NAČRTOVANJE GLASBENODIDAKTIČNIH IGER PRI POUKU GLASBENE UMETNOSTI V PRVEM IN DRUGEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Tamara Biderman

NAČRTOVANJE GLASBENODIDAKTIČNIH IGER PRI POUKU GLASBENE UMETNOSTI V PRVEM IN DRUGEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

Ljubljana, 2018

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Tamara Biderman

NAČRTOVANJE GLASBENODIDAKTIČNIH IGER PRI POUKU GLASBENE UMETNOSTI V PRVEM IN DRUGEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

Mentor: red. prof. dr. Barbara Sicherl - Kafol

Ljubljana, 2018

Mentorici prof. dr. Barbari Sicherl - Kafol se zahvaljujem za vso strokovno pomoč in nasvete pri nastajanju magistrskega dela.

Iskreno se želim zahvaliti svoji družini, očetu Mitjanu, mami Nuši, babici Eriki in stricu Tomažu za vso podporo. Hvala, ker verjamete vame in mi stojite ob strani. Brez vas mi ne bi

uspelo.

Hvala ostalim bližnjim za vse spodbudne besede. Pomenijo mi ogromno.

Zahvaljujem se vsem, ki so z menoj delili in še vedno delijo ljubezen do glasbe in muziciranja.

Magistrsko delo posvečam svojemu dedku Božidarju. Vem, da bi bil ponosen name.

Glasba je moralni zakon.

Glasba daje dušo vesolju, krila umu, polet domišljiji in šarm ter veselje do življenja.

Platon

Glasbenodidaktične igre uresničujemo v okviru glasbenih dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja, s katerimi razvijamo učenčeve glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja ter uresničujemo učne cilje na kognitivnem (spoznavnem), čustveno-motivacijskem (afektivnem) in psihomotoričnem (telesno-gibalnem) področju. Vključevanje le-teh v pouk glasbene umetnosti je ključno pri celostnem vzgojno-izobraževalnem pristopu učenja in poučevanja glasbene umetnosti tako v prvem kot tudi v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju.

Z magistrskim delom smo raziskali, kako učitelji razrednega pouka v prvem in drugem vzgojno- izobraževalnem obdobju načrtujejo glasbenodidaktične igre pri pouku glasbene umetnosti;

katera didaktična gradiva uporabljajo; katere učne cilje vključujejo v glasbenodidaktične igre in kako ocenjujejo pomembnost načrtovanja in izvajanja glasbenodidaktičnih iger pri pouku glasbene umetnosti. Zanimalo nas je tudi, ali se pojavljajo statistično pomembne razlike v pogostosti načrtovanja glasbenodidaktičnih iger pri pouku glasbene umetnosti glede na število let poučevanja učiteljev in dodatno glasbeno izobraževanje učiteljev razrednega pouka.

Raziskavo smo izvedli s kvantitativnim raziskovalnim pristopom, podatki pa so bili pridobljeni z anketnim vprašalnikom. V raziskavo so bili vključeni učitelji razrednega pouka, ki poučujejo glasbeno umetnost v prvem (1., 2., 3. razred) in v drugem (4., 5. razred) vzgojno- izobraževalnem obdobju osnovne šole.

Izsledki raziskave kažejo, da so učitelji razrednega pouka naklonjeni načrtovanju glasbenodidaktičnih iger pri pouku glasbene umetnosti tako v prvem kot tudi v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju ter da se zavedajo pozitivnega vpliva, ki ga ima izvajanje glasbenodidaktičnih iger na glasbeni in celostni razvoj otroka. Učitelji razrednega pouka glasbenodidaktične igre v pouk glasbene umetnosti vključujejo do dvakrat na mesec.

Najpogosteje jih uporabljajo kot sredstvo za ponavljanje in utrjevanje ter ohranjanje motivacije.

Učitelji v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju glasbenodidaktične igre načrtujejo sami ob pomoči priročnikov, v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa pri načrtovanju uporabljajo učbenike. Tako v prvem kot tudi v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju so v glasbenodidaktične igre vključeni učni cilji glasbenih sposobnosti, glasbenih spretnosti in glasbenih znanj, statistično pomembne razlike pa se med učitelji, ki poučujejo v različnih vzgojno-izobraževalnih obdobjih, pojavljajo v pogostosti načrtovanja naslednjih učnih ciljev:

razvijanje spretnosti igranja na otroška glasbila; glasovna higiena in vokalna tehnika;

oblikovanje, utrjevanje in uporaba glasbenih izrazov; orientacija v slikovnih glasbenih zapisih in orientacija v notnih zapisih. Rezultati raziskave razrednim učiteljem in drugi strokovni zainteresirani javnosti predstavljajo obstoječe stanje načrtovanja glasbenodidaktičnih iger v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pri pouku glasbene umetnosti v slovenskih osnovnih šolah, s tem pa tudi prispevek k didaktiki glasbene vzgoje.

KLJUČNE BESEDE: celostni vzgojno-izobraževalni pristop, glasbena umetnost, prvo in drugo vzgojno-izobraževalno obdobje, glasbenodidaktične igre.

Musical didactic games are realized with musical activities of performing, listening, and creating, with which pupils' musical competences, skills and knowledge, as well as the learning objectives are developed at cognitive, emotional-motivational, and psychomotor level. To include those in musical education lessons is crucial for integral educational approach to teaching musical education in both, first and second triad of elementary school.

In this master thesis, we have researched how elementary school teachers of first and second triad of elementary school plan musical didactic games in their music education lessons; which teaching materials they use; which learning objectives they include in musical didactic games;

and how they evaluate the importance of planning and performing of musical didactic games in the music education lessons. We have also researched if there are statistically significant differences in planning of musical didactic games in the music education lessons according to the number of years the teachers have spent teaching and their additional music education. We have used a quantitative analysis approach and the data was acquired by the means of a questionnaire. People included in the research were elementary school teachers that teach music education in first (1., 2., 3. grade) and second (4., 5. grade) triad of elementary school.

Our research results have shown that the surveyed elementary school teachers are inclined towards planning the musical didactic games at their lessons in first, as well as second triad of elementary school and are aware of the positive effects this type of games has on the musical and overall development of a child. Elementary school teachers include musical didactic games into their lessons up to twice a month. They most frequently use them as a tool for repeating, refreshing, and maintaining motivation. Teachers in the first triad of elementary school plan the musical didactic games by themselves with the help of teacher's guides, in the second triad they use textbooks for planning the same type of games.

Musical didactic games in the first, as well as second triad of elementary school include learning objectives which are based on musical competences, musical skills, and musical knowledge.

We have, however, found that there are statistically significant differences among the teachers that teach in different triads of elementary school in the frequency of planning these learning objectives: developing the skills of playing children's musical instruments; voice hygiene and vocal technique; shaping, strengthening the knowledge of, and using musical expressions;

orientation in imagery music records, and orientation in musical notations. The research results present the existing state of planning the musical didactic games in music education lessons in first and second triad of elementary school in Slovenia, to the elementary school teachers or other professionally interested public, and is a significant contribution to didactics of musical education.

KEYWORDS: holistic educational approach, music, 1.–5. grade of elementary school, musical didactic games.

