UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SOCIALNA PEDAGOGIKA
REBEKA KOS
VZGOJNI STILI V DRUŽINAH OTROK V VZGOJNIH ZAVODIH Z VIDIKA VZGOJITELJEV
MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA, 2017
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SOCIALNA PEDAGOGIKA
REBEKA KOS
VZGOJNI STILI V DRUŽINAH OTROK V VZGOJNIH ZAVODIH Z VIDIKA VZGOJITELJEV
MAGISTRSKO DELO
Mentorica : Doc. dr. Nataša Zrim Martinjak
LJUBLJANA, 2017
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici dr. Nataši Zrim Martinjak za strokovno usmerjanje, svetovanje, pomoč in podporo pri pripravi magistrske naloge.
Zahvaljujem se Valterju, staršema in bratu Niku, ki so mi stali ob strani ob pisanju magistrske naloge, ter me tekom celotnega študija podpirali in spodbujali.
Zahvaljujem se tudi vsem vzgojiteljem, ki so si vzeli čas za sodelovanje v raziskavi in mi s tem omogočili izpeljavo raziskovalnega dela naloge.
HVALA!
POVZETEK
V povezavi z vzgojo otrok vedno pogosteje slišimo besede, kot so vzgojna nemoč staršev, razvajenost otrok, hiperprotektivnost, izguba avtoritete itd. V kakšni meri so ti pojavi prisotni v družini, pa je precej odvisno od vzgojnega stila, ki ga uporabljajo starši. Teoretični del magistrske naloge se tako najprej posveti opredelitvi pojmov, ki pripomorejo k razumevanju funkcije družine in njenega vpliva na otrokov razvoj. Delo se osredotoča predvsem na disfunkcionalne družine ter rizične dejavnike, ki vplivajo na pojav problematičnega vedenja otrok. V nadaljevanju delo opredeli vzgojne stile ter njihovo povezavo z razvojem čustveno vedenjskih motenj in težav pri otrocih. Na koncu teoretičnega dela so izpostavljene še značilnosti vzgojnih zavodov, otrok, vključenih v njihove programe, delo vzgojiteljev ter njihov vpliv na vzgojo.
V empiričnem delu magistrsko delo ugotavlja, kakšne so značilnosti družin, iz katerih prihajajo otroci v vzgojnih zavodih, katerih vzgojnih stilov, kot jih prepoznajo vzgojitelji, so v svoji primarni družini deležni otroci v vzgojnih zavodih ter kako le-ti vplivajo na vzgojne pristope vzgojiteljev. V raziskavi sta uporabljena deskriptivna metoda in kvantitativni raziskovalni pristop. Kot tehnika zbiranja podatkov je v delu uporabljen anketni vprašalnik, v raziskavo pa so zajeti vzgojitelji, zaposleni v vzgojnih zavodih, z delovno dobo daljšo od deset let.
Vzgojitelji poročajo, da otroci v vzgojnih zavodih večinoma prihajajo iz družin z ločenimi starši, le-ti pa se najpogosteje spopadajo z vzgojno nemočjo, brezposelnostjo in finančnimi težavami. Vzgojitelji v teh družinah najpogosteje zaznavajo permisivni stil, vendar pa mu po pogostosti precej tesno sledijo tudi ostali vzgojni stili. Kljub temu skoraj vsi vzgojitelji, ki so sodelovali v raziskavi, ugotavljajo, da so se vzgojni stili v obdobju zadnji desetih let in več spremenili in je tako danes v vse več družinah moč opaziti permisivno ter pretirano popustljivo vzgojo. V skladu s slednjimi ugotovitvami pa skoraj vsi vzgojitelji navajajo, da so se tekom tega obdobja spremenili tudi vzgojni pristopi pri delu z otroki in njihovimi družinami.
Spoznanja, pridobljena z raziskavo, so lahko pomembna za obravnavo otrok, vključenih v vzgojne zavode, ter nadaljnje načrtovanje programov za učinkovito delo vzgojiteljev.
KLJUČNE BESEDE: družina, otroci s čustveno vedenjskimi motnjami in težavami, vzgojni stili, vzgojitelji, vzgojni zavodi.
ABSTRACT
In connection with child raising, we are more and more often hearing words such as feeble parental education, children's indulgence, overprotection, loss of authority, etc. How much are these phenomena present in the family is quite dependent on the parenting style used by parents.
Theoretical part of the master's thesis begins with the definition of concepts that help to understand the function of the family and its influence on the child's development. The work focuses primarily on the dysfunctional families, as well as the risk factors that influence the occurrence of problematic behaviour of children. Hereinafter the thesis defines parenting styles and their connection to the development of emotional behavioural disorders and difficulties with children. At the end of the theoretical part there are highlighted characteristics of residential care institutions, children included in their programs, the work of care workers and their influence on education.
In the empirical part, the master's thesis identifies the characteristics of the families of children in residential care institutions, which parenting styles did the children receive in residential care institutions in their primary family, as recognized by care workers, and how that influences the educational approaches of care workers. The study uses a descriptive method and a quantitative research approach. A questionnaire is used as a technique of data collection and the research includes care workers employed in residential care institutions with a length of service of more than ten years.
The findings show that children in residential care institutions mostly come from families with separated parents who are most often confrontedwith feeble parental education, unemployment and financial problems. Care workers in these families most often perceive a permissive parenting style, but it is closely followed by other parenting styles. Nevertheless, almost all care workerswho participated in the research find that parenting styles have changed over the last ten years and more, and so today permissive and overly indulgent parenting is noticeable in more and more families. In accordance with these findings almost all care workers state that during this period educational approaches in the work with children and their families have changed considerably.
Findings from the research could be very important for dealing with problems of children involved in residential care institutions, and for further planning of programs and effective work of care workers.
KEYWORDS: family, children with emotional behavioural disorders and difficulties, parenting styles, care workers, residential care institutions.
KAZALO VSEBINE
POVZETEK ... 4
ABSTRACT ... 5
KAZALO VSEBINE ... 7
KAZALO TABEL ... 9
KAZALO GRAFOV ... 10
UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL ... 2
1. DRUŽINA ... 2
1.1 DEFINICIJA DRUŽINE ... 2
1.2 VPLIV DRUŽINE NA OTROKOV RAZVOJ ... 3
1.3 RIZIČNI DEJAVNIKI V DRUŽINI ZA RAZVOJ ČUSTVENO VEDENJSKIH MOTENJ IN TEŽAV PRI OTROKU ... 4
1.3.1 OPREDELITEV ČUSTVENO VEDENJSKIH MOTENJ IN TEŽAV ... 4
1.3.2 RIZIČNI DEJAVNIKI V DRUŽINI ... 6
2. VZGOJNI STILI ... 8
2.1 VRSTE VZGOJNIH STILOV ... 10
2.1.1 REPRESIVNI ALI AVTORITARNI VZGOJNI STIL ... 10
2.1.1.1 AVTORITETA ... 11
2.1.1.2 DISCIPLINIRANJE IN KAZNOVANJE ... 12
2.1.2 PERMISIVNI VZGOJNI STIL ... 12
2.1.2.1 AVTORITETA ... 13
2.1.2.2 DISCIPLINIRANJE IN KAZNOVANJE ... 14
2.1.3 INTERAKCIJSKI ALI AVTORITATIVNI VZGOJNI STIL ... 14
2.1.3.1 AVTORITETA ... 16
2.1.3.2 DISCIPLINIRANJE IN KAZNOVANJE ... 16
2.2 VPLIV VZGOJNIH STILOV NA ČUSTVENO VEDENJSKE MOTENJE IN TEŽAVE ... 17
2.2.1 REPRESIVNI ALI AVTORITARNI VZGOJNI STIL ... 17
2.2.2 PERMISIVNI VZGOJNI STIL ... 18
2.2.3 INTERAKCIJSKI ALI AVTORITATIVNI VZGOJNI STIL ... 19
2.2.4 KAOTIČEN STIL ... 20
3. VZGOJNI ZAVODI ... 21
3.1. OPREDELITEV VZGOJNIH ZAVODOV ... 21
3.2. NALOGE IN CILJI VZGOJNIH ZAVODOV ... 22
3.3. RAZLOGI ZA NAPOTITEV OTROK V VZGOJNI ZAVOD ... 23
3.4. DELO VZGOJITELJA V VZGOJNEM ZAVODU ... 25
3.4.1 DELO Z OTROKI ... 27
3.4.2 DELO S STARŠI ... 29
EMPIRIČNI DEL ... 33
1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 33
2. CILJI RAZISKAVE ... 33
3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE ... 33
4. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 34
5. VZOREC ... 34
6. OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 35
7. POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 36
8. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 36
SKLEP ... 57
LITERATURA ... 60
PRILOGE ... 66
KAZALO TABEL
Tabela 1: Frekvenčna tabela izpolnjenosti vprašalnika: ... 35
Tabela 2: Prikaz let delovnih izkušenj z delom v vzgojno izobraževalnih zavodih ... 37
Tabela 3: Prikaz števila otrok v skupinah vzgojiteljev... 38
Tabela 4: Prikaz sodelovanja s starši ... 39
Tabela 5: Prikaz drugih načinov pridobivanja podatkov o družinah otrok ... 39
Tabela 6: Prikaz oblik družin, iz katerih prihajajo otroci v vzgojnih zavodih. ... 40
Tabela 7: Prikaz težav, s katerimi se soočajo družine otrok v vzgojnih zavodih ... 41
Tabela 8: Prikaz stopnje izobrazbe staršev otrok v vzgojnih zavodih ... 43
Tabela 9: Prikaz vzgojnih stilov družin otrok v vzgojnih zavodih... 45
Tabela 10: Prikaz zaznavanja sprememb v vzgojnih stilih ... 46
Tabela 11: Prikaz utemeljitev o zaznavanju sprememb v vzgojnih stilih ... 47
Tabela 12: Prikaz vzgojnih pristopov pri delu z otroki ... 49
Tabela 13: Prikaz pristopov pri delu s starši ... 50
Tabela 14: Prikaz zaznavanja sprememb v vzgojnih pristopih pri delu z otroki ... 51
Tabela 15: Prikaz odgovorov vzgojiteljev, ki so zaznali spremembe v vzgojnih pristopih pri delu z otroki ... 52
Tabela 16: Prikaz odgovorov vzgojiteljev, ki niso zaznali sprememb v vzgojnih pristopih pri delu z otroki ... 53
Tabela 17: Prikaz zaznavanja sprememb v načinih dela s starši ... 53
Tabela 18: Prikaz odgovorov vzgojiteljev, ki so zaznali spremembe v načinih dela s straši ... 54 Tabela 19: Prikaz odgovorov vzgojiteljev, ki niso zaznali sprememb v načinih dela s straši . 54 Tabela 20: Prikaz povezanosti sprememb v vzgojnih stilih s spremembami pri delu z otroki 55
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Izpolnjenost vprašalnika ... 35
Graf 2: Prikaz pogostosti let delovnih izkušenj z delom v vzgojno izobraževalnih zavodih ... 37
Graf 3: Prikaz pogostosti števila otrok v skupinah vzgojiteljev ... 38
Graf 4: Prikaz sodelovanja s starši ... 39
Graf 5: Prikaz drugih načinov pridobivanja podatkov o družinah otrok ... 40
Graf 6: Prikaz oblik družin, iz katerih prihajajo otroci v vzgojnih zavodih ... 41
Graf 7: Prikaz težav s katerimi se soočajo družine otrok v vzgojnih zavodih ... 42
Graf 8: Prikaz stopnje izobrazbe staršev otrok v vzgojnih zavodih ... 43
Graf 9: Prikaz vzgojnih stilov družin otrok v vzgojnih zavodih, kot jih zaznavajo vzgojitelji 45 Graf 10: Prikaz zaznavanja sprememb v vzgojnih stilih ... 47
Graf 11: Prikaz zaznavanja sprememb v vzgojnih pristopih pri delu z otroki ... 51
Graf 12: Prikaz zaznavanja sprememb v načinih dela s starši ... 53
1
UVOD
Ko sem izbirala temo mojega magistrskega dela, sem takoj vedela, da želim raziskovati v smeri sodobne vzgoje in sprememb na tem področju. Ker sem že tekom študija veliko delala z otroki in mladostniki, sem imela možnost iz prve roke opaziti, kako so vedenje, vrednote, načini razmišljanja le-teh, drugačni o tistih, ki sem jih imela sama v njihovem obdobju. Ni bilo težko opaziti, da sta razvajenost in zdolgočasenost stalna pojava v družbi. Še posebej pa se me je dotaknila praksa v stanovanjski skupini, kjer sem začela podobno opažati tudi pri otrocih v vzgojnem zavodu. Otroci iz dobro situiranih družin s skrbnimi in ljubečimi starši, ki poskušajo ugoditi vsaki njihovi želji, pa vseeno brez volje do življenja, delovnih navad, pogosto v slabi družbi, ki prinaša težave in probleme. Takrat sem začela razmišljati, da je s sodobno vzgojo in vzgojnimi pristopi nekaj narobe. Prav zato sem se odločila, da bom v magistrski nalogi ta pojav bolje raziskala, ter ugotovila, kako vse to zaznavajo vzgojitelji in kakšni so njihovi vzgojni pristopi.
