in norme, ki določajo zaželeno/nezaželeno vedenje v šoli (Peklaj in Pečjak, 2015).
Šola ne le izobražuje, ampak tudi vzgaja. V šoli učenci ne usvajajo le učne snovi, ampak se učijo socialnega vedenja (Košir, 2013). Šola je za učence pomemben kontekst, ki vpliva na različne vidike njihovega razvoja in tudi na njihovo počutje (Kutsar in Kasearu, 2017, v Huynh in Stewart-Tufescu, 2019; Rucinski, Brown in Downer, 2018). V njej učenci preživijo
16
velik del dneva, zato se pogosto znajdejo v situacijah, ki v njih vzbudijo različna čustva (Anttila idr., 2018; Kwon, Hanrahan in Kupzyk, 2017; Pirskanen idr., 2019).
Ob vstopu v šolo učenci doživljajo različna čustva ter se med seboj razlikujejo v sposobnostih razumevanja čustev drugih, empatiji in sposobnosti reševanja težav s prijatelji (Pirskanen idr., 2019). Na začetku prvega šolskega leta so učenci lahko anksiozni, zaskrbljeni in pod stresom, zato se zdi učiteljem ključno, da jih (na)učijo čustvenih spretnosti (izražanja čustev, prepoznavanja čustev, empatije) (Pirskanen idr., 2019). Na njihovo prilagoditev na šolsko okolje vplivajo naslednji dejavniki: odnos učitelja z učenci, zavzetost učencev za šolsko delo in odnosi s sovrstniki (sprejetost), prav tako omenjeni dejavniki vplivajo tudi na učenčevo izražanje čustev v šoli (Hernández idr., 2018).
Učenci se v šoli srečujejo z vrstniki, učitelji, šolskimi svetovalnimi delavci idr., ki prispevajo k njihovemu doživljanju in izražanju čustev ter omogočajo učenje čustev (Denham, Bassett in Zinsser, 2012). Denham idr. (2012) ugotavljajo, da čustva odraslih otrokom omogočajo informacije o situacijah, ki vzbudijo določena čustva, pri čemer velja, da se otroci na podlagi izrazov obraza in vedenja odraslih učijo vedenj, ki se lahko pojavijo ob določenem čustvu.
Predvsem v povezavi z razmerji, ki jih učenci vzpostavijo v šoli (npr. s sošolci, z učitelji in drugimi zaposlenimi na šoli), se v učencih sprožajo različna prijetna in neprijetna čustva (Newland idr., 2019; Pirskanen idr., 2019). Za učence pa so še posebej pomembni odnosi z učitelji, ki jim lahko pomagajo pri učinkovitem uravnavanju čustev (Downer, Sabol in Hamre, 2010; Hamre in Pianta, 2001, v Jellesma, Zee in Koomen, 2015). Prav tako pa lahko odnos med učenci in učitelji vpliva na učenčevo prilagoditev na šolsko okolje in s tem posredno tudi na učinkovitost učenja (Rucinski idr., 2018).
Pogosto doživljanje prijetnih čustev pri učiteljih je pozitivno povezano z njihovo ustvarjalnostjo, učinkovitostjo pri vzpostavljanju dobrih odnosov z učenci in z ustvarjanjem spodbudnega razrednega okolja, kar pomembno prispeva k delovanju učencev, npr. k njihovemu učinkovitemu uravnavanju čustev, medsebojnemu sodelovanju in k učnim dosežkom (Frenzel, 2014, v Valiente, Swanson, DeLay, Fraser in Parker, 2020). Po drugi strani pa učiteljevo izražanje neprijetnih čustev negativno vpliva na prosocialno vedenje učencev (Morris, Denham, Bassett in Curby, 2013, v Valiente idr., 2020). Učitelji poročajo, da imajo v odnosih s fanti več konfliktov kot z dekleti, v odnosih z dekleti pa v primerjavi s fanti učitelji zaznavajo več bližine (Rudasill, 2011).