TEORETIČNI DEL ... 2

1 GLASBA IN CELOSTNI RAZVOJ ... 2

1.1 Razvojne značilnosti otrok v prvem in v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju ... 2

1.1.1 Razvojne spremembe na telesnem področju ... 2

1.1.2 Razvojne spremembe na spoznavnem področju ... 2

1.1.3 Razvojne spremembe na psihosocialnem področju ... 3

1.2 Vpliv glasbe na otrokov celostni razvoj ... 3

2 GLASBENI RAZVOJ ... 4

2.1 Glasbene sposobnosti ... 4

2.1.1 Melodični posluh in ritmični posluh ... 5

2.1.2 Harmonski posluh ... 6

2.1.3 Analitično poslušanje ... 7

2.1.4 Sposobnosti estetskega oblikovanja in vrednotenja ... 7

2.2 Glasbene spretnosti ... 7

2.2.1 Tehnike igranja na otroška glasbila ... 7

2.2.2 Oblikovanje pevskega glasu... 7

2.3 Glasbena znanja ... 8

2.4 Značilnosti glasbenega razvoja otrok ob vstopu v devetletno osnovno šolo ... 8

3 LIK UČITELJA RAZREDNEGA POUKA ... 9

3.1 Učitelj razrednega pouka ... 9

3.2 Razredni učitelj in glasbena umetnost ... 10

4 POUK GLASBENE UMETNOSTI ... 10

4.1 Glasbena umetnost ... 10

4.2 Sodobni pristop učenja in poučevanja glasbene umetnosti ... 11

4.3 Celostni pristop učenja in poučevanja glasbene umetnosti ... 11

4.3.1 Procesno-razvojni vidik načrtovanja pouka glasbene umetnosti ... 12

4.3.2 Učno-ciljni vidik načrtovanja pouka glasbene umetnosti ... 12

4.4 Cilji pri pouku glasbene umetnosti ... 12

4.4.1 Spoznavno (kognitivno) področje ... 12

4.4.2 Čustveno-motivacijsko (afektivno) področje ... 13

4.4.3 Telesno-gibalno (psihomotorično) področje ... 13

4.5 Glasbene dejavnosti ... 13

4.5.1 Izvajanje glasbe ... 14

4.5.2 Poslušanje glasbe ... 14

5.2 Elementi glasbenodidaktičnih iger ... 15

5.2.1 Naloga, pravila in izvenglasbena vsebina ... 16

5.2.2 Cilji ... 17

5.2.3 Zvok in glasba ... 18

5.3 Izvajanje glasbenodidaktičnih iger ... 18

5.3.1 Vloga odraslega ... 18

5.3.2 Učno glasbeno okolje – glasbeni kotiček ... 19

5.4 Razvrstitve glasbenodidaktičnih iger ... 19

5.4.1 Razvrstitev glasbenodidaktičnih iger glede na glasbeno vsebino ... 19

5.4.2 Razvrstitev glasbenodidaktičnih iger glede na glasbene cilje ... 21

5.4.3 Razvrstitev glasbenodidaktičnih iger glede na namen, cilje in naravo dejavnosti... 22

5.4.4 Razvrstitev glasbenodidaktičnih iger z vidika socialnega razvoja posameznika ... 23

EMPIRIČNI DEL ... 24

6 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 24

7 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 24

8 METODA RAZISKOVANJA ... 25

8.1 Vzorec ... 25

8.2 Postopek zbiranja podatkov ... 28

8.3 Opis obdelave podatkov ... 28

9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA PODATKOV ... 29

9.1 Načrtovanje glasbenodidaktičnih iger pri pouku glasbene umetnosti ... 29

9.1.1 Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger ... 29

9.1.2 Način izvajanja glasbenodidaktičnih iger ... 30

9.1.3 Glasbeni kotiček za izvajanje glasbenodidaktičnih iger ... 31

9.2 Gradiva pri načrtovanju glasbenodidaktičnih iger pri pouku glasbene umetnosti ... 32

9.2.1 Uporaba gradiv v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ... 32

9.2.2 Uporaba gradiv v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju ... 33

9.2.3 Učbeniki in priročniki ... 33

9.2.4 Strokovna literatura ... 36

9.3.5 Strokovna izpopolnjevanja ... 36

9.3 Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger z določenimi učnimi cilji ... 37

9.3.1 Glasbenodidaktične igre, s katerimi spodbujamo razvoj glasbenih sposobnosti ... 37

9.3.2 Glasbenodidaktične gre, s katerimi spodbujamo razvoj glasbenih spretnosti ... 43

9.3.3 Glasbenodidaktične igre, s katerimi spodbujamo razvoj glasbenih znanj ... 46

9.4.3 Mnenje učiteljev o vključevanju glasbenih ciljev v glasbenodidaktične igre ... 53

9.4.4 Prednosti in slabosti načrtovanja glasbenodidaktičnih iger pri pouku glasbene umetnosti ... 54

9.5 Odvisne zveze med spremenljivkama dodatna glasbena izobrazba in pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger ... 56

9.6 Odvisne zveze med spremenljivkama število let poučevanja in pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger ... 57

9.7 Povzetek rezultatov anketnega vprašalnika z interpretacijo ... 58

10 SKLEP ... 65

11 LITERATURA ... 68

12 PRILOGE ... 71

Priloga 1: Anketni vprašalnik za učitelje razrednega pouka ... 71

KAZALO GRAFOV Graf 1: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka glede na število let poučevanja... 26

Graf 2: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka glede na dodatno glasbeno izobrazbo .. 27

Graf 3: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka glede na dodatno strokovno izpopolnjevanje ... 28

Graf 5: Uporaba glasbenega kotička v razredu ... 31

KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Razvoj glasbenih sposobnosti (Shuter - Dyson in Gabriel, 1981, v Denac, 2002, str. 26) ... 5

Preglednica 2: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka glede na vzgojno-izobraževalno obdobje poučevanja ... 25

Preglednica 3: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka glede na razred poučevanja ... 26

Preglednica 4: Struktura vzorca učiteljev razrednega pouka glede na vrsto dodatne glasbene izobrazbe ... 27

Preglednica 5: Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger pri pouku glasbene umetnosti v prvem in v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju ... 29

Preglednica 6: Način izvajanja glasbenodidaktičnih iger pri pouku glasbene umetnosti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ... 30

Preglednica 7: Način izvajanja glasbenodidaktičnih iger pri pouku glasbene umetnosti v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju ... 30

Preglednica 8: Uporaba glasbenega kotička v prvem in v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju ... 31

glasbenodidaktičnih iger v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju ... 33 Preglednica 11: Učbeniki, ki jih uporabljajo učitelji razrednega pouka v prvem vzgojno- izobraževalnem obdobju pri načrtovanju glasbenodidaktičnih iger ... 34 Preglednica 12: Učbeniki, ki jih uporabljajo učitelji razrednega pouka v drugem vzgojno- izobraževalnem obdobju ... 34 Preglednica 13: Priročniki, ki jih uporabljajo učitelji razrednega pouka v prvem in v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pri načrtovanju glasbenodidaktičnih iger ... 35 Preglednica 14: Priročniki, ki jih uporabljajo učitelji razrednega pouka v drugem vzgojno- izobraževalnem obdobju pri načrtovanju glasbenodidaktičnih iger ... 35 Preglednica 15: Strokovna literatura, ki jo uporabljajo učitelji razrednega pouka pri načrtovanju glasbenodidaktičnih iger ... 36 Preglednica 16: Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger z učnim ciljem »pozorno poslušanje in slušna občutljivost« ... 38 Preglednica 17: Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger z učnim ciljem »primerjanje, razlikovanje in prepoznavanje zvočnih značilnosti« ... 38 Preglednica 18: Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger z učnim ciljem »ugotavljanje lastnosti zvoka« ... 39 Preglednica 19: Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger z učnim ciljem »zanesljivost melodičnega izvajanja« ... 40 Preglednica 20: Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger z učnim ciljem »zanesljivost ritmičnega izvajanja« ... 40 Preglednica 21: Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger z učnim ciljem »razvijanje glasbenega spomina« ... 41 Preglednica 22: Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger z učnim ciljem »razvijanje glasbene ustvarjalnosti« ... 42 Preglednica 23:Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger z učnim ciljem »razvijanje spretnosti igranja na otroška glasbila« ... 43 Preglednica 24: Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger z učnim ciljem »glasovna higiena in vokalna tehnika« ... 44 Preglednica 25: Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger z učnim ciljem »razvijanje orientacije v prostoru« ... 44 Preglednica 26: Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger z učnim ciljem »razvijanje motorike« ... 45 Preglednica 27: Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger z učnim ciljem »oblikovanje, utrjevanje in uporaba glasbenih izrazov« ... 46 Preglednica 28: Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger z učnim ciljem »orientacija v slikovnih glasbenih zapisih« ... 47 Preglednica 29: Pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger z učnim ciljem »orientacija v notnih zapisih« ... 47 Preglednica 30: Mnenje učiteljev razrednega pouka o trditvi »GDI so sestavni del glasbenih dejavnosti pri pouku glasbene umetnosti« ... 48

namenom, da iniciativo za izvajanje postopoma prevzame otrok sam« ... 49 Preglednica 33: Mnenje učiteljev razrednega pouka o trditvi »GDI vplivajo na otrokov glasbeni razvoj« ... 50 Preglednica 34: Mnenje učiteljev razrednega pouka o trditvi »GDI vplivajo na otrokov celostni razvoj« ... 50 Preglednica 35: Mnenje učiteljev razrednega pouka o trditvi »Z GDI razvijamo otrokove glasbene sposobnosti« ... 51 Preglednica 36: Mnenje učiteljev razrednega pouka o trditvi »Z GDI razvijamo otrokove glasbene spretnosti« ... 51 Preglednica 37: Mnenje učiteljev razrednega pouka o trditvi »Z GDI razvijamo otrokova glasbena znanja« ... 52 Preglednica 38: Mnenje učiteljev razrednega pouka o trditvi »GDI pozitivno vplivajo na posameznikove socialne veščine« ... 52 Preglednica 39: Mnenja učiteljev razrednega pouka o trditvi »Z GDI uresničujemo glasbene cilje na področju telesno-gibalnega razvoja« ... 53 Preglednica 40: Mnenja učiteljev razrednega pouka o trditvi »Z GDI uresničujemo glasbene cilje na področju spoznavnega razvoja« ... 53 Preglednica 41: Mnenje učiteljev razrednega pouka o trditvi »Z GDI uresničujemo glasbene cilje na področju čustveno-motivacijskega razvoja« ... 54 Preglednica 42: Prednosti izvajanja glasbenodidaktičnih iger ... 54 Preglednica 43: Slabosti pri načrtovanju glasbenodidaktičnih iger ... 55 Preglednica 44: Odvisna zveza med spremenljivkama dodatna glasbena izobrazba in pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger ... 56 Preglednica 45: Odvisna zveza med spremenljivkama število let poučevanja in pogostost načrtovanja glasbenodidaktičnih iger ... 57

1

UVOD

Glabenodidaktične igre so glasbene dejavnosti, ki jih izvajamo samostojno ali kot del drugih glasbenih dejavnosti. Z njimi ustvarimo igrivo učno okolje, v katerem učenec pridobi glasbene izkušnje, ki so ključne za razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in glasbenega jezika. Z izvajanjem glasbenodidaktičnih iger želimo pri učencih ne samo vplivati na glasbeni in celostni razvoj, pač pa tudi doseči spontanost otroške igre, tako da bi učenci sami pokazali pobudo za izvajanje takšne oblike glasbene dejavnosti. Glasbenodidaktične igre otroke učinkovito motivirajo in omogočajo kakovostno medpredmetno povezavo z drugimi učnimi predmeti.

