SOOČANJE VZGOJITELJEV V VZGOJNIH ZAVODIH Z AGRESIJO OTROK IN MLADOSTNIKOV

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

SOCIALNA PEDAGOGIKA

NEŽA SUŠNIK

SOOČANJE VZGOJITELJEV V VZGOJNIH ZAVODIH Z AGRESIJO OTROK IN MLADOSTNIKOV

MAGISTRSKO DELO

LJUBLJANA, 2020

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

SOCIALNA PEDAGOGIKA

NEŽA SUŠNIK

SOOČANJE VZGOJITELJEV V VZGOJNIH ZAVODIH Z AGRESIJO OTROK IN MLADOSTNIKOV

CONFRONTATION OF EDUCATORS WITH THE AGGRESSION OF CHILDREN AND ADOLESCENTS IN

JUVENILE CORRECTIONAL FACILITIES

MAGISTRSKO DELO Mentor: dr. Tomaž Vec

LJUBLJANA, 2020

IZJAVA

Spodaj podpisana Neža Sušnik izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Soočanje vzgojiteljev v vzgojnih zavodih z agresijo otrok in mladostnikov moje avtorsko delo.

Ljubljana, 2020 Podpis:____________________________

ZAHVALA

Najprej bi se zahvalila svojemu mentorju dr. Tomažu Vecu za vse strokovne napotke, usmeritve ter supervizijska srečanja na začetku poklicne poti, v času, ko je bilo najtežje.

Zahvaljujem se svojemu Žigi, ki je trdno verjel vame in mi bil v oporo tudi takrat, ko je začelo zmanjkovati energije in časa za vse študijske obveznosti.

Zahvaljujem se tudi svojemu sinčku Tobiji, ki mi je bil v času pisanja magistrskega dela navdih in motivacija za zaključek študijskega obdobja.

Rada bi se zahvalila svojima staršema, ki sta ves čas trdno verjela vame in me vzgajala v veri, da je znanje pomembno.

Zahvala velja vsem profesorjem študija socialne pedagogike za dober zgled, navdih in dragocene izkušnje, ki bogatijo moje poklicno življenje.

Rada bi se zahvalila vsem otrokom, mladostnikom in kolegom, ki sem jih srečala in jih srečujem na svoji poklicni poti in zaradi katerih imam možnost strokovnega napredka.

Za konec pa bi se zahvalila še vsem drugim, ki so del mojega življenja in so me na poti mojega študija spremljali, verjeli vame in me opogumljali.

IZVLEČEK

Agresivno vedenje je ena izmed pogostih težav, s katero se srečujejo vzgojitelji¹ v vzgojnih zavodih. Zavedati se je treba, da je agresivnost v vzgojnih zavodih pogostejša, zelo pogosta, nemalokrat pa tudi eden glavnih razlogov za oddajo otroka.

Peterman in Peterman (2010) poudarjata pomen motiviranja otrok, kar pa od strokovnjaka zahteva veliko truda. Otroci in mladostniki svojega vedenja ne doživljajo kot težave, ob agresivnem vedenju pogosto ne občutijo obžalovanja, prav tako pa je to pogosto način, s katerim dosežejo svoj cilj. Razloga za spremembo neprimernega vedenja ne vidijo ter se spremembam izogibajo (Peterman in Peterman, 2010). Zrim Martinjak (2017) opozarja, da je od zadnje sistemske prenove, ki se je osredotočala na potrebe otrok in mladostnikov vzgojnih zavodov, minilo približno 25 let. Prav tako se opira na besede Škofleka (2006), ki je napovedal, da bodo vzgojni zavodi sprejemali vedno težjo populacijo otrok (takih, ki izražajo težje oblike vedenjskih motenj), ki bo zahtevala posebno izobraženi kader, do katerega bo treba pristopiti odgovorno in razumno (Zrim Martinjak, 2017).