Področje vzgojnih stilov je precej raziskano, prav tako se stroka vedno bolj osredotoča tudi na problematiko sodobne vzgoje in njene posledice. Kot socialna pedagoginja pa sem pogrešala raziskave o tem, kako se vzgojni stili spreminjajo v družinah otrok v vzgojnih zavodih, ter ali se tudi tu opažajo spremembe. Predvsem me zanima vidik vzgojiteljev ter njihovi vzgojni prijemi na področju vzgojnih stilov v družinah otrok v vzgojnih zavodih.
Cilj magistrske naloge je teoretično predstaviti vlogo družine in vzgojnih stilov pri razvoju čustveno vedenjskih motenj in težav pri otrocih ter z analizo anketnih vprašalnikov ugotoviti, katere vzgojne stile vzgojitelji prepoznavajo v družinah otrok v vzgojnih zavodih. V delu želim ugotoviti, ali so se značilnosti družin in njihovi vzgojni stili spremenili v obdobju daljšem od deset let, po zaznavanju vzgojiteljev in ali le to vpliva na vzgojne pristope vzgojiteljev pri delu z otroki in njihovimi družinami. Rezultati o prepoznanih vzgojnih stilih bodo prispevali k razvidnosti razumevanja težav otrok, vključenih v vzgojne zavode in njihovih družin, ter glede na to k premisleku o vzgojnih pristopih vzgojiteljev v vzgojnih zavodih.
2
TEORETIČNI DEL
1. DRUŽINA
1.1 DEFINICIJA DRUŽINE
Različni avtorji družino definirajo na različne načine. N. Ule Nastran (1993) navaja družino kot osnovno institucijo zasebnega življenja, v kateri se oblikuje za človeka večina pomembnih socialnih odnosov. S tem se strinja tudi avtor Musek (1995), ki dodaja, da družina ni samo biološka struktura, pač pa je hkrati tudi temelj socialnega življenja in socialnih odnosov, v kateri se človek razvija, dosega svoj vrhunec ter dopolni svoje življenje. Označi jo kot osnovno celico, brez katere ne deluje nobena družba na svetu. Musek (prav tam) nadaljuje, da je »družina vir in okvir posameznikovega duševnega razvoja, njegove duhovne in osebnostne rasti« (str. 128).
Avtorica Ule (1993) nadaljuje, da je družina kot institucija družbeno priznana skupina predvsem zaradi njenih temeljnih funkcij. To so biološka reprodukcija, vzgoja ter skrb za otroke in dom, zadovoljevanje osnovnih človeških potreb ter prenašanje znanja, kulturnih vzorcev in tradicije iz generacije v generacijo. Kot podarja N. Ule (prav tam), je družina primarna skupina, katere člani so sorodstveno, emocionalno in solidarnostno povezani, hkrati pa je družina socialna institucija, ki od članov zahteva določen odnos, vedenje, norme ter ima pričakovanja glede načina življenja.
Tudi avtorica Čačinovič Vogrinčič (1998) družino definira kot prvo socialno skupino, v kateri otrok živi in ki s svojimi značilnostmi vpliva na njegovo osebnost. Avtorica (prav tam) nadaljuje: »Družino tvorijo dva ali več posameznikov, ki so v interakciji, imajo skupne motive in cilje; povezujejo jih skupna pravila, norme in vrednote; odnose v njej odraža in določa relativno trajna struktura statusov in vlog, v družini se oblikujeta zanjo značilna struktura moči in način vodenja; izoblikuje se relativno trajna mreža komunikacij ter statusov in vlog posameznih družinskih članov; diferencirajo se vloge glede na delitev dela; razločijo se čustveni odnosi med člani« (str. 130 – 131).
Ackerman (1966, v Lepičnik Vodopivec, 1996) družino opredeljuje kot osnovo in »okvir, otrokovih izkušenj, rasti, zadovoljitev in razočaranj« (str. 2). J. Lepičnik Vodopivec (1996) izpostavlja, da je družina najbolj naravna in preprosta človeška skupnost, v kateri otrok, ob stalni pomoči družinskih članov in tesni čustveni povezanosti med njimi, pridobiva prve izkušnje o življenju. Nadaljuje (prav tam), da je za otroka družina svet v malem, v katerem živi in se razvija na vseh področjih.
3
Če torej povzamem, različni avtorji družino različno definirajo, vendar pa se vsi strinjajo, da je to prva, najbolj osnovna, primarna družbena struktura, v katero se ljudje rodimo in v njej zadovoljujemo svoje prve in najosnovnejše človeške potrebe. Družina pa je tudi tista, ki nas izoblikuje v osebo, kakršna postanemo, ko odrastemo. Procesi, ki se dogajajo v družini, nas zaznamujejo in spremljajo celo življenje in prav zato sta družina in vpliv, ki ga ima na otroka, tako pomembna. Če povzamem besede avtorice Ule (1993): »Funkcij družine ne more danes enakovredno zadovoljiti nobena druga podobna institucija ali skupina institucij« (str.172).
1.2 VPLIV DRUŽINE NA OTROKOV RAZVOJ
Musek (1995) poudarja, da izjemno vlogo družine priznavajo vse družbe in kulture, tako danes kot v preteklih obdobjih, ter dodaja, da je družina vedno bila in vedno bo osnovna celica družbe in prva družbena skupina, v kateri si posameznik pridobiva izkušnje z drugimi ljudmi. Kako pomemben vpliv ima družina na otroka in njegov osebnosti razvoj v vseh razvojnih fazah, se zavedajo številni avtorji. Avtorica Tomori (1994, v Poljšak Škraban, 2002) poudarja izreden pomen družine in meni, da se v njej zgodi vse, kar ima za otroka bistven pomen. H. Puhar (1985, v Lepičnik Vodopivec, 2007) pravi, da je družina tista, v kateri si pridobimo prvo izkušnjo vrednosti življenja, prve predstave o ljudeh, o tem, kako se ljudje vedemo v odnosih do drugih, in nadaljuje, da se v družini otrok prvič začne srečevati z življenjskimi problemi, ter se nauči le-te reševati, pridobi si izkušnjo o dajanju, jemanju, pravicah in dolžnostih, v družini si otrok prvič najde svojo mesto, vlogo, veljavo v skupini ljudi, oziroma, kot avtorica povzema, v družini si pridobimo najcelovitejši pogled na življenje. Kavčič (2005) povzema rezultate študij, ki kažejo, da značilnosti družine in vedenje staršev pomembno vplivajo na vedenje njihovih otrok, družinsko okolje pa je prav tako pomemben dejavnik pri razvoju otrokove osebnosti in socialnega prilagajanja. Tudi M. Tomori (1994, v Poljšak Škraban, 2002) pravi, da otroku izkušnje, ki jih pridobi v družini, določajo njegovo vedenje in ga odločilno usmerjajo tudi v obdobju, ko odrase in v preživetvenem pomenu ni več odvisen od nje. O. Poljšak Škraban nadaljuje (2002), da vloga družine presega le obdobje otroštva. Vzorci, sporočila, izkušnje, ki jih otrok pridobi v družini, nosi s seboj skozi vsa življenjska obdobja, saj vplivajo na njegove odločitve, ravnanja tudi izven družinskega sveta.