B. Sicherl - Kafol (2015) meni, da glasbena vzgoja v okvirju celostnega vzgojno- izobraževalnega pristopa še vedno nima ustreznega mesta, glasbene dejavnosti pa so pogosto obravnavane nesistematično in necelovito. Sistematično in celovito načrtovanje glasbenih dejavnosti in upoštevanje procesno-razvojnega in učno-ciljnega vidika pa je ključno za kvaliteten pouk glasbene umetnosti, saj lahko le na takšen način uresničujemo glasbene cilje, s katerimi vplivamo na razvoj posameznika na spoznavnem (kognitivnem), čustveno- motivacijskem (afektivnem) in telesno-gibalnem (psihomotoričnem) področju.

V teoretičnem delu smo se osredotočili na celostni in glasbeni razvoj otroka ter na glasbenorazvojne značilnosti otrok ob vstopu v devetletno osnovno šolo. Opisali smo lik učitelja razrednega pouka in sodobni pristop k celostnemu poučevanju glasbene umetnosti. V nadaljevanju smo predstavili glasbenodidaktične igre, kjer smo se osredotočili na elemente glasbenodidaktičnih iger, namen in cilje ter način izvajanja. Predstavili smo različne razvrstitve glasbenodidaktičnih iger iz slovenske in tuje strokovne literature. Z raziskavo v empiričnem delu smo želeli ugotoviti, kako učitelji razrednega pouka v prvem in v drugem vzgojno- izobraževalnem obdobju načrtujejo glasbenodidaktične igre pri pouku glasbene umetnosti;

katera didaktična gradiva uporabljajo; katere učne cilje vključujejo v glasbenodidaktične igre in kako ocenjujejo pomembnost načrtovanja in izvajanja glasbenodidaktičnih iger pri pouku glasbene umetnosti. Zanimalo nas je tudi, ali se pojavljajo statistično pomembne razlike v pogostosti načrtovanja glasbenodidaktičnih iger pri pouku glasbene umetnosti glede na število let poučevanja učiteljev in glede na njihovo dodatno glasbeno izobraževanje.

2

TEORETIČNI DEL

1 GLASBA IN CELOSTNI RAZVOJ

1.1 Razvojne značilnosti otrok v prvem in v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju

Otrokov razvoj je stalen proces, ki vključuje spremembe na telesnem, spoznavnem in psihosocialnem področju (Papalia, Wendkos - Olds in Duskin - Feldman, 2003). V Sloveniji otroci vstopajo v devetletno osnovno šolo s šestim letom starosti. Tako so ob vstopu v osnovno šolo stari od 5 let in 8 mesecev do 6 let in 8 mesecev , zato smo pri opisu razvojnih sprememb

upoštevali starostni razpon med šestim in dvanajstim letom starosti (konec drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja). Predstavljene razvojne stopnje in spremembe predstavljajo

le okvir, saj je nemogoče natančno določiti, kdaj se razvije posamezna sposobnost. Upoštevati pa je potrebno tudi individualne značilnosti posameznika – pri nekaterih otrocih se spremembe v razvoju pokažejo prej, kakor je predvideno, pri drugih pa kasneje.

1.1.1 Razvojne spremembe na telesnem področju

Razvoj naravnih oblik človekovega gibanja (hoja, tek, skoki …) se pri otrocih zaključi ob koncu predšolskega obdobja (Denac, 2002). Pri šestih letih, na prehodu iz predšolskega v osnovnošolsko obdobje, otroci postanejo močnejši in hitrejši, njihova koordinacija pa se vidno izboljša. Do osmega leta starosti otroci že obvladajo natančne gibe in so zmožni ohranjati ravnotežje (Papalia idr., 2003). Razvije se kombinirani prsni in trebušni način dihanja, dokončno se izoblikujeta levo- in desnoročnost, viden je napredek v fini motoriki, mišični koordinaciji, nadzoru zapestja in prstov na rokah (Sicherl - Kafol, 2001). Pojavlja se izrazitejša želja po gibanju in usvajanju novih motoričnih veščin, prosto igro pa nadomesti igra prerivanja.

Ob vstopu v drugo vzgojno-izobraževalno obdobje, pri devetih letih starosti, igra prerivanja postopoma prehaja v igro s pravili, otroci pa se vse pogosteje začnejo vključevati v organizirane športe. Do enajstega leta starosti se vidno izboljšajo vse gibalne sposobnosti, najbolj opazna razlika je v razvoju moči in hitrosti (Papalia idr., 2003).

1.1.2 Razvojne spremembe na spoznavnem področju

Med šestim in sedmim letom starosti otroci preidejo iz predoperativne stopnje mišljenja na stopnjo konkretnega operativnega mišljenja in na ta tej stopnji ostajajo do vključno enajstega leta starosti. Razvijajo se osnovne miselne operacije (ohranitev, grupiranje in razvrščanje) (Denac, 2002). Začnejo razmišljati logično in bolje razumejo prostorske pojme. Poveča se sposobnost delovnega spomina in daljše pozornosti (Papalia idr., 2003). Pozornost postaja usmerjena in ustrezno razporejena (Denac, 2002). Sočasno z začetnim opismenjevanjem se razvijajo jezikovne in bralne sposobnosti in spretnosti. Otroci so sposobni tvoriti in razumeti ustna in pisna sporočila, širi se njihov besedni zaklad. Naučijo se, da ima ena beseda lahko več pomenov in iz okoliščin znajo razbrati ustrezen pomen besede. V nižjih razredih osnovne šole redko uporabljajo pravilno stavčno strukturo in skladnjo. Po devetem letu starosti postane

3

struktura otrokovih povedi vse bolj dovršena. Starejši kot so otroci, bolj pazijo na učinek povedi kot celote in ne več samo na besedni vrstni red (Papalia idr., 2003).

1.1.3 Razvojne spremembe na psihosocialnem področju

Na prehodu iz predšolskega obdobja v osnovnošolsko obdobje so otroci na nesamostojni stopnji moralnosti. Niso sposobni moralnega razsojanja, podrejeni so avtoriteti in pretežno usmerjeni na svoje lastne potrebe. Pravila doživljajo kot nekaj nespremenljivega, postavljena za zmeraj in za vse ljudi enako. Med sedmim in osmim letom se spremeni podrejenost avtoriteti – posameznik ni več popolnoma podrejen avtoriteti, kažejo se prvi znaki izoblikovanja lastnih stališč do moralnih vprašanj. Izoblikuje se otrokova idealna predstava o samem sebi, kjer se izraža tudi želja po tem, kako ga vidijo drugi. Otrok se postopoma zbližuje s spoznanji o tem,

»kaj je prav in kaj je narobe«. Prehod iz nesamostojne moralnostne stopnje na samostojno moralnostno stopnjo se zgodi med osmim in devetim letom starosti, ko se otroci vse bolj oddaljujejo od egocentrizma in miselno dojemajo družbeno vzajemnost. Po enajstem letu otroci opuščajo presojanje, ki je odvisno od družbenih norm, v katerih živijo, in se začnejo oklepati pravil in načel, za katere sami verjamejo, da so pravilna (Zupančič in Justin, 1991). V osnovnošolskem obdobju vse bolj postaja izrazito čustveno dozorevanje in prosocialno vedenje.

Otroci se vse bolj zavedajo lastnih čustev in čustev drugih. Po sedmem ali osmem letu starosti občutijo sram in ponos, sposobni pa so z besedami izraziti nasprotujoča si čustva. Otrokom so pomembne skupine vrstnikov, prek katerih razvijajo socialne spretnosti in usvajajo vrednote neodvisno od staršev. Kljub temu da otroci večino prostega časa preživijo v skupinah vrstnikov, sklepajo prijateljstva s posamezniki. Šest- in sedemletni otroci so ob vstopu v osnovno šolo na stopnji »obojestranskega« prijateljstva, ki temelji na sebičnosti. Po devetem letu starosti preidejo na stopnjo zaupnega odnosa s prijatelji, ki traja vse do dvanajstega leta starosti (Selman 1980; Selman 1979, v Papalia idr., 2003).

1.2 Vpliv glasbe na otrokov celostni razvoj

Raziskave kažejo, da poslušanje glasbe v prenatalnem obdobju pozitivno vpliva na otrokov razvoj možganov in celostni razvoj, otrok pa se v zadnjem trimesečju nosečnosti že odziva na zvoke (Lecanuet, 1996, v McPherson, 2007).

Kot navaja Slosar, »ukvarjanje z glasbo izboljšuje, vzdržuje in vrača dobro počutje ter zadovoljuje mentalne, emocionalne, socialne in telesne potrebe.« (Slosar, 1992, str. 309) Izpostavljenost glasbi vpliva na natančnost in skladnost drobne motorike, gibanja, pravilno telesno držo in kvaliteto hoje in teka (Denac, 2002). Če je otrok med šestim in osmim letom starosti, v obdobju pospešene rasti možganov, izpostavljen glasbi, so živčne interakcije v možganskih središčih za vid, govor in motoriko uspešnejše (Campbell, 2004). Glasbena aktivnost razvija estetsko pismenost, perceptivne, imaginativne in vizualne sposobnosti otroka (Sinatra, 1986, v Lebar, 2001). Poslušanje, izvajanje in ustvarjanje glasbe izboljšuje branje in pomnjenje ter spodbuja širjenje besednega zaklada (Campbell, 2004). Petje in igranje na instrumente omogočata otroku, da poveča nadzor nad svojim telesom in usvaja nove besede, kar pozitivno vpliva na rabo govora (Pesek, 1997). Skupinsko muziciranje med otroci spodbuja socialne stike in čustveno-socialno zorenje (Rotar - Pance, 2011). Glasbene dejavnosti

4

omogočajo oblikovanje »otroškega« kolektiva in razvijanje karakternih lastnosti (Denac, 2002).