V teoretičnem delu sem se osredotočila na delovanje vzgojnih zavodov po Sloveniji ter analizo stanja. Nadaljevala sem s poglavjem o agresivnem vedenju, vzrokih za agresivno vedenje, teorijami nastanka agresivnih vedenj in njihovimi različnimi oblikami. Teoretični del sem zaključila z različnimi tehnikami dela za agresivne otroke in mladostnike. Magistrsko delo sem nadaljevala s svojim osebnim poglavjem in osnovala smernice za funkcionalno soočanje z agresijo otrok in mladostnikov v vzgojnih zavodih.

V empiričnem delu sem raziskovala pogostost srečevanja z različnimi oblikami agresije, stopnjo motečnosti posameznih oblik agresije za vzgojitelje, razloge za občutek zadovoljstva v službi, razloge za nastanek agresivnih vedenj, kakšni so običajni ukrepi/ravnanja ob agresivnih dejanjih, kako se vzgojitelji ob agresiji počutijo (usposobljenost, strokovnost, podprtost), načine zmanjševanja agresivnih vedenj, kje vzgojitelji iščejo, pogrešajo oz. bi potrebovali podporo za lažje spopadanje z agresijo.

1 V besedilu uporabljeni izrazi, zapisani v slovnični obliki moškega spola, so uporabljeni kot nevtralni in

Ugotavljala sem tudi obstoj statistično pomembnih razlik med vzgojitelji – glede na spol – v pogostosti uporabe pogovora in fizične omejitve ob telesni agresiji, kjer mladostnik ogroža sebe ali druge, da se umiri, ter v pogostosti srečevanja z različnimi oblikami agresije. Raziskava je bila izvedena na podlagi anonimnih anketnih vprašalnikov.

Vanjo je bilo zajetih 100 vzgojiteljev obeh spolov in različnih starosti, ki so zaposleni v Vzgojno-izobraževalnem zavodu Višnja Gora, Vzgojnem zavodu Kranj, Zavodu za vzgojo in izobraževanje Logatec, Vzgojno-izobraževalnem zavodu Frana Milčinskega Smlednik, Osnovni šoli Veržej in Mladinskem domu Maribor.

Raziskava je pokazala, da se vzgojitelji najpogosteje srečujejo s kričanjem otrok in mladostnikov, najbolj moteči so jim telesni napadi nanje ali na njihove sodelavce.

Vzgojitelji podporo iščejo pri sodelavcih, kar pa jim predstavlja tudi vir zadovoljstva v službi. Pri obravnavi agresivnih vedenj se zavedajo pomena timske obravnave ter dobrega odnosa z mladostnikom. Vzgojitelji so izpostavili potrebo po dodatnih izobraževanjih na temo agresivnosti ter organizacijo supervizijskih srečanj.

Vzgojiteljice so pomembno pogosteje kot vzgojitelji izpostavile srečevanje z žalitvami otrok in mladostnikov. Kljub temu pa se v izbiri ravnanj in ukrepov ob hujših agresivnih dejanjih med vzgojitelji niso pokazale razlike med spoloma.

Ključne besede: agresija, otrok/mladostnik, vzgojitelji, vzgojni zavodi.

ABSTRACT

Aggressive behaviour is one of the most common problems that teachers/educators in educational institutions face with. Aggression in educational institutions is a very common phenomenon, and often one of the main factors that call for urgent action.

Peterman and Peterman (2010) emphasize the importance of providing children with motivation, which, however, requires a great deal of effort from the expert. Children and adolescents do not perceive their behaviour as a problematic, and often do not feel regret their aggressive behaviour. Aggression is often the very way to achieve their goal. Aggressive individuals see no reason to change inappropriate behaviour and avoid change (Peterman and Peterman, 2010). Zrim Martinjak (2017) points out that about 25 years have passed since the last shift has been made to the system. The shift was implemented according to the needs of children and adolescents in educational institutions. The author also mentions Škoflek (2006), predicting that educational institutions would be dealing with an increasingly more demanding and challenging population of children (i.e. children who express more severe forms of behavioural disorders), which should require specially educated and trained staff. This is a task that requires responsible and sensible approaches (Zrim Martinjak, 2017).