Da družina pomembno vpliva na otrokov razvoj, poudarja tudi J. Lepičnik Vodopivec (1996), ki pravi, da je otrok vedno aktiven in v interakciji z okoljem, v katerem živi. Avtorica nadaljuje (prav tam), da je otroštvo najugodnejša faza za razvoj, saj je otrok v tem obdobju najbolj dojemljiv za vse vzgojne vplive.
4
V družini se posameznik torej nauči, kako ravnati v določenih situacijah, kako čustvovati, razmišljati, komunicirati, celo kako zaznavati druge, svet in sebe. V njej se torej otrok razvija na vseh področjih življenja. Na tem mestu pa se mi zdi pomembna ugotovitev avtorice Kavčič (2005), da kljub temu, da okolje pomembno vpliva na otrokov razvoj, enako okolje oziroma družinsko življenje ne vpliva na vse otroke enako. Kako bo torej določena družinska dinamika vplivala na otroka, je veliko odvisno tudi od njegovega temperamenta, soočanja s stresom, osebnostih lastnosti in drugih vplivov iz okolja. A. Kobolt (2011) dodaja, da lahko le-ti vplivi delujejo na otroka podporno in preprečujejo nastajanje ter vzdrževanje izstopajočega vedenja ali pa ogrožajoče in s tem to vedenje le še bolj spodbujajo.
1.3 RIZIČNI DEJAVNIKI V DRUŽINI ZA RAZVOJ ČUSTVENO VEDENJSKIH MOTENJ IN TEŽAV PRI OTROKU
1.3.1 OPREDELITEV ČUSTVENO VEDENJSKIH MOTENJ IN TEŽAV Avtorji Vec (2011), Metljak, A. Kobolt in Š. Potočnik (2010) opozarjajo na problematiko uporabe pojmov, povezanih z motečim vedenjem v slovenskem prostoru. Paleta izrazov, ki opisujejo to področje, je namreč po njihovem mnenju precej pestra (npr. čustvene težave, motnje vedenja, agresivno vedenje, vedenjske težave, vzgojne težave, vzgojna nevodljivost, moteče vedenje, odklonsko vedenje, hiperaktivno vedenje, impulzivno vedenje, disocialnosti itd.). Medtem Vec (2011) poudarja, da je sam pojem ‚moteče vedenje‘ precej neuveljavljen.
Tudi Krajnčan in Škoflek (2000) opisujeta, da so si čustveno vedenjske motnje in težave, glede na ostale razvojne motnje, najmanj enotne. Kot razlog za to avtorja (prav tam) navajata širok spekter vzrokov za njihov razvoj, nepredvidljivost ter različne oblike pojavljanja.
Metljak, A. Kobolt in Š. Potočnik (2010) opozarjajo, da prav zaradi različnih opredelitev čustveno vedenjskih motenj in težav pride do velikih težav pri razumevanju le-teh ter posledično do velikih razlik v pristopih pri soočanju z njimi. Vec (2011) opisuje, da to povzroča tudi največ občutij nemoči, tako v poklicni kot starševski vlogi, s čimer povezuje tudi težave z izgorevanjem ter občutkom nekompetentnosti.
Različni avtorji moteče vedenje različno poimenujejo, sama pa v svoji magistrski nalogi uporabljam izraz čustveno vedenjske motnje in težave. Na ta način zajamem zakonsko opredelitev, ki ta pojav definira kot motnje, ter opredelitev socialno-pedagoške stroke, ki zagovarja izraz težave. Metljak, A. Kobolt in Š. Potočnik (2010) razložijo, da je izraz 'motnja' za posameznika bolj stigmatizirajoč, saj predpostavlja kompleksnejši in dolgotrajnejši problem, ki je hkrati moteč za okolje, medtem ko so 'težave' lažje rešljive, lahko so prehodne, posameznik
5
pa se z njimi lažje spopade ter jih obvlada. Težave so del vsakodnevnega življenja slehernega od nas, zato izraz za posameznika ni izključujoč.
S. Kosmač (2007) navaja definicijo otrok s čustveno vedenjskimi motnjami in težavami, ki pravi, da so to »otroci/mladostniki z disocialnim vedenjem, ki je intenzivno, ponavljajoče in trajnejše ter se kaže z neuspešno socialno integracijo« (str. 385). Vec (2011) pravi, da gre pri motečem vedenju vedno za vedenje v socialni interakciji. Nadaljuje (prav tam), da je za moteče vedenje značilno prav to, da v večini primerov ni moteče za tistega, ki tako vedenje izraža, temveč je vedno moteče samo za socialno okolje, ki se s tem vedenjem sooča.
Avtorja Maras in Cooper (1999) opredeljujeta čustveno vedenjske motenje in težave kot krovni termin, ki vsebuje širok spekter težav in potreb, vključno s težavami, ki se kažejo v čustveni ali vedenjski obliki in težavami, ki vsebujejo tako čustveno kot vedenjsko dimenzijo. Prav tako čustveno vedenjske motenje in težave opredeljujejo Evans, Harden, Thomas in Benefield (2003), ki pravijo, da gre za širok spekter pojavov, ki segajo od socialne neprilagojenosti do neprimernih čustvenih odzivov.
V članku Department for education, (1994b, v Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010) so našteti vzroki za čustveno vedenjske motenje in težave, ki so lahko socialni, psihološki ali biološki, pogosto pa gre za interakcijo med vsemi tremi dejavniki. Podobno opisuje tudi avtorica Tomori (2000), ki pravi, da je prav zaradi različnih dejavnikov, ki se med seboj prepletajo, težko določiti vzrok za določeno vedenje. Avtorica (prav tam) navaja nekatere lastnosti otrok in mladostnikov s čustveno vedenjskimi motnjami in težavami, pri tem pa jih loči na biološko in psihološko pogojene. Pod prve uvršča impulzivnost, zvišan prag vzburjenja, ekstravertnost, energetičnost ter vitalnost. Pod druge pa uvršča šibko samopodobo, nizko stopnjo samospoštovanja, občutje nevrednosti, močno potrebo po sprejetosti s strani vrstnikov, slabšo socialno zrelost, nesposobnost prevzemanja odgovornosti za svoje vedenje, ter nezmožnost doživljanja empatije, krivde in učenja iz lastnih izkušenj.
»Opredeljevanje in diagnosticiranje čustvenih in vedenjskih motenj je kompleksna naloga.
Odgovoriti je potrebno na številna vprašanja posameznih strok, npr. sociologije, pedagogike, psihologije, medicine, prava itd. Vprašanja, kaj je normalno, kaj je ogrožajoče, kaj je družbeno sprejemljivo, kakšno naj bo razmerje med pravicami in dolžnostmi itd., se v prvi vrsti dotikajo vrednot človeške družbe, zato lahko trdimo, da je čustvene in vedenjske motnje mogoče opredeliti le znotraj socialno-kulturnega konteksta in izven tega konteksta ne obstajajo«
(Škoflek, Selšek, Ravnikar, Brezničar, Krajnčan, 2004, str. 7). S. Kosmač (2007) pri tem
6
poudarja, da lahko otroku oziroma mladostniku čustveno vedenjske motnje in težave pripišemo le v primerih, ko delo strokovnih delavcev in svetovalne službe ni bilo uspešno ter ni pripeljalo do zmanjšanja težav.
A. Kobolt (2011) navaja, da se mora pri otroku čustvena in vedenjska slika pojavljati skozi daljše časovno obdobje, vedenjski ali čustven problem mora biti resen, motnja mora ogrožati posameznikov razvoj, pojavnega vedenja pa ni bilo mogoče ublažiti z običajnimi in razpoložljivimi spremembami v okolju. Samo če so vsi ti štiri kriteriji prisotni, lahko ocenimo, da gre pri otroku za težavo oziroma motnjo.
1.3.2 RIZIČNI DEJAVNIKI V DRUŽINI
Kako pomembno vlogo pri razvoju čustveno vedenjskih motenj in težav pri otroku ima njegova družina, poudarjajo številni avtorji. D. Gerič in M. Horvat (2000) opozarjata, da je družina nenadomestljiv dejavnik pri človekovi socializaciji, razvoju čustvenosti in vrednostnega sistema. Brez njih otrok zapade v različne oblike deviantnosti, ki se kažejo kot asocialno in neprilagojeno vedenje. Avtorici poudarjata (prav tam), da družina ostaja, kljub številnim spremembam, ki jih je doživela skozi čas, nenadomestljiv dejavnik za normalen razvoj vsakega otroka.
Krajnčan (2006) povzema rezultate raziskave, ki kažejo na večjo verjetnost za razvoj čustveno vedenjskih motenj in težav pri otrocih, ki prihajajo iz socialno in ekonomsko šibkih družin ter iz družin priseljencev. Tudi West, Denton in Reaney (2001, v Reid, Webster-Stratton in Hammond, 2007) so v svoji raziskavi ugotovili večje tveganje za slabšo socialno in čustveno kompetentnost ter več vedenjskih težav pri otrocih iz družin s slabimi socialno ekonomskimi razmerami. Krajnčan (2006) nadaljuje, da je rizičen dejavnik za razvoj čustveno vedenjskih motenj in težav tudi nizka izobrazba staršev, katere posledica je, da jih je večina zaposlenih na nižjih položajih ali pa so brezposelni, pogosteje imajo zato tudi nižje dohodke. Tudi Vec (2011) navaja raziskavo, ki je pokazala, da je za razvoj vedenjskih motenj pri otroku rizično, kadar so starši poklicno neuspešni, zlorabljajo alkohol, droge, kadar je pri celotni družini opaziti pomanjkanje aktivnih interesov, pasivnost in lagodnost, kadar so družine v celoti slabo vključene ali celo konfliktne v socialnem okolju, kadar starši uporabljajo kaotično vzgojo ter kadar obstaja nestalnost oziroma konfliktnost v partnerskih odnosih. Prav tako Krajnčan (2006) k rizičnim dejavnikom prišteva neugodne odnose v družini, pri katerih ima v mislih predvsem pomanjkanje topline, pogoste prepire, neprijaznost do otroka, prelaganje krivde nanj, telesno maltretiranje ali celo spolno zlorabljanje. K temu dodaja še socialno izoliranost družine in
7
neustrezne stanovanjske razmere (prav tam). Kranjčan (prav tam) v svoji raziskavi, narejeni med socialnimi delavci ter vzgojitelji v vzgojnih zavodih in stanovanjskih skupinah, ugotavlja, da so prav ti dejavniki v družini tudi prevladujoči vzroki za nameščanje otrok v vzgojne zavode.