Sporočila, ki jih otroci prejmejo prek glasbe, vplivajo na oblikovanje in dojemanje vrednot (Rotar - Pance, 2011). Vzpodbujanje otrokove muzikaličnosti v zgodnjem otroštvu ostane v njegovi zavesti vse življenje (Pangrčič, 2006).

Pozitiven vpliv glasbe na otrokov celostni razvoj dokazujejo in potrjujejo številne raziskave.

Rezultati raziskave iz leta 1992, ki je bila izvedena v Berlinu, kažejo na opazne povezave med izpostavljenostjo glasbi in izboljšanjem inteligenčnega količnika (Ajtnik, 1998, v Mori, Smolko in Kepec, 2003). Ameriški nevrolog Wilson je ugotovil, da vadenje izboljšuje koordinacijo, koncentracijo, spomin, vid in sluh; izpostavljenost glasbi pa je nujna za popoln razvoj možganov, saj glasba zaposluje možganske funkcije obeh hemisfer bolj kot katerakoli druga dejavnost (Lebar, 2001).

A. Božič, K. Habe in Jerman (2007) so v svoji raziskavi ugotovili povezanost glasbenih sposobnosti in fonološkega zavedanja pri predšolskih otrocih. Z načrtovanjem glasbenih dejavnosti, ki vključujejo prepoznavanje melodičnih in ritmičnih vzorcev, vplivamo na otrokovo bralno uspešnost, ta pa je ključnega pomena za uspešnost pri drugih šolskih dejavnostih. Raziskava B. Sicherl - Kafol (2001) potrjuje pomembnost celostnega pristopa poučevanja in učenja glasbene vzgoje, saj glasba kot zvočni pojav posega v celostno osebnostno strukturo – skozi glasbene dejavnosti poslušanja, izvajanja in ustvarjanja se učenec odziva na afektivno-socialnem, psihomotoričnem in kognitivnem področju.

M. Lebar (2001) navaja, da številni glasbeni pedagogi opažajo pozitiven vpliv ukvarjanja z glasbo na področju učenja, branja, razumevanja kompleksnih struktur, pomnjenja in abstraktnega mišljenja. Učenci, ki se ukvarjajo z glasbo, v šoli dosegajo boljše učne uspehe in so samozavestnejši kot učenci, ki se ne ukvarjajo z glasbo.

2 GLASBENI RAZVOJ

Na razvoj glasbenih sposobnosti vplivajo psihofizične zasnove skupaj z dejavnostmi v stimulativnem okolju. Te se lahko z ustreznimi metodami razvijajo do določene mere, kot to omogoča dedna zasnova (Pesek, 1997). Pogoj, da se dispozicije razvijejo v sposobnosti, je otrokova lastna aktivnost, za kar pa sta potrebna ugodno družinsko okolje in družbeno okolje (Denac, 2012). Glasbene sposobnosti otrok razvija ob glasbenih izkušnjah ob glasbenem izvajanju, ustvarjanju in poslušanju (Sicherl - Kafol, 2001). Hitrost razvoja glasbenih sposobnosti se med posamezniki individualno razlikuje, razlike pa so opazne tudi glede na pomen glasbe v družbenem okolju. V slovenskem prostoru se sistematičen razvoj glasbenih sposobnosti začne na predšolski stopnji (Smolej - Fritz, 2000), najintenzivneje pa se glasbene sposobnosti razvijajo do devetega leta starosti (Sicherl - Kafol, 2001).

5

Preglednica 1: Razvoj glasbenih sposobnosti (Shuter - Dyson in Gabriel, 1981, v Denac, 2002, str. 26) Starost

0–1 reakcije na zvok

1–2 spontano ustvarjanje zvokov

2–3 začetek reproduciranja pesemskih fraz, ki jih otrok sliši 3–4 usvojitev okvirne melodije;

možnost razvoja absolutnega posluha, če se otrok uči igranja na instrument

4–5 razlikovanje med tonskimi višinami in odmevi preprostih ritmičnih vzorcev s ploskanjem

5–6 razumevanje pojmov glasno in tiho;

razlikovanje pojmov enako in različno v lažjem tonalnem ali ritmičnem vzorcu 6–7 napredek petja v intonaciji;

boljše dojemanje tonalne kot atonalne glasbe 7–8 presojanje konsonance oziroma disonance 8–9 napredek v izvajanju ritmičnih nalog

9–10 napredek v percepciji ritma in v razvoju glasbenega spomina;

usvojitev dvodelnih melodij;

občutek za kadence

10–11 razvija se občutek za harmonijo in presojo estetskih elementov glasbe

12–17 napredek v presojanju ter kognitivnem in emocionalnem reagiranju na glasbo Glasbeni razvoj vključuje razvoj glasbenih sposobnosti, in sicer:

 elementarnih glasbenih sposobnosti – melodični in ritmični posluh;

 sposobnosti višjega reda – harmonski posluh, analitično poslušanje, sposobnosti estetskega oblikovanja in vrednotenja (Denac, 2002; Sicherl - Kafol, 2001).

V začetnem osnovnošolskem obdobju otroci razvijejo melodični in ritmični posluh, postopoma pa harmonski posluh, sposobnost analitičnega poslušanja in sposobnosti estetskega oblikovanja in vrednotenja (Sicherl - Kafol, 2001).

2.1.1 Melodični posluh in ritmični posluh

Melodični posluh in občutek za tonaliteto se najintenzivneje razvijata med šestim in devetim letom starosti (Denac, 2002).

Oblikovanje melodičnega posluha ruski psiholog Tjepolov deli na dve osnovni stopnji:

 otrok prepozna splošno obliko in smer melodičnega gibanja;

 otrok prepozna in reproducira intervale, odnose med elementi, ki tvorijo melodično celoto (Mori idr., 2003).

6

Pri starosti med tremi in štirimi meseci se otrok s pomikanjem glave v smeri zvočnega izvora odziva na človeški glas in ga na takšen način tudi lokalizira. Pri šestih mesecih otrok imitira glasove z različnimi zlogi in pri tem poskuša ohraniti intonacijo. Pri devetih mesecih otrok reagira na njemu prijetno oz. neprijetno glasbo. Pojavi se glasbeno čebljanje kot reakcija na glasbo, ki jo otrok sliši. Glasbeno čebljanje obsega zvoke različnih višin, ki niso ritmično organizirani (Moog, 1968, v Denac, 2002). Otroci začnejo prepevati po koncu prvega leta starosti, saj v prvem letu še nimajo razvitih pevskih organov (Pesek, 1997). V drugem letu starosti se pojavijo spontane pesmi, ki so atonalne in ritmično neorganizirane, v tretjem letu starosti pa se število spontanih pesmi poveča. Pri imitaciji pesmi sta melodija in ritmična struktura pesmi vse bolj podobni pravilni melodiji v pesmi (Denac, 2002). Otrok je pri tej starosti že zmožen ponoviti dvotonski motiv. Z leti zmožnost reprodukcije večjega števila tonov in intervalov narašča. Otroci zmorejo najprej ponoviti padajoče motive, v četrtem letu starosti pa tudi naraščajoče motive. Od petega leta starosti naprej obdobje glasbenega čebljanja izginja (Pesek, 1997). Razvoj melodičnih sposobnosti se vse do devetega leta starosti najintenzivneje razvija. Pri šest do sedem let starih otrocih je viden napredek pri petju pesmi, po sedmem letu starosti pa se izboljša sposobnost razlikovanja tonskih višin (Denac, 2002).

Mnenja strokovnjakov o primarnosti razvoja melodičnega in ritmičnega posluha niso enotna.

Wing (1941) meni, da je glasbeno izobraževanje od četrtega leta naprej potrebno postaviti na melodično osnovo (Wing, 1941, v Denac, 2002). Izhajajoča iz dejstev predšolske pedagogike, Revesz (1954) in Bentley (1966) pa menita, da je ritem primaren v odnosu do melodije, saj je motorika primarna dejavnost predšolskega otroka (Revesz, 1954, Bentley, 1966, v Denac, 2002).

Pri razvoju ritmičnih glasbenih sposobnosti ima velik pomen gibanje. Kot odgovor na poslušanje glasbe se prvi gibi pojavijo v otrokovem prvem letu starosti (Pesek, 1997).

Vedenje opredelimo kot ritmično, če se pojavi eno od naslednjih vedenj (Denac, 2002, str. 24):

 podelitev dobe;

 izpustitev dobe, pri čemer se po pavzi otroci zopet pravilno vključijo v ritmični tok;

 imitacija danega ritmičnega vzorca;

 ritmično gibanje ali udarjanje ob glasbi.

Napredek v ohranjanju ritma je opazen med petim in šestim letom starosti, malo otrok pa je sposobno prilagoditi gibe spremembam v ritmu (Denac, 2002). Otroci, mlajši od šest let, redkokdaj točno povzamejo dobe. Težave jim povzroča metrum in vključevanje pavze,

razlikovanje med dobami in razmerji pa z leti postopoma postaja vse boljše (Motte - Haber 1990).