The theoretical part of the thesis focuses on the operating principles of educational institutions in Slovenia and the analysis of actual situation. Furthermore, theoretical aspects of aggressive behaviour are presented, as well as causes of aggressive behaviour, theories of the origin of aggressive behaviours, and various forms thereof.

The theoretical part ends with the introduction of various techniques for working with aggressive children and adolescents. The thesis continues with a more personal chapter and some guidelines established for the purpose of functional coping with aggression of children and adolescents in educational institutions.

The empirical part deals with the question as to how often one witnesses different forms of aggression. Furthermore, the following aspects and issues are looked into:

the degree of disruption of individual forms of aggression for educators, reasons for satisfaction at work, reasons for aggressive behaviour, the usual measures/actions with aggressive actions, educators’ feelings about aggressive acts (competence,

expertise, support), ways to reduce aggressive behaviours, as well as sources (and/or lack thereof) of support to help educators cope with aggression. The existence of statistically significant differences between educators has also been examined – according to gender – in the frequency of use of either conversation or physical limitations in cases of physical aggression that might harm the aggressive individual or others. The survey was conducted on the basis of anonymous survey questionnaires.

It included 100 educators of both sexes and different ages who are employed at the Vzgojno-izobraževalno zavod Višnja Gora Educational Institution, the Vzgojni zavod Kranj Educational Institution, Zavod za vzgojo in izobraževanje Logatec Educational Institution,Vzgojno-izobraževalni zavod Frana Milčinskega Smlednik Educational Institution, OŠ Veržej Primary School and Mladinski dom Maribor Youth Center.

The research has shown that educators most often deal with screaming children and adolescents, while the most disturbing form of aggression are physical attacks on the educators. They seek support from co-workers, which is also the source of their satisfaction at work. When dealing with aggressive behaviours, all of the participants are aware of the importance of team treatment and good relationships with adolescents. Educators point out the need for additional training in the field of aggression and call for organization of supervision meetings. Female educators report insults by children and adolescents significantly more often than male educators do.

Nevertheless, there were no differences between the sexes of educators in the choice of actions and measures in the event of serious aggressive actions.

Key words: aggression, child/adolescent, teachers/educators, educational institution.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 2

2.1 Vzgojni zavodi... 2

2.2 Analiza stanja vzgojnih zavodov ... 3

3 AGRESIVNOST ... 6

3.1 Agresivnost pri otrocih ... 7

3.2 Motnje agresivnosti pri otrocih ... 8

4 VZROKI ZA AGRESIVNO VEDENJE... 9

5 TEORIJE NASTANKA AGRESIVNIH VEDENJ ... 11

5.1 Biološke razlage ... 11

5.2 Psihološke razlage ... 11

5.3 Teorija socialnega učenja ... 12

5.4 Vpliv socialnega okolja in situacijski faktorji ... 13

6 OBLIKE AGRESIVNEGA VEDENJA ... 15

7 TEHNIKE DELA Z AGRESIVNIMI OTROKI IN MLADOSTNIKI ... 17

7.1 Krizna intervencija v življenjskem prostoru ... 17

7.2 Skupinsko delo z agresivnimi mladostniki ... 20

7.3 Program za spremembo vedenja ... 21

8 PODPORNE SMERNICE ZA FUNKCIONALNO SOOČANJE Z AGRESIJO ... 22

9 EMPIRIČNI DEL ... 25

9.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 25

10 CILJI RAZISKAVE... 26

11 RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODA ... 27

11.1 Raziskovalni instrument ter postopek zbiranja podatkov ... 27

11.2 Postopek obdelave podatkov ... 27

11.3 Vzorec ... 28

12 REZULTATI ... 31

13 ZAKLJUČEK ... 64

14 SEZNAM UPORABLJENE LITERATURE ... 68

15 PRILOGE ... 73

KAZALO TABEL

Tabela 1 Struktura vzorca vzgojiteljev glede na naziv vzgojno izobraževalne

ustanove ... 29

Tabela 2 Struktura vzorca vzgojiteljev glede na tip delovnega mesta ... 29

Tabela 3 Struktura vzorca vzgojiteljev glede na delo po spolu ... 29

Tabela 4 Struktura vzorca vzgojiteljev glede na delovno dobo ... 30

Tabela 5 Analiza zanesljivosti anketnega vprašalnika: vrednost koeficienta Cronbach Alpha za celoten anketni vprašalnik ... 30