Tudi D. Gerič in M. Horvat (2000) ugotavljata, da večina otrok, ki so nameščeni v vzgojnih zavodih, prihaja iz neurejenega primarnega okolja. Vec (2011) pa poudarja, da je prav družina hkrati lahko tudi tista, ki otroku omogoča čustveno podporo, kar posredno vpliva na izoblikovanje njegovih podpornih dejavnikov. Posledično imajo otroci zaradi tega manj vedenjskih težav, razvijejo boljše socialne veščine in kompetence, dosegajo boljši uspeh pri delu in so manj depresivni (prav tam).
T. Rener (2000, po Murray, 1990; Segalman, Marsland, 1989) pa na drugi strani povzema rezultate raziskav, ki za pojav delinkventnega vedenja pri otrocih bolj kot dejavnike družinske strukture, kot so ločitev, razveza in brezposelnost, izpostavljajo pomen družinskih procesov, kot sta pomanjkanje čustvene povezanosti in intenzivne interakcije med družinskimi člani.
Podobne ugotovitve navajata tudi Gove in Crutchfield (1982, v Rodgers, 1997, v Rener, 2000), ki trdita, da je čustvena nepovezanost med starši in otroki najpomembnejši dejavnik pri pojavu delinkventnega vedenja otroka. Poudarjata (prav tam), da ima le-ta celo pomembnejšo moč od razvez, zaposlenosti staršev in celo delinkventnega vedenja staršev.
Tudi A. Kobolt (2002) opisuje, da je pogosta značilnost družin otrok iz vzgojnih zavodov nezmožnost zadovoljevanja otrokovih razvojnih potreb. Avtorica opisuje (prav tam), da so starši v svojih vlogah pogosto negotovi, kaotični, nestabilni, največkrat so preobremenjeni z lastnimi problemi, pogosto pa so tudi sami odraščali v neurejenih družinskih razmerah. Prav tako D. Gerič in M. Horvat (2000) ugotavljata, da je velika težava staršev otrok v zavodih, da so pogosto sami preobremenjeni s številnimi težavami, zaradi česar se ne zmorejo ali pa se ne znajo posvečati svojemu otroku. Avtorici dodajata (prav tam), da so prav tako njihovi vzgojni prijemi pogosto neustrezni ter še dodatno prispevajo k nastajanju oziroma vzdrževanju otrokovega težavnega vedenja. Krajnčan (2002) dodaja, da k temu pripomorejo še nesprejemanje oziroma odklanjanje otroka, pomanjkanje bližine in čustvena hladnost staršev, neugodni identifikacijski dejavniki ter prezahtevna starševska vzgoja. Tudi rezultati raziskave
»Povezanost mladostnikovega vedenjskega odnosa s starši in do šole z vedenjskim odstopanjem v zgodnji adolescenci« avtoric Milivojević Krajnčič in Pšunder (2008) kažejo, da mladostniki, ki ne občutijo pripadnosti in topline vsaj enega od staršev, bolj odstopajo v svojem vedenju ter so bolj nagnjeni k razvoju problematičnega vedenja.
8
Brezina (1998, v Tivadar, 2000) navaja različne kriminološke teorije, ki ugotavljajo, da slabi odnosi med starši in otroki ter slabo ravnanje z otroki na več načinov spodbujajo razvoj prestopniškega vedenja. Takšni odnosi zmanjšujejo navezanost otrok na starše, s čimer otroci s kaznivim dejanjem ne tvegajo strahu pred obsojanjem in zavračanjem s strani staršev (prav tam). Avtor (prav tam) nadaljuje, da takšni starši posredno sporočajo, da je normalno, celo sprejemljivo, odkrito izražanje sovražnosti prezira ter ignoriranje potreb drugih. Takšni odnosi prav tako sprožajo močna negativna čustva, ki vodijo v željo po maščevanju, nasilju, tatvinah in vandalizmu (prav tam).
Prav tako se mi zdi pomembna ugotovitev Richmonda (1997), ki pravi, da premožnost ni vedno zagotovilo za srečno življenje brez problemov. Avtor (prav tam) poudarja, da lahko tudi pri otrocih iz premožnih družin pride do razvoja delinkventnega vedenja, če v družini ni prave komunikacije, odnosov, vzgoje. Čeprav so otroci dobro finančno preskrbljeni in dobijo vse, kar si želijo, lahko zaradi pomanjkanja starševske ljubezni zaidejo na kriva pota. Avtor jih poimenuje 'otroci, ki imajo vse, ampak v resnici nimajo ničesar' (prav tam).
Kot poudarja Krajnčan (2006), pa se je potrebno zavedati, da čustveno vedenjske motnje in težave »niso samo posledica slabega odnosa staršev do otrok, temveč tudi njegov vzrok, saj dodatno slabijo krhke čustvene vezi med starši in otroki« (str. 30).
Kot sem omenila že v zgornjih poglavjih, pa se je pri vsem tem potrebno zavedati, da prisotnost rizičnih dejavnikov v družini še ne pomeni nujno, da se bodo pri otroku razvile čustveno vedenjske motnje in težave. Pomembno vlogo pri tem igrajo tudi posameznikova psihična odpornost in ranljivost ter drugi vplivi iz okolja.
2. VZGOJNI STILI
V družini je vzgoja ključnega pomena. Poteka skozi celotno otroštvo, preko nje pa se oblikuje in razvija posameznikova osebnost. N. Darling in L. Steinberg (1993) vzgojo opredeljujeta kot skupek interakcij med starši in otroki, ki določajo čustveno klimo.
Avtorica Žerovnik (1996) pravi: »Družina s svojo vzgojno naravnanostjo najodločilneje poseže v razvoj otrokove osebnosti in jo usmerja (str. 49).« Nadaljuje (prav tam), da družinska vzgoja zajema zavedne in nezavedne vplive, ki jih otrok naprej sprejema v ožjem krogu sorodstva, kasneje pa tudi v širši družbi. Avtorica poudarja (prav tam), da je vzgoja v družini »prvi, najtrdnejši, najdaljši vzgojni vpliv pri oblikovanju osebnosti in zato najpomembnejši« (str. 17).
9
Vzgoja je v vsaki družini unikatna, nekoliko drugačna. Vsak starš namreč uporablja svoj vzgojni stil, s katerim poskuša vplivati na otroka, le-ti pa se lahko med seboj precej razlikujejo.
M. Cenčič (1986) navaja, da gre pri vzgojnih stilih za razlike v namerni in nenamerni vzgoji, pri kateri se prepletajo dejavniki kot so odnosi, vezi, načini komuniciranja med člani ter sredstva in načini vzgojnega poseganja. Musek (1995, v Lepičnik Vodopivec (2007) ugotavlja, da je vzgojni stil pomemben dejavnik vzgoje in s tem otrokovega razvoja, saj je močno povezan s kakovostjo družinskega okolja ter s kakovostjo življenja nasploh.
Coloroso (1996, v Jurič, 2009) vzgojni stil opredeljuje kot večinoma stalen vpliv staršev na otroka, ki pripelje do socializacije. Avtorici Peček Čuk in Lesar (2009) pa vzgojni stil opredeljujeta kot odnos med vzgojiteljem in vzgajancem oziroma med staršem in otrokom, ki vsebuje sistem metod in sredstev, s katerim starši poskušajo vzgojiti otroka z določenimi lastnostmi. Poudarjata (prav tam), da vzgojni stil kot bistven element vzgojnega dogajanja izpostavlja medčloveški odnos, saj se vzgoja vedno dogaja na relaciji vzgojitelj-vzgajanec.
Kateri vzgojni stil si za vzgojo otrok starši izberejo, je odvisno od njih, njihovih stališč in elementov, ki zadevajo vzgojno dogajanje, ter od njihovih implicitnih teorij o vzgoji, njeni moči in načinu vzgajanja (Peček Čuk in Lesar, 2009). Avtorici (prav tam) nadaljujeta, da vzgojni stil opredeljuje medsebojna odvisnost elementov, kot so, kako starši pojmujejo otrokov razvoj, kakšno avtoriteto zagovarjajo, kakšen način discipliniranja in kaznovanja se jim zdi primeren, koliko svobode želijo dati otroku, itd. M. Cenčič (1986) navaja še družbenopolitične ureditve, kulturo, tradicijo, vzgojne cilje ter pojmovanje odnosa med individualno in socialno komponento osebnosti oziroma nasprotje med individualnimi in družbenimi vzgojnimi procesi.
Becker (1964, v Musek, 1995, v Lepičnik Vodopivec, 1996), Maccoby in Martin (1983, v Jurič 2009) in Firestone (1990, v Jurič 2009) opredeljujejo najpomembnejši dimenziji vzgojnega stila staršev. Prva ločuje čustveno toplino, naklonjenost, ljubezen in odzivnost od hladnosti in odklanjanja, druga pa nadzor, kontrolo, zahtevnost staršev od popolne svobode. Becker (1964, v Musek, 1995, v Lepičnik Vodopivec, 1996) dodaja še tretjo dimenzijo, ki naj bi ločevala odmaknjen odnos do otroka in pretirano, nevrotično zaskrbljenost ter bojazen zanj. J. Lepičnik Vodopivec (2007) poudarja, da na podlagi teh dimenzij dobimo kombinacijo različnih vzgojnih stilov, ki se kažejo v različnih oblikah vedenja staršev in imajo na otroke različne posledice.
Avtorica Darling (1999) dodaja, da so se vzgojni stili po številnih raziskavah (Baumrind, 1991;
Weiss in Schwarz, 1996; Miller et al., 1993) izkazali za pomemben dejavnik pri razvoju
10
otrokovih socialnih kompetenc, šolske uspešnosti psihosocialnega vedenja ter tudi problematičnega vedenja.
Kot poudarjata avtorici Darling in Steinberg (1993), je vzgojni stil opredeljen kot značilnost starša, ki s primerno socializacijo, zgledom ter vzgojnimi tehnikami oblikuje otroka. Avtorica Jurič (2011) pa opisuje, da se prevladujoči vzgojni stil v družini odraža s starševskimi pristopi do otroka in s posameznimi vzgojnimi tehnikami.