2.1.2 Harmonski posluh

Harmonski posluh je sestavljena sposobnost in se pri otrocih začne razvijati po desetem in enajstem letu starosti, ko se razvije sposobnost vertikalnega poslušanja. Izhodišče za razvoj harmonske sposobnosti je razvoj melodičnega posluha in občutka za tonaliteto. Ker pa je razvoj

7

vertikalnega poslušanja odvisen od okolja in glasbene tradicije, se pri otrocih, ki živijo v okolju,

kjer je prisotno večglasno narodno petje, harmonski posluh razvije pred desetim letom (Denac, 2002). Wing je ugotovil, da se pri nekaterih otrocih občutljivost za harmonijo pojavi

že v osmem letu starosti (Žvar, 2002), ob dopolnjevanju spremljave s svojim petjem pa lahko otroci občutijo harmonske razlike že v predšolskem obdobju (Motte - Haber, 1990).

2.1.3 Analitično poslušanje

Pri analitičnem poslušanju otroci prepoznavajo in spremljajo glasbo, njene oblike, dele, prvine in izrazna sredstva. Od poslušalca zahteva pozornost, osredotočenost na zvok in izkušnje iz glasbe. Na predšolski stopnji in v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju razvijamo doživljajsko-analitično poslušanje. Razvijamo ga postopoma od doživetij h glasbenim znanjem in zopet k poglobljenim doživetjem (Borota, 2013).

2.1.4 Sposobnosti estetskega oblikovanja in vrednotenja

Sposobnosti estetskega oblikovanja in vrednotenja se začnejo razvijati pred enajstim letom starosti, ko je otrok že sposoben estetsko presoditi harmonizacijo, vendar ne v celoti. Razvoj sposobnosti se nadaljuje po enajstem letu starosti, in sicer kot razumevanje in doživljanje pomena glasbe ter sposobnost vrednotenja in izvajanja glasbenih del (Denac, 2002).

2.2 Glasbene spretnosti

Glasbene spretnosti vključujejo razvoj tehnike igranja na otroška glasbila in oblikovanje pevskega glasu. Skupaj z glasbenimi sposobnostmi se razvijajo ob glasbenih izkušnjah (Sicherl - Kafol, 2001).

2.2.1 Tehnike igranja na otroška glasbila

Igranje na glasbilo je v tesni povezavi z gibalnim in motoričnim razvojem otroka, saj z glasbilom otrok označi svoj gib. Pri izboru primernega glasbila upoštevamo dve načeli smeri razvoja, in sicer »od glave navzdol« in »od sredine telesa navzven«. Otrok naj najprej igra na glasbila, ki mu omogočajo izvajanje velikih gibov (npr. boben). Od takšnih glasbil postopoma prehajamo na parna glasbila (npr. činele) in na glasbila, ki zahtevajo drobne gibe in bolj razvite motorične spretnosti (npr. piščal) (Borota, 2013). Tehnika igranja glasbila je opredeljena kot spretnost držanja glasbila in igranje na glasbilo. Pravilno tehniko igranja otrok pridobi v prvem stiku z glasbilom, izpopolnjuje in utrjuje pa jo pri vsakem igranju (Voglar, 1987).

2.2.2 Oblikovanje pevskega glasu

Oblikovanje pevskega glasu in razvoj spretnosti petja sledi zaporedju vaj za pravilno telesno držo, za pevsko dihanje, za artikulacijo, vaj za nastavek tona, za resonanco, za izenačevanje vokalov, vaj izenačevanja registrov in širjenja glasovnega obsega (v nižino in višino), vaj za razvijanje staccato petja in vaj za dinamiko (Frey in Mettke - Suttner, 1984, v Žvar, 2002). Pri izvajanju vaj upoštevamo načelo postopnosti, motivacijo, samostojnost in namen vaje. Vaje melodično-ritmično naj ne bodo prezahtevne; izvajamo jih s pomočjo situacij, ki so otrokom

8

blizu; da odpravimo napake vadimo vedno tudi s posamezniki; otrokom vedno pojasnimo namen vaje (Žvar, 2002).

2.3 Glasbena znanja

Glasbeno znanje je proces ozaveščanja glasbenih izkušenj ob glasbenem izvajanju, poslušanju in ustvarjanju (Sicherl - Kafol, 2001). Otrok v procesu učenja doživljajsko in miselno predeluje glasbene izkušnje in se glasbeno razvija (Denac, 2002). V zgodnjem osnovnošolskem obdobju glasbena znanja vključujejo glasbene pojme, glasbene izraze, orientacijo v slikovnih glasbenih zapisih tonskih trajanj in višin (Sicherl - Kafol, 2001). Glasbeni pojmi in glasbeni izrazi se kot prve oblike razumevanja glasbenega jezika kažejo v prepoznavanju in izražanju sporočilnosti (npr. vesela, žalostna, hitra, počasna glasba) in razpoloženju glasbe. Orientacijo v slikovnih glasbenih zapisih otrok prepozna skozi odnose (npr. višji – nižji, daljši – krajši zvok) med glasbenimi deli in glasbeno celoto. Prvine glasbenega jezika morajo biti ustrezno poimenovane in postopoma uvajane (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).

2.4 Značilnosti glasbenega razvoja otrok ob vstopu v devetletno osnovno šolo Za uspešno načrtovanje, izvajanje in vrednotenje procesa glasbeno-pedagoškega dela je ključno poznavanje zakonitosti glasbenega razvoja otrok. Otroci se ob vstopu v devetletno osnovno šolo zaradi različnega glasbenega okolja nahajajo na različnih stopnjah glasbenih sposobnosti, vendar pa lahko povzamemo bistvene značilnosti glasbenega razvoja otrok, starih od šest do sedem let (Denac, 2002, str. 27):

 pesmi, ki jih že dobro poznajo, pojejo z večjim veseljem, zato ne težimo k učenju večjega števila pesmi;

 pri petju sledijo pentatoniki, durovi in molovi lestvici;

 pesem doživljajo kot celoto besed, melodije in ritma;

 pri petju pesmi je manj ritmičnih kot intonančnih napak;

 čista intonacija še vedno povzroča težave, čeprav se povečuje število otrok, ki pojejo intonančno čisto;

 nestabilnost petja v tonaliteti;

 melodično-ritmične nepravilnosti pri reproduciranju melodij z manjšim obsegom in jasno izraženim ritmom so manjše;

 razvoj sposobnosti reprodukcije in razvoj glasbenega pomnjenja;

 ustvarjanje lastnih vokalnih in instrumentalnih vsebin;

 razvoj ritmičnih sposobnosti – ploskanje, udarjanje, hoja v dvodobnem taktu, reproduciranje ritmičnih motivov;

 razvoj sposobnosti koordinacije gibanja ob glasbi – otrok se krajši ali daljši čas (skozi celo skladbo) skladno giblje v ritmu glasbenega dela;

 večja koordinacija gibanja ob lastnem izvajanju glasbe (petju ali igranju) kot ob poslušanju;

 prilagajanje gibanja spremembam teme glasbenega dela;

 pogosto gibanje ob izrazitem glasbenem ritmu;

9

 gibalni izraz prilagajajo predvajani glasbi;

 spontanost motoričnih reakcij ob glasbi upada v kvantitativnem in kvalitativnem pomenu;

 težave v izvajanju trodelnega takta;

 razvoj glasbenih doživljajskih in spoznavnih sposobnosti;

 znana glasbena dela poslušajo z večjim veseljem;

 narašča sposobnost prepoznavanja zvokov po barvi, jakosti, višini in trajanju;

 sozvočja doživljajo kot celoto zvoka, ne pa analitično;

 upoštevajo osnove estetske interpretacije;

 velik pomen igre oziroma skupinskih glasbenih iger.

Poznavanje značilnosti glasbenega razvoja otrok ob vstopu v devetletno osnovno šolo je ključno za načrtovanje celostnega pristopa učenja in poučevanja pouka glasbene umetnosti.

3 LIK UČITELJA RAZREDNEGA POUKA

Sodobno izobraževanje učiteljev zajema široko splošno izobrazbo z dobrim poznavanjem specifično strokovnega področja in pedagoško-psiholoških znanj. Poklic učitelja razrednega pouka ne zahteva samo splošno strokovne, psihološke, pedagoške in didaktične izobrazbe, pač pa tudi specifično didaktično izobrazbo z različnih področij, in sicer iz jezikoslovja, matematike, naravoslovja, družboslovja, tehnike in tehnologije, glasbene umetnosti, likovne umetnosti in športa.

Učitelj razrednega pouka je poleg učitelja, ki poučuje v razredu, hkrati tudi vodja razreda. Poleg izobraževalne vloge prevzema povezovalno, vzgojno, načrtovalno, informativno, administrativno in posredovalno vlogo v problemskih situacijah ter vlogo animatorja.

(Programske smernice za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti v osnovnih in srednjih šolah ter v dijaških domovih, 2005). Naloge, ki jih opravlja so razdeljena v tri področja (Ažman 2012, str. 39–40):

 vodenje;

 učenje in učni ter drugi dosežki učencev;

 oblikovanje oddelčne skupnosti.

Spremembam v družbi vplivajo na spremembe v šoli, zato se vloge učitelja v osnovni šoli spreminjajo, pojavlja pa se tudi potreba po novih vlogah. Kot ugotavlja C. Razdevšek - Pučko (2013) se te kažejo kot: »preusmeritev od poučevanja k učenju, uporabi informacijske tehnologije, usposobljenost za delo z različnimi učenci, sodelovanje z drugimi učitelji in strokovnimi delavci, usposobljenost za refleksijo in evalvacijo lasnega dela« (str. 9–10).