Tabela 6 Opisna statistika spremenljivke – Pogostost srečevanja z oblikami agresije (manjkajoči/izvzeti iz analize – »Nikoli se še nisem srečal«) ... 31

Tabela 7 T-test za en vzorec, testna vrednost = 2,91 (povprečje najpogostejšega dejavnika) (izključeni »Nikoli se še nisem srečal«) ... 32

Tabela 8 T-test za neodvisne vzorce ... 33

Tabela 9 Opisna statistika spremenljivke: Označite, koliko je omenjena oblika agresije moteča za vas. ... 34

Tabela 10 Motečnost agresivnih vedenj, t-test za en vzorec, testna vrednost = 5,77 (povprečje najpomembnejšega dejavnika) ... 35

Tabela 11 Opisna statistika spremenljivke: V službi sem zadovoljen, ker ... ... 35

Tabela 12 Stopnja strinjanja o zadovoljstvu v službi, t-test za en vzorec, testna vrednost = 3,94 (povprečje najpomembnejšega dejavnika) ... 37

Tabela 13 Opisna statistika spremenljivke: Razlogi za agresivno vedenje ... 38

Tabela 14 Razlogi za agresivno vedenje, t-test za en vzorec, testna vrednost = 4,49 (povprečje najpomembnejšega dejavnika) ... 39

Tabela 15 Analiza več možnih odgovorov o ravnanjih in ukrepih ob telesni agresiji mladostnika ... 40

Tabela 16 Analiza več možnih odgovorov ukrepov ob neposredno – aktivno navzven obrnjeni agresiji ... 41

Tabela 17 Hi-kvadrat test hipotez enakih verjetnosti ... 42

Tabela 18 Hi-kvadrat preizkus za spremenljivko »Ravnanja/ukrepi, ki Vam pomagajo, da se mladostnik ob telesni agresiji, kjer ogroža sebe ali druge, umiri« po spolu ... 43

Tabela 19 Frekvenčne porazdelitve spremenljivke »Ob hujših agresivnih dejanjih:

… nimam izkušenj« ... 43 Tabela 20 Frekvenčne porazdelitve spremenljivke »Ob hujših agresivnih dejanjih:

… se čutim usposobljenega, da ga pomirim« ... 44 Tabela 21 Frekvenčne porazdelitve spremenljivke »Ob hujših agresivnih dejanjih:

… sem mu kos« ... 44 Tabela 22 Frekvenčne porazdelitve spremenljivke »Ob hujših agresivnih dejanjih:

… imam dovolj znanja za soočanje z njim« ... 45 Tabela 23 Frekvenčne porazdelitve spremenljivke »Ob hujših agresivnih dejanjih:

… imam podporo vodstva zavoda« ... 45 Tabela 24 Hi-kvadrat preizkus hipotez enakih verjetnosti ... 46 Tabela 25 Frekvenčne porazdelitve spremenljivke »Na kakšen način, če sploh,

agresivnost otrok zmanjšujete (redna srečanja oz. aktivnosti, katerih je cilj zmanjševanje težav agresivnega otroka)?« ... 46 Tabela 26 Frekvenčne porazdelitve spremenljivke »Pogosta timska obravnava

agresivnih otrok in mladostnikov prispeva k zmanjšanju izbruhov« ... 48 Tabela 27 Opisna statistika spremenljivke »Zmanjševanje agresivnih izbruhov« .... 49 Tabela 28 T-test za en vzorec, testna vrednost = 4,52 (povprečje