2.1 VRSTE VZGOJNIH STILOV
Kot poudarja M. Cenčič (1986), razlikujemo različne vzgojne stile glede na prevladujočo uporabo sredstev in metod ter glede na kvaliteto in kvantiteto odnosov Prav zaradi zgoraj omenjenih dejavnikov ter različnih stališč in pogledov na vzgojo pa strokovnjaki vzgojne stile tudi različno razdelijo in poimenujejo. Tako v pedagoški literaturi zasledimo številne tipologije le-teh. Kot navajata M. Peček Čuk in I. Lesar (2009), je pri nas vzgojne stile podrobneje raziskovala pedagoginja Milica Bergant in prav njeno razdelitev povzemajo številni drugi slovenski strokovnjaki na pedagoškem področju. Avtorici Peček Čuk in Lesar (2009) po njej navajata tri temeljne vzgojne stile, ki jih bom tudi sama podrobneje razdelala v magistrskem delu. To so represivni oziroma avtoritarni vzgojni stil, permisivni vzgojni stil in interakcijski ali avtoritativni vzgojni stil. Vec (2011) v svojem članku izpostavlja še kaotični stil, pri katerem gre za izmenjavanje različnih vzgojnih stilov. Pri tem bi rada poudarila, kar opozarja tudi M.
Cenčič (1986), da se v praksi v čisti obliki nikoli ne pojavi samo eden izmed stilov, pač pa lahko vedno najdemo prepletene različne stile.
2.1.1 REPRESIVNI ALI AVTORITARNI VZGOJNI STIL
Kot navajata M. Peček Čuk in I. Lesar (2009), represivni vzgojni stil temelji na predpostavki, da je osnovna naloga vzgoje na otroka prenesti moralna pravila, norme, vrednote in načine vedenja, uveljavljene v družbi. Nadaljujeta (prav tam), da so otroku pravila po tem vzgojnem konceptu predstavljena kot trdna, tradicionalna, večna ter kot norme, o katerih se ne razpravlja.
Velja prepričanje, da bo otrok šele, ko bo sprejel ta pravila, norme, način vedenja, postal 'uporaben' član družbe. Avtorici (prav tam) navajata, da je ta vzgojni stil značilen za patriarhalni tip družinske vzgoje.
M. Cenčič (1986) poudarja, da ima represija v evropski kulturi globoke korenine, saj je stoletja prevladovala v institucionalni in družinski vzgoji. V Sloveniji je ta način vzgoje prisoten že vse od 19. stoletja naprej. Avtorica nadaljuje (prav tam), da represija ustreza tistim družbam, kjer velja prepričanje, da je človek po naravi slab in mu je zato potrebno s silo, strogostjo in
11
omejevanjem to slabost streti. V takšni družbi želijo vzgojiti pokornega, ponižnega in vdanega človeka (prav tam).
Kot navaja J. Lepičnik Vodopivec (2007), je torej glavna značilnost represivnega vzgojnega stila stroga, trda in nepopustljiva vzgoja, kjer morajo otroci svoje starše brezpogojno poslušati in jih ubogati. Fontana (1995) pravi, da avtoritarni starši nad otroci uveljavljajo moč in nadzor, običajno brez topline in dvosmerne komunikacije. Avtor (prav tam) nadaljuje, da postavljajo brezpogojne standarde, od otrok pa zahtevajo pokorščino, spoštovanje avtoritete, tradicije in trdega dela.
S. Jurič (2009) izpostavlja, da avtoritarni starši zahtevajo popolno ubogljivost ter pričakujejo odprtost za njihovo vodenje, kar pa privede do tega, da so si večkrat s svojimi otroci manj blizu ter se z njimi redko odkrito pogovarjajo. De Knop (1992, v Jurič 2009) poudarja, da se avtoritarni starši redko vpletajo v otrokove dejavnosti, otrok tako nikoli ne dobi ustrezne podpore ter spodbude, avtorica Jurič (2009) pa dodaja, da so v večini primerov preveč kritični ter tako z dosežki svojih otrok tudi nikoli niso zadovoljni.
J. Lepičnik Vodopivec (1996) poudarja, da imajo starši, ki uporabljajo avtoritarni vzgojni stil, že vnaprej določen načrt vedenja svojih otrok, ki jim ga na vsak način želijo vsiliti. Za doseganje svojih ciljev pogosto uporabijo tudi silo, pri tem pa se ne ozirajo na potrebe in želje otrok.
Avtorica (prav tam) doda, da si na vsak način želijo imeti oblast in popolni nadzor nad otrokom.
2.1.1.1 AVTORITETA
Avtoriteto, ki prevladuje pri represivnem vzgojnem stilu, Kroflič (1997) poimenuje apostolska avtoriteta, kjer starši, tako kot apostoli v Svetem pismu, pridobijo položaj in moč zaradi pozicije, v kateri se znajdejo. Kot navajata M. Peček Čuk in I. Lesar (2009), je takšna avtoriteta pozicijska, torej odvisna od vnaprej določenega položaja v hierarhiji odnosov. Starši s to pozicijo v družini pridobijo popolno moč in oblast.
J. Lepičnik Vodopivec (2007) poudarja, da je avtoritarna disciplina vsiljena od zunaj, saj starši v tem vzgojnem stilu obravnavajo otroke s položaja moči, ki jim ga daje avtoriteta. M. Cenčič (1986) navaja, da ima starš tu vso oblast, odnos je avtokratski, hladen in vzvišen. Otrok se v takšnem odnosu čuti odrinjenega, ni deležen topline, zaupanja, prav tako ni deležen enakopravnega odnosa. J. Lepičnik Vodopivec (2007) pa nadaljuje, da želijo starši v tem odnosu imeti vedno prav. Bojijo se namreč, da bi drugače izgubili svojo avtoriteto in moč (prav tam).
12
2.1.1.2 DISCIPLINIRANJE IN KAZNOVANJE
Kot poudarja J. Lepičnik Vodopivec (2007), pri represivni vzgoji v primeru upora otroka oziroma kršenja in nespoštovanja pravil sledijo sankcije, ki so velikokrat tudi fizične narave.
Autor, Cencič, Gartner in Tomić (1989) navajajo, da z njimi starš želi doseči ustrezno vedenje otroka. Nadaljujejo (prav tam), da pri tem lahko uporablja fizične ukrepe, pri katerih gre največkrat za pretepanje in zapiranje otroka, ali pa psihične ukrepe, kjer otroku grozijo, ga sramotijo, ponižujejo in podobno.
Hauck (1988) izpostavlja, da starši na vsako neustrezno vedenje in kršitev otroka odreagirajo odločno in hitro, navadno s pretirano in nepotrebno ostrino. Nadaljuje (prav tam), da to pogosto storijo z napadom na njegovo osebnost, s čimer mu vzbudijo pretiran občutek krivde. Z. Ručigaj (2012) poudarja, da tako otrok o sebi dobi informacijo, da je len, neumen, nesposoben in začne v to tudi verjeti.
Avtorica (prav tam) dodaja, da pri takšni vzgoji starši navadno niso zadovoljni z otrokovim vedenjem in dejanji, zato ga še pogosteje kaznujejo. Kot kazen mu pogosto prepovedo tisto, kar ima otrok najraje in mu veliko pomeni. V kolikor otrok zahtev staršev ne izpolni, le-ti pristopijo še strožje in kazen vedno bolj stopnjujejo. Otrok se jih zato boji, hkrati pa ne razume, kaj starši od njega zahtevajo. Zahtevo zato izpolni zgolj iz strahu pred novo kaznijo (Ručigaj, 2012).
2.1.2 PERMISIVNI VZGOJNI STIL
Kot navajata M. Peček Čuk in I. Lesar (2009), zagovorniki permisivnega stila menijo, da otroka pri vzgoji ne smemo omejevati in nad njim izvajati pritiska, saj mu na ta način ne damo možnosti, da razvije vse svoje potenciale in interese. Menijo namreč, da mora biti vzgoja omogočanje igre, vznemirjenja in veselja. Avtorici nadaljujeta (prav tam), da je utemeljitelj tega vzgojnega stila Jean-Jacques Rousseau, ki je postavil otroka v središče vzgojnega delovanja. M. Peček Čuk in I. Lesar (2009) nadaljujeta, da ta vzgojni stil temelji na Rousseaujevem prepričanju, da je otrok po naravi dober, zato z vzgojo ne smemo omejevati njegovega razvoja. Za otroka je ta stil najmanj vsiljiv, saj predpostavlja, da je otrok sam sposoben spreminjati svoje vedenje. Prisilo nad otrokom vidi kot krnitev njegovih ustvarjalnih potencialov in individualnosti, kazen in pravila pa kot napad na otrokovo avtonomijo in njegov vsestranski razvoj. Otroku je dopuščena velika mera svobode, predstavniki tega stila pa zagovarjajo minimalno stopnjo vzgojiteljevega posredovanja in kontrole (prav tam).
M. Cenčič (1986) poudarja, da permisivna vzgoja temelji na razvijanju pozitivnih sil v otroku.
Kot glavno značilnost tega vzgojnega stila navaja (prav tam) zadovoljevanje vseh otrokovih
13
potreb, veliko mero popuščanja pri vzgoji, ter ščitenje otroka pred vsemi morebitnimi težavami in trdimi življenjskimi preizkušnjami, ki drugače pomembno prispevajo k večji človekovi socialni zrelosti. Avtorica Bergant (1973, v Lepičnik Vodopivec, 2007) pravi, da ta tip vzgoje otroka oropa številnih izkušenj ter ga onesposobi za samostojno premagovanje težav in navezovanj čustvenih stikov. »V tem stilu je poudarjena individualna komponenta vzgoje, otrokove potrebe, želje, interesi, posebnosti, zanemarjena pa je socialna komponenta, razvijanje otroka kot družbenega, socialnega bitja« (Cenčič, 1986, str. 10). Avtorica nadaljuje (prav tam), da so v družini, kjer prevladuje permisivna vzgoja, starši in otroci pretirano navezani, kar otežuje proces povezovanja z vrstniki in širšim družbenim okoljem.