10 3.2 Razredni učitelj in glasbena umetnost

Vloga učitelja razrednega pouka pri poučevanju glasbene umetnosti je zelo pomembna in se kaže v načrtovanju, izvajanju in evalvaciji vzgojno-izobraževalnega procesa. Za uspešno pedagoško delo je potrebno smiselno povezovanje učnih ciljev, glasbenih dejavnosti, vsebin, metod in oblik dela pri pouku glasbene umetnosti. Poznavanje zakonitosti in stopenj glasbenega razvoja otrok omogoča pedagogu uspešno načrtovanje glasbenih dejavnosti, s katerimi razvija otrokove sposobnosti na spoznavnem (kognitivnem), čustveno-motivacijskem (afektivnem), telesno-gibalnem (psihomotoričnem) in socialnem področju (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). B. Sicherl - Kafol (2001) poudarja, da uresničevanje poučevanje in učenje celostne glasbene vzgoje ni mogoče brez poznavanja zakonitosti glasbenega razvoja otrok, brez ustrezne strokovne glasbene in didaktične usposobljenosti učiteljev. Le glasbeno razvit učitelj je zmožen strokovno izvajati glasbene metode poučevanja, izbirati ustrezne glasbene vsebine in načrtovati glasbene cilje na področjih afektivno-socialnega, psihomotoričnega in kognitivnega razvoja (Sicherl - Kafol, 2001).

Razvitosti glasbenih sposobnosti med učitelji razrednega pouka so, kot ugotavlja Slosar (1995), zelo različne. Ugodna družinska klima in glasbena šola vplivata na stopnjo razvoja glasbenih sposobnosti. Raziskava dokazuje pomen zgodnjega glasbenega izobraževanja, ki pa je tudi ključnega pomena pri razvitosti glasbenih sposobnosti bodočih učiteljev razrednega pouka (Slosar, 1995, v Sicherl - Kafol, 2001).

Številne raziskave dokazujejo, da je za uspešno poučevanje glasbene umetnosti, poleg glasbene razvitosti učitelja, ključnega pomena tudi učiteljev interes, motivacija in pozitiven odnos do glasbe (Oblak, 1987, Bishop po Jauševec, 1986, v Sicherl - Kafol, 2001). Motiviranost učiteljev za glasbenopedagoško delo vpliva na glasbeno izobraževanje učencev, saj učitelji motivacijo prenesejo na učence (Rotar - Pance, 2006). Pogosto pa se dogaja, da razrednim učiteljem primanjkuje samozavesti za poučevanje glasbene umetnosti, kar pomeni slab učni model za učence (Sicherl - Kafol, Denac in Borota, 2011).

4 POUK GLASBENE UMETNOSTI

Učenje z umetnostjo in skozi umetnost vpliva na osebnostno rast posameznika, bogati človeka in mu daje izkušnje za vse življenje. »Glasba se pojavi v vsaki kulturi, zato jo označujemo kot kulturni fenomen. Je človekova potreba v vseh časih. Izraža njegovo željo po oblikovanem zvočnem okolju, zvočni komunikaciji in ustvarjalnosti. Ker so njene vrednote nenadomestljiv dokaz kulturne samobitnosti, pomaga učencem razumeti sebe v odnosu do drugih ter spleta vezi med domom, šolo in svetom.« (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011, str. 4)

Glasbena umetnost je v slovenskem šolskem prostoru samostojen učni predmet, ki v okviru osnovnošolskega izobraževanja omogoča sistematičen in kontinuiran glasbeni razvoj.

Opredeljena je z glasbenimi dejavnostmi izvajanja, poslušanja in ustvarjanja, ki spodbujajo razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Skozi glasbene dejavnosti spodbujamo

11

kompleksne ravni učnega odzivanja na spoznavnem (kognitivnem), čustveno-motivacijskem

(afektivnem), telesno-gibalnem (psihomotoričnem) in socialnem področju razvoja (Sicherl - Kafol, 2015). Delo, ki ga vodi ustrezno izobražen učitelj na teh treh področjih, poteka

v aktivnih oblikah učenja, saj se le na takšen način spodbuja razvoj glasbenih sposobnosti (Rotar - Pance, 2001).

V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je pouku glasbene umetnosti v 1., 2. in 3. razredu namenjenih 70 ur (dve učni uri na teden), v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju, v 4. in 5. razredu, 52, 5 ur (ura in pol na teden) in v 6. razredu 35 ur (ena ura na teden) (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). Glasbeno umetnost v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju (1.–3. razred), 4. in 5. razredu poučuje, kdor je končal univerzitetni študijski program razrednega pouka ali magistrski študijski program druge stopnje poučevanje (smer poučevanje na razredni stopnji). Učitelj glasbene umetnosti v četrtem in petem razredu je lahko tudi, kdor je končal univerzitetni študijski program glasbene pedagogike ali magistrski študijski program druge stopnje glasbena pedagogika. V 6. razredu in v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju (7.–9. razred) je učitelj glasbene umetnosti, kdor je končal univerzitetni študijski program glasbene pedagogike ali magistrski študijski program druge stopnje glasbena pedagogika (Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnem programu osnovne šole, 2011).

4.2 Sodobni pristop učenja in poučevanja glasbene umetnosti

Sodobni pristop poučevanja glasbene umetnosti izhaja iz glasbe kot umetnosti in glasbenopedagoške znanosti. Glasbena umetnost je opredeljena kot glasbena produkcija

(ustvarjalnost), reprodukcija (poustvarjalnost) in recepcija (ustvarjalno sprejemanje) (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). Sodobni pristopi učenja in poučevanja poudarjajo

oblikovanje avtentičnega učnega okolja izven šolskih prostorov. Prizorišča, kot so opera, koncertna dvorana, in druge glasbene prireditve omogočajo avtentično doživljanje glasbe ter spoznavanje in vrednotenje glasbene kulture. Na tem mestu se vzpostavijo pomembni procesi socializacije posameznika z raznovrstno glasbo in zvočnim okoljem. Če želimo, da bo učenje in poučevanje glasbene umetnosti sovpadalo z glasbo kot področjem umetnosti in sodobnimi načini učenja in poučevanja, morajo učitelji spodbujati razvoj aktivnega in kritičnega odnosa do kulturnega in družbenega okolja, v katerem učenci oblikujejo svoje glasbene identitete (Sicherl - Kafol idr., 2011).

4.3 Celostni pristop učenja in poučevanja glasbene umetnosti

Celostni vzgojno-izobraževalni pristop izhaja iz spoznanja, da ukvarjanje z glasbo spodbuja sočasno delovanje obeh možganskih hemisfer. Možgani delujejo celostno, kljub temu da je ob določenih nalogah ena od polovic bolj dejavna. Celostni vidik učenja in poučevanja glasbene umetnosti poudarja pomen uravnoteženega učnega razvoja – spodbujanje celostnega učnega odzivanja, oblikovanje sproščenega, varnega in igrivega učnega okolja, pozitiven odnos in veselje do učenja (Sicherl - Kafol, 2001; Sicherl - Kafol, 2015).

12

Načrtovanje celostnega pristopa učenja in poučevanja glasbene umetnosti se povezuje s procesno-razvojnim in učno-ciljnim vidikom učenja in poučevanja pouka glasbene umetnosti.

4.3.1 Procesno-razvojni vidik načrtovanja pouka glasbene umetnosti

Procesno-razvojni vidik načrtovanja pouka glasbene umetnosti opredeljujejo glasbene dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Učenje z aktivnim poslušanjem, doživljanjem, estetskim izvajanjem in ustvarjanjem glasbenih vsebin spodbuja učni razvoj na spoznavnem (kognitivnem), čustveno-motivacijskem (afektivnem) in telesno-gibalnem (psihomotoričnem) področju (Sicherl - Kafol, 2001; Sicherl - Kafol, 2015).

4.3.2 Učno-ciljni vidik načrtovanja pouka glasbene umetnosti

Učno-cilji vidik načrtovanja pouka glasbene umetnosti izhaja iz glasbenih ciljev, s katerimi na različni stopnji konkretnosti izražamo namene glasbenega poučevanja in učenja na različnih področjih glasbenih dejavnosti (izvajanje, poslušanje in ustvarjanje) (Sicherl - Kafol, 2001;

Sicherl - Kafol, 2015).

4.4 Cilji pri pouku glasbene umetnosti

Pouka glasbene umetnosti ni mogoče načrtovati in izvajati brez vzgojno-izobraževalnih ciljev.

Učne cilje razvrščamo glede na abstraktnost in splošnost na splošne, skupinske in operativne učne cilje. Splošni cilji zajemajo celostni vzgojno-izobraževalni proces, skupinski cilji izražajo namen posameznih predmetnih področij. So prehod med splošnimi in operativnimi cilji (Sicherl - Kafol, 2001). V Učnem načrtu za glasbeno vzgojo (2011) so splošni in operativni cilji zapisani znotraj okvirja glasbenih dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Na največji ravni konkretnosti operativne cilje opredelimo kot namene glasbenega poučevanja in učenja v

določeni učni enoti v povezavi z glasbenim razvojem na spoznavnem (kognitivnem), čustveno-motivacijskem (afektivnem) in telesno-gibalnem (psihomotoričnem) področju

(Sicherl - Kafol, 2015).

4.4.1 Spoznavno (kognitivno) področje

Pri pouku glasbene umetnosti na spoznavnem (kognitivnem) področju razvoja načrtujemo naslednje cilje (Colwell, 1970, v Denac, 2001, str. 38):

 razvijanje glasbenega pomnjenja;

 razvijanje slušnih zaznav, predstav in slušne občutljivosti;

 razvijanje usmerjene pozornosti;

 razvijanje glasbene ustvarjalnosti;

 razvijanje melodičnega in ritmičnega posluha;

 razvijanje temeljnega glasbenega besednjaka;

 razvijanje sposobnosti za presojanje oz. vrednotenje lepega.