Nekateri učitelji se zavedajo pomena njihovih čustev in čustev učencev za splošno dobro počutje v razredu ter za učinkovitost učnega procesa, zato čustvom namenjajo veliko pozornosti (Zembylas, 2007, v Denham idr., 2012). Učitelj lahko z učenci vzpostavi dobre medosebne odnose le, če zna uravnavati svoja čustva in se ustrezno odzivati tudi na čustva učencev (Whitaker, Dearth-Wesley in Gooze, 2015). Učitelj lahko pomembno prispeva k učenčevim pozitivnim ali negativnim zaznavam šole, v razredu spodbudi nekatera prijetna čustva in vpliva na zmanjšanje nekaterih neprijetnih čustev (Adil in Shaw, 2014). »Topel in odprt odnos z učiteljem lahko spodbuja prijetne občutke in stališča do šole ter še posebej pri
17
mlajših učencih tudi pozitivno deluje na učenje in prizadevanje v šoli.« (Steinberg in Rollins, 1995, v Košir, 2013, str. 106) Učitelji, ki učencem nudijo čustveno podporo in kažejo zanimanje za življenje učencev izven šole, omogočijo, da se učenci v šoli dobro in varno počutijo (Košir, 2013).
Šele ko učenci z učiteljem vzpostavijo pozitiven odnos, ga dojemajo kot osebo, ki jim v šoli lahko nudi oporo (Pirskanen idr., 2019). Učenci, ki jih učitelj podpira, povratno oblikujejo boljši odnos z učiteljem (Huynh in Stewart-Tufescu, 2019). Izkušnje, ki jih učenec pridobi v šoli ter odnosi, ki jih vzpostavi v šolskem okolju, vplivajo tudi na njegovo izražanje čustev (Rimm, Kaufman in Pianta, 2000, v Hernández idr., 2018). Npr. učenci, ki niso sprejeti med vrstniki ali so v konfliktu z učitelji, v šoli pogosteje izražajo neprijetna kot prijetna čustva (Hernández idr., 2018; Pallini, Vecchio, Baiocco, Schneider in Laghi, 2018). C. L. Rucinski idr. (2018) so ugotovili, da učiteljevi pozitivni odnosi z učenci prispevajo tudi k temu, da se tudi učenci med seboj (čustveno) podpirajo.
K uspešnim odnosom med učiteljem in učenci prispevajo učiteljeve besedne in nebesedne komunikacijske spretnosti, kot so npr. dobra razlaga učne snovi, vzpostavljanje pravil in reševanje konfliktov (Peklaj in Pečjak, 2015). »Učitelj se mora zavedati, da je od prvega trenutka, ko stopi pred učence, model za vedenje.« (Peklaj in Pečjak, 2015, str. 111) Učenci se lahko učijo, raziskujejo in se udejstvujejo v šolskih aktivnostih le, če v odnosih z učitelji doživljajo čustveno varnost. Njihovo učenje, raziskovanje in udejstvovanje pa pripomore k njihovemu učnemu uspehu (Bergin in Bergin, 2009, v Huynh in Stewart-Tufescu, 2019).
Pri učiteljevem delu je pomembno, da pri učencih dopušča tudi neprijetna čustva in jih uči, kdaj in kako jih je ustrezno izraziti (Smrtnik Vitulić, 2004b). V nadaljevanju se bomo usmerili na značilnosti čustev učencev, ki jih doživljajo v razredu.
2. 3. 1 ČUSTVA UČENCEV V RAZREDU
Razred je vrsta socialnega sistema, saj tam potekajo nenehne interakcije med učitelji in učenci, ki so lahko formalne ali neformalne (Peklaj in Pečjak, 2015). Formalne interakcije so osredotočene na dosego cilja (npr. izobraževalnega), pri čemer je učitelj tisti, ki najpogosteje določa vsebino pogovora in njegovo obliko (kako in na kakšen način naj poteka pogovor); po drugi strani pa neformalne interakcije med učenci vključujejo izpolnitev potreb po sprejetosti, pripadnosti, prijateljstvu itd. (Peklaj in Pečjak, 2015).
Učenci v razredu doživljajo različna prijetna in neprijetna čustva, kot so ponos, strah, jeza idr.
(Goetz, Frenzel, Pekrun, Hall in Lüdtke, 2007, v Götz, Lüdtke, Nett, Keller in Lipnevich, 2013). Na doživljanje učenčevih čustev v razredu vplivajo način učiteljevega poučevanja (Frenzel, Goetz, Lüdtke, Pekrun in Sutton, 2009), njegova organiziranost in motiviranost za poučevanje (Goetz idr., 2013).