B. Coloroso (1996) je mnenja, da gre za 'mehke družine', v kateri je vloga staršev minimalna.
Z. Ručigaj (2012) permisivno vzgojo označuje kot precej škodljivo in za vzgajanje neprimerno, saj otrokom manjka vodenje. B. Coloroso (1996) nadaljuje, da v takšnih družinah otroci postavljajo pogoje in zahteve. Otroci se odločajo po svoje, odgovornost za njihovo ravnanje pa prevzamejo starši. Avtorica Bergant (1973, v Lepičnik Vodopivec, 2007) ta vzgojni stil povezuje z razvajenostjo otrok. Kot največjo težavo ugotavlja (prav tam), da je tistega, česar je pri trdi vzgoji premalo, pri tej preveč. M. Cenčič (1986) navaja, da se permisivne vzgoje poslužujejo tisti starši, ki imajo svoje otroke slepo radi, v sebi pa niso dovolj stabilni, da bi zmogli postaviti kritični odnos do ekstremnih stilov.
J. Lepičnik Vodopivec (2007) še poudarja, da v družinah, kjer prevladuje permisivni vzgojni stil, poteka zelo šibka komunikacija na vseh ravneh. Le-ta se namreč pojavlja samo v primeru individualne pobude. Avtorica nadaljuje (prav tam), da otroci, ki so deležni takšnega stila in so notranje motivirani, delujejo sami od sebe ter imajo dobre pogoje za razvijanje ustvarjalnosti, neprizadevni otroci pa se zaradi tega še bolj odmikajo od dela.
2.1.2.1 AVTORITETA
Kljub temu, da je videti, kot da se v permisivnem vzgojnem stilu vzgojiteljeva avtoriteta skorajda ne uveljavlja, pa M. Peček Čuk in I. Lesar (2009) temu nasprotujeta. Avtorici poudarjata, da je v tem vzgojnem stilu avtoriteta še kako upoštevana, vendar sledi Rousseaujevem modelu 'prikrite avtoritete'. Zanjo je značilno, da vzgojitelj otroku pusti čim večjo svobodo, pri tem pa zakrito izvaja strog nadzor nad življenjsko okolico otroka ter iz nje odstranjuje vse, kar bi nanj lahko vplivalo negativno (prav tam).
Avtorici nadaljujeta, da je vzgoja na ta način mogoča le kot popolno, vendar prikrito nadzorovanje. Da bo učinek vzgoje dosežen, otrok ne sme opaziti, da je nadzorovan. Avtorici
14
poudarjata (prav tam), da gre pri tem za popolno podreditev otroka vzgojitelju, ali kot citirata Rousseauja: »Nobena podrejenost ni tako popolna kot tista, ki je navidezno svobodna« (str.
145). Težava nastane, če staršem uveljavljenje prikrite avtoritete ne uspeva, pač pa so otroci tisti, ki prevzamejo oblast in usmerjajo starše.
2.1.2.2 DISCIPLINIRANJE IN KAZNOVANJE
M. Cenčič (1986) kot prevladujoča vzgojna sredstva permisivnega vzgojnega stila navaja pojasnjevanje, spodbujanje, pohvale, prošnje in sklicevanje na lastno odgovornost, starši pa naj bi se izogibali kazni, graji, zahtevam ter grobim besedam, saj bi le-te lahko škodile otroku in njegovemu razvoju. M. Peček Čuk in I. Lesar (2009) povzemata Rousseuja, ki »priporoča torej disciplino naravnih kazni. Ne vzgojitelj, temveč posledice dejanj naj bi otroku sporočale, kaj je prav in kaj ne, hkrati pa bi predstavljale tudi element kaznovanja. Kazni so torej prisotne v okolju, ki ga vzgojitelj vnaprej zrežira učencu« (str.147).
Kot pravi Kroflič (1997), naj bi vzgojitelj po tem stilu vzgajal z zgledom in nadzorom. Tudi on povzema Rousseauja, ki poudarja nadzorovanje okolja in njegovih vplivov na otroka. Po njegovih besedah (prav tam) naj bi starši vnaprej poskusili preprečiti vse, kar bi lahko imelo negativen vpliv na otroka, kar bi ga lahko pripeljalo do neprimernega vedenja, s tem pa do potrebe po kaznovanju.
2.1.3 INTERAKCIJSKI ALI AVTORITATIVNI VZGOJNI STIL
M. Peček Čuk in I. Lesar (2009) opisujeta, da se je interakcijski oziroma avtoritarni vzgojni stil razvil kot poskus preseganja slabosti drugih do sedaj omenjenih vzgojnih stilov. Avtorici nadaljujeta (prav tam), da gre za stil, ki izhaja iz drugačnega razumevanja otroka, njegovega razvoja, elementov, ki ga določajo ter pomena avtoritete v vzgoji. Kroflič (1997) vseeno poudarja, da ga ne smemo dojemati kot zlato sredino med represivnim in permisivnim stilom.
Avtorici Peček Čuk in Lesar (2009) izpostavljata, da se ta stil v pedagogiki uveljavlja šele zadnjih nekaj desetletij, njegove zametke pa lahko zasledimo že pri nemškem filozofu Immanuelu Kantu. Slednji je namreč zagovarjal tezo (prav tam), da človek po naravi ni moralno bitje, temveč to postane šele z vzgojo. Poudarjal je, da mora biti vzgoja »prisila, ki nima zadovoljstva v trajanju, tako kot igra, marveč v cilju, tj. razvoju mišljenja, razsojanja.
Oblikovanje otrokovega razuma je vselej vezano na pravila« (Peček Čuk in Lesar, 2009, str.149). Njegova temeljna teza (prav tam) je bila, da je disciplina pogoj vzgoje, saj preprečuje, da bi se človek zaradi živalskih vzgibov oddaljil od svojega poslanstva, to je človeštva.
15
M. Cenčič (1986) ta stil poimenuje tudi demokratični stil. Nadaljuje (prav tam), da gre pri tem stilu za izogibanje vsakršnim skrajnostim. Svoje učinke pri vzgoji gradi na načelu spoštovanja otrokove osebnosti in postavljanja zahtev. Kot še poudarja M. Cenčič (prav tam), so tu v ospredju načini vodenja in vzgajanja otroka, ki upoštevajo njihove primarne socialne potrebe, individualnost ter razvijajo družabnost.
Hauck (1988) starše, ki uporabljajo ta stil, opisuje kot prijazne, a nepopustljive vzgojitelje. S.
Jurič (2009) navaja, da gre za tiste starše, »ki vsebujejo vse pomembne komponente starševstva – sprejemajo otroka, mu predstavljajo model, pričakujejo določene dosežke, ga bodisi nagradijo/kaznujejo in so pri usmerjanju otroka direktni« (str. 70). M. Cenčič (1986) poudarja, da »ni značilnost tega stila zavarovati otroke pred zahtevami, temveč načrtno navajanje in izvajanje zahtev, ki so v skladu z otrokovo duševno in telesno zmogljivostjo in družbeno utemeljenostjo« (str.10).
Aunola, Stattin in Nurmi (2000) poudarjajo, da so avtoritativni starši tako zahtevni, kot tudi odzivni, kar pomeni, da imajo veliko mero nadzora, vendar pa niso omejujoči. Avtorji (prav tam) nadaljujejo, da takšno starševstvo vključuje veliko zanimanja za otrokove interese ter vpetost v njegovo življenje. Za ta vzgojni stil je značilno sprejemanje, spodbujanje avtonomije, zaupanje v otroka, pa kljub temu tudi velika mera nadzora, vključno z zavedanjem, kje so njihovi otroci, s kom so in kaj počnejo (prav tam).
Kroflič (1997) v ospredje tega vzgojnega stila postavlja čustveno povezanost med starši in otroki. Nadaljuje (prav tam), da ta stil poudarja aktivno vlogo otroka v vzgojnem procesu, kjer so upoštevani njegova individualna narava, razvojne potrebe, želje, pravice ter potenciali. Avtor še doda (prav tam), da je cilj avtoritativne vzgoje podpiranje otrokovih razvojnih potencialov, moralnega razsojanja, moralnih načel ter spoštovanja.
J. Lepičnik Vodopivec (2007) poudarja, da je družina, kjer prevladuje interakcijski vzgojni stil, močno povezana, visoka pa je tudi medsebojna odvisnost med člani. Dodaja (prav tam), da je v takšni družini komunikacija pogosta, vsestranska, neposredna ter vedno dvosmerna.
Motivacija je usmerjena na usklajenost individualnih ciljev posameznikov in skupnih ciljev celotne družine. Z. Ručigaj (2012) to vrsto vzgoje označuje kot najbolj uspešno, saj so odnosi v družini prijazni, prijateljski, spoštljivi, med seboj se cenijo, si zaupajo, sprejemajo ter so strpni, s tem pa otroku najbolj vzpodbudno pomagajo k napredku, dejavnosti in samostojnosti.
16 2.1.3.1 AVTORITETA
Po Kantovem prepričanju, ki ga povzemata M. Peček Čuk in I. Lesar (2009), je v začetnih fazah otrokovega razvoja nujno potrebna jasna in prepoznavna avtoriteta, ki pa se mora tekom procesa osamosvajanja vedno bolj umikati iz njegovega razvoja. Kroflič (1997) opozori, da Kant pri opredelitvi avtoritete ni upošteval nevarnosti manipulacije in podrejanja avtoriteti, kar lahko privede do omejevanja svobode in avtonomije človeka. Kantovo opredelitev avtoritete tako Kroflič (prav tam) še nadgradi s svojim konceptom 'samoomejitvene avtoritete'. Osnovne značilnosti in naloge samoomejitvene avtoritete so tako vzpostavitev čustveno stabilnega in pozitivnega odnosa med starši in otrokom, zamenjava avtoritete imaginarnega lika za avtoriteto simbolne zahteve, spodbujanje širjenja otrokovih socialnih stikov z vrstniki in okoljem, spodbujanje otrokovega samostojnega moralnega razsojanja, zagotavljanje otrokove svobode in enakopravnosti v procesih dogovarjanja glede pravil bivanja in reševanja problemov (prav tam).
M. Cenčič (1986) prav tako poudarja enakopravnost v odnosih med starši in otrokom ter poudari, da to ne pomeni, da sta si vzgojitelj in vzgajanec v vzgojnem procesu enaka, da imata enake vloge in naloge, pač pa da sta si enakopravna predvsem v osnovnih človekovih pravicah.