13

Na spoznavnem (kognitivnem) področju spremljamo razvoj glasbenega mišljenja od osnovnega razumevanja (zvočno prepoznavanje, zapomnitev in obnova) do višje stopnje (uporaba zvočnih predstav v novih situacijah – zvočno ustvarjanje in vrednotenje) (Sicherl - Kafol, 2015).

4.4.2 Čustveno-motivacijsko (afektivno) področje

Pri pouku glasbene umetnosti na čustveno-motivacijskem (afektivnem) področju razvoja načrtujemo naslednje cilje (Krathwohl, 1964, v Denac, 2001, str. 38):

 spodbujanje pripravljenosti za sprejemanje in sodelovanje v najrazličnejših glasbenih dejavnostih;

 razvijanje interesa za različne glasbene dejavnosti;

 razvijanje pozitivnih čustev (veselje) do glasbenih dejavnosti in kanaliziranje negativnih čustev (strah, jeza);

 razvijanje pojma o sebi: zaupanje v samega sebe in svoje sposobnosti pri samostojnem izvajanju glasbenih dejavnosti;

 spodbujanje doživljanja glasbenih vsebin;

 spodbujanje notranje motivacije pri izbiri glasbenih dejavnosti.

Uresničevanje ciljev na čustveno-motivacijskem (afektivnem) področju razvoja je odvisno in obojestransko povezano z uresničevanjem ciljev na spoznavnem (kognitivnem) in telesno- gibalnem (afektivnem) področju (Sicherl - Kafol, 2015).

4.4.3 Telesno-gibalno (psihomotorično) področje

Pri pouku glasbene umetnosti na telesno-gibalnem (psihomotoričnem) področju razvoja načrtujemo naslednje cilje (Harrow, 1964, v Denac, 2001, str. 38):

 razvijanje spretnosti petja;

 razvijanje instrumentalno-tehničnih spretnosti;

 razvijanje sposobnosti gibalnega, likovnega in verbalnega izražanja doživetij in predstav glasbenega dela.

Učenci skozi glasbeno izvajanje, poslušanje in ustvarjanje postopoma razvijajo od grobih spretnosti do večjih, natančnejših, finih gibov. Na telesno-gibalnem (psihomotoričnem) področju so razvrščeni cilji na ravni pravilnosti, natančnosti, koordinacije, avtomatizacije in originalnosti (Sicherl - Kafol, 2015).

4.5 Glasbene dejavnosti

Sodobni pristop učenja in poučevanja glasbene vzgoje poudarja pomen dejavnostno naravnanega pouka glasbene umetnosti. Učenci potrebujejo učno okolje, kjer z interakcijo glasbenih dejavnosti aktivno pridobivajo glasbene izkušnje (Sicherl - Kafol, 2001). Glasbene dejavnosti izhajajo iz narave glasbene umetnosti, ki jo opredeljujejo glasbena reprodukcija (izvajanje), recepcija (poslušanje) in produkcija. Delimo jih na tri vzgojno-izobraževalna

14

področja: izvajanje glasbe, poslušanje glasbe in ustvarjanje glasbe. Skozi glasbene dejavnosti učenec pridobiva izkušnje kot glasbeni izvajalec, poslušalec in skladatelj (Borota, 2013).

4.5.1 Izvajanje glasbe

Glasbeno izvajanje je temeljno področje glasbenih dejavnosti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Zajema glasbene dejavnosti, ki vključujejo petje, igranje na glasbila in ritmično izreko (Borota, 2013; Denac, 2002; Sicherl - Kafol, 2001). Pevski program je postopoma oblikovan, z namenom spodbujanja glasbenega razvoja. Pri oblikovanju sta upoštevani umetniška vrednost in razvojna primernost. Pevski program zajema tako ljudske kot umetne pesmi in pesmi drugih kultur. Poustvarjalno, doživeto petje temelji na posnemanju odraslega, kasneje pa je pozornost otrok preusmerjena na doživljanje in ugotavljanje skladnosti med glasbeno in besedno vsebino.

Igranje na glasbila uvajamo z zvokom. Otrok spozna novo glasbilo, tako da nanj zaigra učitelj ali preko zvočnega posnetka. Preproste tehnike igranja otrok usvaja najprej na lastnih glasbilih.

Kasneje poteka vaja na izbranih glasbilih individualno ali skupinsko (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). Pri igranju na glasbila je otrok aktiven na afektiven, kognitivnem, psihomotoričnem in socialnem področju (Denac, 2002). V poustvarjalno igro postopoma uvajamo preproste ritmično-melodične vzorce. Izkušnje z izvedbo ritmične izreke otrok pridobiva z ritmizacijo besedil, ki je enakomerna in se izvaja primerno hitro, ob nadgradnji z igro na glasbila (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).

4.5.2 Poslušanje glasbe

Glasbeno poslušanje je samostojna glasbena aktivnost in je sestavni del glasbenega izvajanja in glasbenega ustvarjanja. Pomembno je za razvoj pozornosti, doživljanja glasbe in spoznavanja glasbenih del, prvin, izvajalskih sredstev in oblikovnih značilnosti glasbe (Borota, 2013; Denac, 2002; Sicherl - Kafol, 2001). Zgodnje poslušanje kakovostne glasbe je ključno za otrokovo glasbeno rast. Skozi poslušanje otrok gradi svoje lastno razumevanje glasbenih struktur tonov in ritmov. Prve izkušnje s poslušanjem glasbe naj otrok pridobi ob živi izvedbi učitelja ali glasbenika (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).

4.5.3 Ustvarjanje glasbe

Glasbeno ustvarjanje je razvojna značilnost otrok in spontana dejavnost, ki jo razvijamo kasneje

in širimo z ustvarjalnimi dejavnosti v glasbi in ob njej (Borota, 2013; Denac, 2002;

Sicherl - Kafol, 2001). Otrok pri ustvarjanju glasbe prevzame vlogo skladatelja. V tej vlogi raziskuje svet zvoka z namenom razvoja slušne zaznave in občutljivosti. Glasbeno ustvarjanje je proces, ki vključuje poustvarjanje glasbenih vsebin in glasbeno produkcijo. Ta se udejanja z izmišljanjem in dopolnjevanjem glasbenih vsebin, gibalno-plesnim ustvarjanjem, likovnim in besednim izražanjem. Pri tem otroka spodbujamo na uporabo glasbenega izrazja (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).

15

5 GLASBENODIDAKTIČNE IGRE

Glasbenodidaktična igra je načrtovana in k ciljem usmerjena glasbena dejavnost. Je učinkovit način za ohranjanje motivacije in zanimanja za učenje (Borota, 2013). Je posebna oblika glasbene metode poučevanja, s katero uresničujemo glasbene cilje, ki zajemajo razvoj glasbenih

sposobnosti, spretnosti in znanj (Sicherl - Kafol, 2001). M. Voglar (1987) jih opredeljuje kot

» /…/ posebno vrsto didaktičnih iger z nalogami, ki zahtevajo in hkrati razvijajo neke duševne funkcije, aktivnosti in sposobnosti, ki so potrebne za dojemanje, doživljanje, poustvarjanje in ustvarjanje glasbe /…/« (str. 157). Imajo veliko vzgojno-izobraževalno vrednost pri spodbujanju glasbenega razvoja in zanimanja za glasbo (Borota, 2013). Glasbenodidaktične igre so ključne pri ustvarjanju igrivega učnega okolja za pridobivanje glasbenih izkušenj (Sicherl - Kafol, 2015).

V Učnem načrtu za glasbeno vzgojo (2011) je izvajanje glasbenodidaktičnih iger opredeljeno

pod didaktičnimi priporočili kot dejavnost za uresničevanje ciljev predmeta v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju

glasbenodidaktične igre niso posebej opredeljene, vendar pa lahko z njimi uresničujemo cilje, ki so vključeni v drugo vzgojno-izobraževalno obdobje; npr. učenci razumejo in uporabljajo glasbene pojme, vezane na notno opismenjevanje, oznake za interpretacijo izvajanja.

Z glasbenodidaktičnimi igrami načrtujemo medpredmetne povezave glasbene umetnosti v prvem in v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju na ravni procesov in ciljev učenja glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj ter na ravni vsebin in pojmov (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). Z njimi lahko vzpostavimo številne medpredmetne povezave z drugimi predmetnimi področji. Glasbenodidaktične igre lahko na ravni vsebin in pojmov povežemo s slovenskim in tujim jezikom (elementi govorne in pevske tehnike), z matematiko (odnosi med celoto in posameznimi deli (krajše – daljše, vzorec)), s spoznavanjem okolja (zvok, zvočila, zvoki okolja), s športom (ritmično gibanje) in z likovno umetnostjo, kjer otroci likovno izražajo zvočne značilnosti (Voglar, 1989; Sicherl - Kafol, 2001; Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).

Ker izvajanje glasbenodidaktičnih iger poteka skozi igro in gibanje, je z glasbenodidaktičnimi igrami povezan tudi razvoj plesnih in gibalnih sposobnosti. Prek gibanja otrok lažje dojema tudi glasbeni jezik ter tako razvija duševne funkcije ter sposobnosti, ki so potrebne za doživljanje, poustvarjanje in ustvarjanje glasbe (Koban - Dobnik, 2005).