18
T. Goetz idr. (2013) povzemajo, da v primeru, da učitelj pri poučevanju uporablja humor, to poveča učenčev interes za učenje. Avtor omeni tudi ostale značilnosti učiteljevega poučevanja, ki so povezane s čustvi v razredu, kot so npr.:
─ prehitro podana navodila učitelja lahko v učencih vzbudijo doživljanje nemoči in strahu;
─ prevelika pričakovanja učiteljev lahko zmanjšujejo interes učencev za učenje in pri njih povečajo strah, jezo in dolgčas (saj učenci prevelike zahteve učitelja pogosto ocenijo kot zanje prevelik izziv);
─ jasnost in strukturiranost poučevanja pozitivno vpliva na njihov interes, pri učencih se zmanjša doživljanje jeze, strahu, dolgčasa in nemoči (Goetz, Frenzel, Pekrun in Hall, 2006, v Goetz, 2013);
─ motiviranost učitelja za poučevanje pozitivno vpliva na učenčev interes za učenje (Goetz, 2013).
Vedenje učitelja torej vpliva na čustva učencev v razredu (Titsworth, McKenna, Mazer in Quinlan, 2013). Ko učitelji pri poučevanju upoštevajo značilnosti učencev, učenci poročajo, da so za učenje bolj zavzeti, manj jim je dolgčas in doživljajo manj anksioznosti ter frustracije (Skinner, Furrer, Marchland in Kindermann, 2008, v Titsworth idr., 2013). Učinkovita komunikacija učitelja z učenci je povezana s spodbujanjem prijetnih čustev pri učencih, med katerimi je npr. ponos (Titsworth idr., 2013), neučinkovita komunikacija učiteljev z učenci pa lahko vodi do neprijetnih čustev pri učencih, kot so npr. sram, strah in jeza (Mazer, McKenna- Buchanan, Quinlan in Titsworth, 2014) ter do njihovega neprimernega izražanja (Mazer idr., 2014).
Bližina odnosa med učiteljem in učenci predstavlja varovalni dejavnik pri učenčevem uravnavanju čustev (Liew, Chen in Hughes, 2010, v Pallini idr., 2018). »Bližina odraža stopnjo topline in odprte komunikacije med učiteljem in učencev; predvsem mlajšim učencem predstavlja pomembno oporo v šolskem okolju.« (Steinberg in Rollins, 1995, v Košir, 2013, str. 105) Bližino učitelja z učencem lahko prepoznamo tako, da ugotovimo, na kakšen način se učenec približa učitelju, kako z njim spregovori o svojem doživljanju in izkušnjah ter v kolikšni meri učenec pri učitelju išče oporo (npr. tolažbo, ko je vznemirjen) (Steinberg in Rollins, 1995, v Košir, 2013). Titsworth idr. (2013) zaključujejo, da so učenci, ki učitelja zaznavajo kot čustveno podpornega, bolj motivirani za šolsko delo in večkrat doživljajo veselje in ponos.
Učenci, ki niso razvili bližnjih odnosov z učiteljem in sovrstniki, pogosteje kot tisti, ki so razvili te odnose z učitelji in sovrstniki, izražajo neprijetna čustva (Valiente, Swanson in Lemery-Chalfant, 2012, v Hernández idr., 2018). Učenci, ki pogosto doživljajo neprijetna čustva, pogosto ne zmorejo biti osredotočeni na učni proces (Sanders, 2010, v Titsworth idr., 2013). V primeru, da učenci in učitelj razvijejo konflikten odnos brez čustvene bližine, bo ta odnos v učencih pogosto vzbudil neprijetno doživljanje (Pallini idr., 2018), zato bodo učenci manj usmerjeni na učenje in bodo zato manj učno uspešni (Durbrow, Schaefer in Jimerson, 2000, v Pallini idr., 2018). V primeru, da učenci in učitelj razvijejo dober, varen odnos, ki vključuje čustveno bližino, bo to spodbudilo motiviranost učencev za šolsko delo, učenci pa