Doda (prav tam), da je avtoriteta pri interakcijskem vzgojnem stilu ljubezniva, prijateljska, s posluhom za potrebe otrok, a hkrati zahtevna in dosledna pri postavljanju meja.
2.1.3.2 DISCIPLINIRANJE IN KAZNOVANJE
Hauck (1988) poudarja, da se starši, ki vzgajajo z interakcijskim vzgojnim stilom, zavedajo, da je življenje polno težav in frustracij, zato otroka pred njimi ne ščitijo, pač pa ga učijo, kako se z njimi soočiti. Ne obotavljajo se odkrito pogovarjati o otrokovem vedenju, ki ga ne odobravajo.
Otrokovih dejanj nikoli ne povezujejo z njegovo osebnostjo, ampak se vedno osredotočijo na dejanje samo. Ti starši na otroka vedno gledajo kot na človeško bitje, z vsemi dobrimi stranmi in slabostmi, saj se jim zdi pomembno, da se otrok nauči sprejemati sebe takšnega, kot je. Tudi ko ga grajajo zaradi vedenja, ki ga ne odobravajo, znajo zanj najti tudi kakšno spodbudno besedo in pohvalo (prav tam).
M. Peček Čuk in I. Lesar (2009) poudarjata, da sta pri interakcijskem vzgojnem stilu discipliniranje in kaznovanje nujna vzgojna ukrepa. Pri tem se naslanjata na Kanta (prav tam), ki pravi, da mora biti disciplina uporabljena že v zgodnjem otroštvu, saj je kasneje lahko že prepozno, kazen pa mora biti vedno vzgojna. Pri tem moramo biti pazljivi, da ne zlomimo otrokove volje. Kot nadaljujeta M. Peček Čuk in I. Lesar (2009), je kazen lahko izrečena samo otroku, ki se je že sposoben ravnati po pravilih, pri tem pa ga ne sme poniževati, pač pa krepiti
17
njegov občutek odgovornosti za dejanje, pravičnost, red, omogočiti refleksijo dejanja ter ga navajati na samodisciplino. Kot pravi Kant (v Peček Čuk in Lesar, 2009), kazen nikoli ne sme biti sredstvo za doseganje drugega cilja kot je izboljšanje otroka.
2.2 VPLIV VZGOJNIH STILOV NA ČUSTVENO VEDENJSKE MOTENJE IN TEŽAVE
V prejšnjem poglavju opisujem različne vzgojne stile, iz katerih je razvidno, da nekateri bolj ugodno vplivajo na otrokov razvoj, drugi manj. Prav zato so tudi njihovi vplivi na razvoj problematičnega vedenja različni ter ne vedno enako intenzivni. Vendar pa Vec (2011) poudarja, da lahko vsak vzgojni stil po svoje spodbudi razvoj čustveno vedenjskih motenj in težav, saj kot navaja J. Lepičnik Vodopivec (1996), isti vzgojni stil zaradi specifičnosti drugih dejavnikov nikoli ne vpliva na vse otroke enako.
2.2.1 REPRESIVNI ALI AVTORITARNI VZGOJNI STIL
M. Cenčič (1986) poudarja, da so rezultati represivne vzgoje v nasprotju z vsemi vzgojnimi cilji. Osnovna metoda tega stila je namreč prisila, otroci pa se na prisilo največkrat odzovejo s pasivnim ali aktivnim odporom. Na ta način oblikujejo ekstremne lastnosti in obrambne mehanizme (prav tam).
Tudi Vec (2011) poudarja, da je avtoritarni vzgojni stil osnovan na podrejanju. Starši imajo vedno v ospredju svoje zahteve, pri tem pa pričakujejo, da jih bo otrok brezpogojno izpolnjeval.
Pri vsem tem pogosto ne upoštevajo potreb otrok, njihovih želja, starosti, zrelosti in kar je najpomembnejše, otrokovih sposobnosti (prav tam).
Avtorici Peček Čuk in Lesar (2009) dodajata, da »takšen pristop spodbuja poslušnost, odvisnost od vzgojitelja, vzgajance spodbuja, da bi storili vse, da bi vzgojitelja zadovoljili. Ne razvija spretnosti odločanja, odgovornega vedenja in upravljanja samega sebe, povzroča zamerljivost in upornost, ne razvija spretnosti sodelovanja, spoštovanja potreb drugih. Posamezniki, ki so deležni takšne vzgoje, so pogosto pohlevni, okorni, prestrašeni, konformistični, agresivni, nestrpni do šibkejših, rasno, versko, ideološko ali kakorkoli že drugačnih in na drugi strani občudujoči in podredljivi do močnejših« (str. 140). Florin (2002, v Peček Čuk in Lesar, 2009) nadaljuje, da se pri teh otrocih pogosteje razvijejo tudi učne in psihosomatske težave.
M. Cenčič (1986) doda, da takšna vzgoja vodi v oblikovanje nesamostojnih, zamorjenih, plašnih in asocialnih ljudi, ki so nesposobni za samostojno presojanje in določanje. J. Lepičnik Vodopivec (2007) kot vzrok za zgoraj naštete pojave navaja prepogosto prevzemanje
18
odgovornosti s strani staršev za vse odločitve. Vec (2011) poudarja, da lahko takšen stil vzgoje sicer nekaj časa za otroka deluje zelo varno, saj le-ta zaupa, da starši vedno zmorejo in vedo, kaj je prav, vendar pa prej ali slej postane preveč omejujoč, saj se osredotoča predvsem na zadovoljevanje potreb staršev, ne pa toliko na potrebe otroka. J. Lepičnik Vodopivec (2007) ugotavlja, da je največja težava, ker otroci pri takšni vzgoji nimajo možnosti odločanja, s tem se tudi ne čutijo odgovorne za posledice odločitev, ki so jih namesto njih sprejeli starši. Vasta, Haith in Miller (1995, v Lepičnik Vodopivec, 2007) poudarijo, da se otroku v takšni družini tako namesto zaupanja vase razvijeta slaba samopodoba in občutek krivde.
Vec (2011) kot najpogostejše posledice avtoritarnega vzgojnega stila navaja zgodnje upiranje otroka, posnemanje otroka v vodenju odraslih s tem, da si poskuša podrediti šibkejše, ali pa na drugi strani postane pretirano prilagodljiv do močnejših in s tem začne zanemarjati lastne želje in potrebe.
Lamborn, Mounts, Steinberg in Dornbusch, (1991, v Jurič 2009) in Baumrind (1971, v Jurič, 2009) navajajo, da se otroci avtoritarnih staršev pogosto umaknejo vase, primanjkuje jim spontanosti, velikokrat so neprijazni, nepripravljeni sodelovati, nezainteresirani za navezovanje stikov ter pogosteje razvijejo prestopniško vedenje. Zanimivo pa je, kot dodajajo Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts, in Dornbusch (1994, v Jurič, 2009), da so v primerjavi z mladostniki iz družin z drugačnim vzgojnimi stili najmanj pogosto uporabniki prepovedanih drog.
2.2.2 PERMISIVNI VZGOJNI STIL
M. Cenčič (1986) opozarja, da permisivni vzgojni stil le redko ugodno vpliva na otrokov razvoj.
Kadar se to zgodi, avtorica (prav tam) navaja, da otrok razvije zaupanje do okolja, osebno umirjenost, preudarnost, razvije ustvarjalne metode učenja ter ima povečan interes za nova spoznanja in vrednote. Prav tako Z. Ručigoj (2012) navaja, da lahko otrok, ki je bil vzgojen s popustljivo vzgojo, odraste v prijetno osebnost, saj mu zadostuje le nekaj usmeritev s strani staršev, pa že povsem upošteva nasvete in vodenje drugih.
M. Cenčič (1986) poudarja, da pretirano popuščanje in nežnost pogosteje pripeljeta do razvoja egoizma, šibke vztrajnosti, nedelavnosti, sebičnosti, ter do nezmožnosti soočanja s težavami vsakdanjega življenja. Nadaljuje (prav tam), da je rezultat takšne vzgoje nezrela osebnost.
Gostečnik, Pahole in Ružič (2000, v Lepičnik Vodopivec 2007) navajajo, da imajo pri tem vzgojnem stilu, za razliko od represivnega, otroci možnost samostojnega odločanja, vendar pa
19
vso odgovornost za posledice prevzamejo starši. Nadaljujejo (prav tam), da otroci zaradi tega ne razvijejo odgovornosti za svoje odločitve.
Vec (2011) poudarja, da je največja težava pri popustljivem vzgojnem stilu dopuščanje skorajda brez omejitev. Tudi kadar starši določijo meje in zahteve, jih otroci brez sankcij kršijo in oblikujejo po svoje. Pri tem se ne ozirajo na želje in potrebe drugih, pač pa se osredotočijo na brezmejno zadovoljevanje svojih potreb, včasih celo na škodo drugih. Ker so omejitve pri tem vzgojnem stilu nestalne, ali pa jih sploh ni, za otroke nimajo nobenega pravega pomena (prav tam). Gostečnik idr. (2000, v Lepičnik Vodopivec 2007) navajajo, da ti otroci zahtevajo ugoditev in izpolnitev vsaki njihovi želji, drugače posežejo po neobvladljivem vedenju. Vec (2011) pri tem izpostavi, da starši v vzgoji kmalu postanejo nemočni, saj jih otrok v ničemer več ne upošteva.
Vec (prav tam) poudarja, da se največje težave tega vzgojnega stila pojavijo z vstopom otroka v šolo. Takrat namreč postane prisiljen prilagajati svoje vedenje tudi potrebam drugih, kar pa za otroka, ki tega do sedaj ni bil vajen, pomeni nenehne konflikte z okoljem. Avtor (prav tam) nadaljuje, da je rezultat takšnega stila navadno otrok, ki je pretirano razvajen, nesocialen, včasih celo antisocialen. Gostečnik idr. (2000, v Lepičnik Vodopivec 2007) poudarjajo, da se takšni otroci pogosto bojijo odgovornosti in samostojnosti, razvijejo pa močan občutek krivde, tesnobe in negotovosti.