5.2 Elementi glasbenodidaktičnih iger

Glasbenodidaktično igro tvorijo različni elementi oz. sestavni deli, ki jo povezujejo v smiselno celoto. Vsako glasbenodidaktično igro sestavlja pet elementov:

 naloga;

 pravila;

16

 izvenglasbena vsebina;

 zvok in glasba (Voglar, 1989; Borota, 2013).

Razmerje med posameznimi elementi je odvisno od starosti in razvojne stopnje učencev ter zahtevnosti igre (Borota, 2013). Poleg elementov glasbenodidaktične igre je potrebno upoštevati tudi vlogo odraslega in ustrezno izbran prostor, glasbila, zvočne posnetke in didaktične pripomočke.

5.2.1 Naloga, pravila in izvenglasbena vsebina

Osnoven element glasbenodidaktične igre je didaktična naloga, s katero učitelj uresničuje zastavljene učne cilje. Naloga otroka je, da v glasbi ali zvoku nekaj prepozna, razlikuje, posnema, si zapomni, ponovi ali ustvari na nov, drugačen način. Naloge so zasnovane tako, da so prilagojene starosti in razvojni stopnji otrok – s tem otroku omogočimo, da je pri reševanju naloge uspešen in motiviran, tako da igro večkrat ponovi sam (Voglar, 1989; Borota 2013).

S pravili v glasbenodidaktičnih igrah določamo, kako se v igri sodeluje, na kakšen način se reši naloga in kako se predstavijo rezultati. Pri pravilih je potrebno upoštevati zmernost in zahtevnost. Več kot tri pravila so prezahtevna, zato je bolj smiselno uporabljati priporočila.

Namesto pravila »Ko zaslišite tiho glasbo, plešite z majhnimi gibi rok, ko zaslišite glasno glasbo, plešite z večjimi gibi.« je bolj ustrezno uporabiti priporočilo »Zaplešite po prostoru, kot vas nagovori glasba.« (Borota, 2013, str. 145) Potrebno je upoštevati, da učitelj v želji, da ni pravilo pretežko, postavi prelahko pravilo. Ta lahko v otroku vzbudi nezanimanje za glasbenodidaktično igro (Voglar, 1989).

Z vidika pravil Storms loči dve vrsti glasbenodidaktičnih iger:

 glasbenodidaktične igre »zaprtega« tipa (ang. closed games);

 glasbenodidaktične igre »odprtega« tipa (ang. open games) (Storms, 1995).

Glasbenodidaktične igre »zaprtega tipa« (ang. closed games) imajo jasno določena pravila, ki jih ni mogoče spreminjati. Primerna so za učence, ki lažje funkcionirajo znotraj že vnaprej jasno določenih pravil. Glasbenodidaktične igre »odprtega tipa« (ang. open games) imajo malo pravil, ki so prilagodljiva. Ker je igra bolj spontana, je težja za izvajanje in hitreje pride do konfliktov med učenci (Storms, 1995).

Izvenglasbena vsebina v glasbenodidaktični igri je lahko krajša pripoved, uganka, krajši nagovor, predstavitev naloge in predstavitev pravil. Ključno je, da skozi izvenglasbeno vsebino pri otrocih vzbudimo radovednost, ustvarimo razpoloženje, jih nagovorimo za sodelovanje in jim približamo kraj in čas dogajanja (Borota, 2013). Vsebinski kontekst izhaja iz otrokovih interesov ter iz tistega, kar je otrokom blizu (Voglar, 1989).

17

M. Voglar na podlagi razmerij med nalogo, pravili in izvenglasbeno vsebino razlikuje tri vrste glasbenodidaktičnih iger:

 glasbenodidaktične igre s poudarkom na vsebini;

 glasbenodidaktične igre z vsebino in pravili;

 glasbenodidaktične igre s pravili brez domišljijske vsebine (Voglar, 1989).

Glasbenodidaktične igre s poudarkom na vsebini so namenjene mlajšim otrokom, ki so težko pozorni na posebej izpostavljeno nalogo in pravila. Ta dva elementa sta v glasbenodidaktični igri prisotna, vendar izhajata iz same vsebine in nista posebej ločena. Pri glasbenodidaktičnih igrah z vsebino in pravili pravila ne izhajajo v celoti iz vsebine, pač pa so znotraj glasbenodidaktične igre posebej ločena kot dodatna pravila. Glasbenodidaktične igre s pravili brez domišljijske vsebine nimajo posebne pripovedi, ki bi v otrocih vzbudila zanimanje, pač pa vsa zanimivost igre izhaja iz naloge in pravil. Takšne igre so primerne za starejše otroke (Voglar, 1989).

5.2.2 Cilji

Cilji glasbenodidaktičnih iger so zapisani konkretno in vsebinsko. Z njimi določimo, kaj želimo z izbrano glasbenodidaktično igro doseči. Z isto glasbenodidaktično igro lahko dosegamo različne cilje – odvisno od tega, na kaj damo večji poudarek znotraj vsebine posamezne glasbenodidaktične igre (Borota, 2013). Iz ciljev izhajajo naloge glasbenodidaktičnih iger (Voglar, 1989). Če slednje nimajo določenih ciljev, le-te poskuša učitelj ugotoviti iz same vsebine oz. jih načrtuje glede na ostale cilje osrednje dejavnosti (Borota, 2013). Cilji glasbenodidaktičnih iger izhajajo iz spoznavnega (kognitivnega), čustveno-motivacijskega (afektivnega) in telesno-gibalnega (psihomotoričnega) področja glasbenega razvoja ter s področij socialnega in moralnega razvoja.

1. Cilji glasbenodidaktičnih iger na kognitivnem (spoznavnem) področju razvoja (Borota, 2013, str. 147):

 razvijanje čutil, zaznave in slušne občutljivosti;

 razvijanje pozornosti na zvok;

 razvijanje sposobnosti slušnega prepoznavanja, razlikovanja in primerjanja;

 izgrajevanje in širjenje elementarnih glasbenih predstav (zvočna barva, trajanje zvoka, višina tona, melodični obrisi, manjši glasbeno-oblikovni deli in celote);

 širjenje in utrjevanje glasbenega spomina (usvajanje glasbenih vzorcev);

 uporaba strokovnih glasbenih izrazov;

 razvijanje ustvarjalnosti.

2. Cilji glasbenodidaktičnih iger na čustveno-motivacijskem (afektivnem) področju glasbenega razvoja (Borota, 2013, str. 147):

 doživljanje in izražanje doživetij;

 prepoznavanje razpoloženj;

 sproščeno in samoiniciativno sodelovanje;

18

 razvijanje radovednosti in ohranjanje zanimanja.

3. Cilji glasbenodidaktičnih iger na telesno-gibalnem (psihomotoričnem) področju glasbenega razvoja (Borota, 2013, str. 147):

 petje in igranje na glasbila;

 usklajevanje gibanja in dihanja z glasbenim potekom.

4. Cilji glasbenodidaktičnih iger na področju socialnega in moralnega razvoja (Borota, 2013, str. 147):

 upoštevanje pravil in prilagajanje skupinski dinamiki;

 razvijanje empatičnosti;

 vzpostavljanje interakcije z drugimi.

Glasbenodidaktične igre zajemajo cilje z vseh štirih področij, vendar pa je od vsebine igre odvisno, kateri cilj z določenega področja je v ospredju (Storms, 2001).

5.2.3 Zvok in glasba

Zvok in glasba sta v glasbenodidaktično igro vključena kot pesem, izštevanka, instrumentalna skladba, zvočni vzorec ali krajša ritmično-melodična celota, različni zvoki iz narave in življenja, združeni v zvočno sliko.

Glasbila, ki jih uporabljamo, imajo jasno zvočno barvo, so varna, trpežna in ustrezajo razvojni stopnji otrok. Najpogosteje se uporabljajo kljunasta flavta, Orffova glasbila in zvočila.

Melodična glasbila morajo biti uglašena, zvočila pa primerno glasna in ne pretiha (Borota, 2013). Uporabljajo se lahko tudi doma narejena improvizirana zvočila in glasbila –

ropotulja (marakas), boben itn. (Storms, 1995). Pri izvajanju glasbenodidaktičnih iger se redkeje uporabljajo zvočni posnetki in drugi didaktični pripomočki. Produkcija zvoka pri zvočnih posnetkih naj bo kakovostna, drugih didaktičnih pripomočkov pa naj ne bo preveč.

Uporablja se samo tisto, kar je nujno potrebno za izvajanje določene glasbenodidaktične igre (Borota, 2013).

5.3 Izvajanje glasbenodidaktičnih iger 5.3.1 Vloga odraslega

Odrasla oseba ima pri izvajanju glasbenodidaktične igre različne vloge. Najprej nastopa v vlogi ustvarjalca igralnega okvirja, kar pomeni, da glasbenodidaktično igro organizira in prilagodi razvojni ravni otrok. Pripraviti mora prostor, glasbila in druge potrebne pripomočke za nemoteno izvedbo glasbenodidaktične igre. Med samo igro ohranja igralni okvir, kar pomeni, da spremlja in opazuje potek igre ter razsoja, kadar je to potrebno. Nastopa tudi v vlogi glasbenika, saj glasbo izvaja, ustvarja in demonstrira uporabo glasbil. Med izvajanjem glasbenodidaktičnih iger ustvarja pozitivno vzdušje in zanimanje za igro. Enako igro ponovi večkrat z namenom, da otrok prevzame pobudo za igro sam. Ko opazi, da so otroci igro usvojili,