Lamborn idr. (1991, v Jurič, 2009) in Steinberg idr. (1994, v Jurič, 2009) navajajo rezultate raziskav, ki kažejo, da otroci popustljivih in zanemarjajočih staršev sicer pogosto kažejo veliko samozavesti, vendar pa največkrat v šoli dosegajo slabe rezultate, zanemarjajo šolo in šolske obveznosti, nimajo delovnih navad ter so pogosto izpostavljeni stresu, ki se jim odraža v obliki psiholoških in somatskih motenj. S. Jurič (2009) nadaljuje, da so pogosto povezani z uporabo nedovoljenih drog ter drugimi oblikami prestopništva.
2.2.3 INTERAKCIJSKI ALI AVTORITATIVNI VZGOJNI STIL
Avtorji M. Cenčič (1986), M. Peček Čuk in I. Lesrar (2009) ter Vec (2011) ta stil opredeljujejo kot najugodnejšega za vzgojo otrok, saj njegova izhodišča vsebujejo najbolj zaželene vzgojne cilje, ki jih z drugima dvema stiloma ni moč doseči. M. Cenčič (1986) nadaljuje, da ta stil omogoča razvoj samostojne, vsestranske osebnosti, ki se aktivno vključuje v družabno življenje. Doda (prav tam), da v družini, ki se poslužuje interakcijskega vzgojnega stila, otrok razvije individualnost, enakopravnost, ter vse socialne veščine in navade, ki jih potrebuje v življenju. Avtorici Peček Čuk in Lesar (2009) dodajata, da interakcijski stil: »spodbuja
20
odgovorno, notranje motivirano sodelovanje, zmanjšuje odvisnost od vzgojitelja, potrebe po zunanjem vrednotenju, razvija osebno moč, izboljšuje posameznikovo samozavest, razvija zmožnost odločanja, odgovorno vedenje in spretnost upravljanja samega sebe, zmožnost sklepanja kompromisov, pogajanja, sodelovanja in spoštovanja potreb drugih« (str. 156).
Z. Ručigaj (2012) poudarja, da otrok, vzgojen z avtoritativno vzgojo, odraste v osebo, ki ve, kaj dela dobro, zna ceniti sebe, svoje dobre lastnosti, spoštuje druge in njihove lastnosti, velik pomen pa daje tudi vrednotam, ki so mu jih privzgojili starši. Nadaljuje (prav tam), da se dobro znajde tudi v manj prijetnih situacijah, zna uspešno iskati rešitve zanje, to pa mu omogoča zadovoljno življenje. Z drugimi ljudmi ima dobre odnose in je svoje pozitivne lastnosti sposoben prenašati tudi nanje.
S. Jurič (2009, po Lamborn idr., 1991, Steinberg idr., 1994 in Smetana, 1995) dodaja, da se ti otroci bolje razumejo z vrstniki, radi sodelujejo s starši, imajo dobro razvite delovne navade, občutek samozaupanja, dosegajo boljše akademske dosežke ter imajo običajno najmanj izraženo problematično vedenje.
Kljub temu, da ta stil številni avtorji opredeljujejo kot najugodnejšega za vzgojo otrok, Vec (2011) poudarja, da lahko tudi ta izzove moteče vedenje. To še posebej velja v situacijah, kadar otroci takšne vzgoje niso navajeni, oziroma so bili prej deležni drugačnega vzgojnega stila, ali pa kadar že imajo izoblikovane motnje vedenja. Avtor nadaljuje (prav tam), da ga lahko v tem primeru razumejo kot popustljivo ali kaotično vzgojo.
2.2.4 KAOTIČEN STIL
Vec (2011) v svojem članku izpostavlja še kaotični stil, pri katerem gre za izmenjavanje različnih vzgojnih stilov. Označuje ga (prav tam) kot najbolj škodljivega, zanj pa je značilna nestalnost, spremenljivost mej, pravil ter izmenjevanje različnih vzgojnih stilov. Otroci, deležni takšne vzgoje, nimajo prave orientacije, kaj je prav in kaj ne, saj starši neko vedenje enkrat kaznujejo, spet drugič ga niti ne opazijo. Posledice kaotičnega stila so največkrat takšne, da otroci sami poskušajo najti usmeritve in stalnost, ki jih ne dobijo od staršev. Avtor (prav tam) navaja, da se to lahko kaže kot umik vase ali pa kot moteče, disocialno vedenje, s katerim poskuša spodbujati konstanten odziv, največkrat kaznovanje.
21
3. VZGOJNI ZAVODI
3.1. OPREDELITEV VZGOJNIH ZAVODOV
A. Kobolt (2015) navaja, da vzgojne zavode, kot obliko izven družinske vzgoje za mlade, poznamo že od časa po drugi svetovni vojni. Nadaljuje (prav tam), da so nastali predvsem kot pomoč vojnim sirotam. Doda (prav tam), da se je skozi desetletja njihov namen sicer spreminjal, vendar pa je poslanstvo ostalo enako. Slednje je, kot navaja Krajnčan (2002), mladim, ki v svoji primarni družini in domačem okolju nimajo v zadostni meri zagotovljenih pogojev za zdrav razvoj, ponuditi vzgojno pomoč izven svojega doma in s tem, kot doda A. Kobolt (2015), poskrbeti za varnejše in spodbudnejše okolje.
Vzgojne zavode, ki jih v Sloveniji ustanavlja država, Škoflek, M. Selšek, Ravnikar, S. Brezničar in Krajnčan (2004) opredelijo kot vzgojne ustanove, namenjene varstvu in vzgoji otrok in mladostnikov z vedenjsko čustvenimi motnjami in težavami, ki so se znašli začasno ali trajno brez družinskega varstva, oskrbe in primerne vzgoje, ki bi obravnavala omenjene težave. Kot izpostavi N. Zrim Martinjak (2017): »Vzgojni zavodi v Sloveniji predstavljajo eno izmed redkih oblik pomoči čustveno in socialno najbolj ranljivim in ogroženim otrokom in mladostnikom« (str. 73).
Pri nas deluje devet zavodov za otroke in mladostnike s čustveno vedenjskimi motnjami in težavami, ki, kot navajajo Škoflek idr. (2004), izvajajo vzgojo v obliki mladinskih domov, stanovanjskih skupin in vzgojnih zavodov. Avtorji (prav tam) nadaljujejo, da se te vzgojne ustanove med seboj razlikujejo po različnih dejavnikih, kot so starost populacije, spol, organiziranost izobraževanja in življenja ter glede na način nameščanja otrok.
Škoflek idr. (2004a) dodajajo še, da so vzgojni zavodi organizirani v dveh različnih oblikah. In sicer (prav tam) so lahko v obliki relativno avtonomnih stanovanjskih skupin, ki so integrirane v urbano okolje in so dislocirane od uprave, ali pa v obliki klasične zavodske vzgoje, kjer se celotno življenje, vzgoja in oskrba dogajajo po eno streho.
Krajnčan (2010) navaja, da je vzgojni zavod »ena izmed možnosti v mreži pomoči oziroma ukrepov, ki so na voljo otrokom in mladostnikom s težavami v socialni integraciji« (str. 34).
Avtor (2006) pa izpostavi še težavo, da se jih pogosto uporablja tudi kot blažilce otrokovih težav, ko druge oblike pomoči odpovejo.
22
3.2. NALOGE IN CILJI VZGOJNIH ZAVODOV
Omenila sem že, da obstajajo med zavodi razlike glede starosti, spola populacije, organiziranosti življenja in dela ter drugih značilnosti, vendar pa so si cilji in naloge vseh zavodov med seboj podobni.
Škoflek idr. (2004a) kot glavni cilj bivanja otrok in mladostnikov v zavodu navajajo čim hitrejšo ponovno vključitev v običajno življenjsko okolje ter uspešno dokončanje osnovnega oziroma poklicnega izobraževanja. Škoflek idr. (2004) poudarjajo, da je za uresničevanje tega cilja potrebno pri izvajanju vzgojnega programa slediti preventivnim socialno-varstvenim in zdravstvenim ciljem, učno-vzgojnim ciljem, pod katere štejejo zagotavljanje šolske uspešnosti, kompenzacijskim ciljem, ki so usmerjeni v nadoknadenje zamujenega, oziroma nadomestitev manjkajočega v otrokovem razvoju ter osebnostno in socialno-integrativnim ciljem, ki težijo k spreminjanju oziroma odpravljanju socialno nesprejemljivih navad, odnosov, vedenj, razbremenjevanju občutkov manjvrednosti, razvijanju zdravega samozaupanja, postopnemu vključevanju v običajno življenjsko okolje, usposobitvi za družbeno sprejemljiv način življenja in delovanja in podobno.
Škoflek (1991) poudarja, da je za dosego končnih ciljev potrebno najprej realizirati več vmesnih ciljev, kot so razrešitev otrokovih osnovnih razvojnih problemov, zavrtosti, motenj, odprava ali vsaj ublažitev posledic motenj, izboljšanje odnosov s starši in družino, razvoj sposobnosti, interesov, izobraževanje oziroma poklicno usposabljanje in podobno.
Škoflek idr. (2004a) izpostavijo, da je namen zavodske vzgoje predvsem »nudenje pogojev za varen in zdrav osebnostni razvoj /…/, kompenzacija razvojnih primanjkljajev in vrzeli v kognitivnem, čustvenem in socialnem razvoju, po potrebi pa tudi medicinska oskrba« (str. 9), pod katero vključujejo splošno medicinsko oskrbo, pedopsihiatrično oskrbo, psihoterapevtsko oskrbo in podobno.
Kot navajajo Škoflek idr. (prav tam), imajo nekateri zavodi organizirane tudi interne oblike osnovnega in poklicnega izobraževanja. Nadaljujejo (prav tam), da to omogoča ustrezno prilagojene pogoje, primerno dodatno usposobljen kader in še večjo vključitev tudi tistim otrokom, ki imajo poleg čustveno vedenjskih težav in motenj tudi šolske in učne težave.
Tudi Krajnčan in P. Šoln Vrbinc (2015) navajata, da so vzgojni zavodi namenjeni »vzgojni, socialni, čustveni, skratka celostni kompenzaciji in korekciji tistega, česar otroci niso dobili v svojem razvoju in predstavlja odklone od pričakovanega« (str. 11). Nadaljujeta (prav tam), da gre pri tem za veliko nasprotij ter izredno občutljivo polje dela, ker se v njem srečujeta tako