najpomembnejšega dejavnika) ... 50 Tabela 29 Analiza več možnih odgovorov o različnih načinih podpore vodstva

zavoda ... 50 Tabela 30 Hi-kvadrat test hipotez enakih verjetnosti o podpori vodstva zavoda ... 51 Tabela 31 Analiza več možnih odgovorov o dodatni podpori za soočanje z

agresivnim vedenjem otrok ... 52 Tabela 32 Hi-kvadrat test hipotez enakih verjetnosti za spremenljivko »Dodatna

podpora za soočanje z agresivnim vedenjem otrok« ... 53

KAZALO SLIK

Slika 1 Struktura vzorca vzgojitelja glede na spol ... 28 Slika 2 Struktura vzorca vzgojiteljev glede na starost ... 28 Slika 3 Pogostost srečevanja z oblikami agresije: 1 – nekajkrat letno, 4 – dnevno

(izključeni »Nikoli se še nisem srečal«)... 32

Slika 4 Motečnost oblik agresije ... 34

Slika 5 Zadovoljstvo v službi ... 36

Slika 6 Razlogi za agresivno vedenje ... 39

Slika 7 Ravnanja in ukrepi ob telesni agresiji mladostnika ... 41

Slika 8 Načini zmanjševanja agresivnosti otrok in mladostnikov ... 47

Slika 9 Zmanjševanje agresivnih izbruhov ... 49

Slika 10 Podpora vodstva zavoda ... 51

Slika 11 Dodatna podpora za soočanje z agresivnim vedenjem otrok... 53

1 UVOD

Pri svojem delu v vzgojnem zavodu sem se srečala z različnimi oblikami agresije otrok in mladostnikov, ki so pogosto zahtevale različne oblike funkcionalnega soočanja.

Spoznala sem z različne načine odzivanja na različne oblike agresivnega vedenja, hkrati pa se velikokrat srečevala s strokovnimi vprašanji, ki so zahtevala večjo širino znanja in izkušenj. Začelo me je zanimati, kakšne načine obravnave agresivnega vedenja uporabljajo v drugih vzgojnih zavodih ter kako vzgojitelji v Sloveniji ocenjujejo, vidijo, doživljajo in se soočajo z različnimi oblikami agresivnih vedenj otrok in mladostnikov. Ker pa je v literaturi o omenjeni temi napisano zelo malo, sem se odločila, da bom temo poglobila in bolje raziskala v svojem magistrskem delu.

Namen mojega raziskovanja je bil dobiti vpogled v to, s katerimi oblikami agresije se vzgojitelji srečujejo, katere oblike agresije so zanje moteče, katerim razlogom pripisujejo svoje zadovoljstvo v službi, katerim razlogom pripisujejo pojav agresivnih vedenj, kako ob neposredno – aktivno usmerjeni agresiji ravnajo/ukrepajo, se ob njej počutijo, na kakšne načine agresivnost zmanjšujejo, kje iščejo, pogrešajo oz. bi potrebovali podporo, ter ugotoviti, ali med vzgojitelji obstajajo razlike po spolu glede ravnanj/ukrepov ob agresiji, usmerjeni neposredno navzven, in pogostosti srečevanja z različnimi oblikami agresije. Ugotovitve magistrskega dela bodo prispevale k širšemu vpogledu v obravnavo agresivnega vedenja otrok in mladostnikov. Rezultati raziskave bodo poslani tudi vodstvom vzgojnih zavodov, ki so v raziskavi sodelovali.

V teoretičnem delu sem se osredotočila na delovanje vzgojnih zavodov po Sloveniji ter analizo stanja. Nadaljevala sem s poglavjem o agresivnem vedenju, vzrokih za agresivno vedenje, teorijami nastanka agresivnih vedenj in njegovimi različnimi oblikami. Teoretični del sem zaključila z različnimi tehnikami dela za agresivne otroke in mladostnike. Glede na teoretične ugotovitve in raziskovalne sklepe so nastale podporne smernice za funkcionalno soočanje z agresijo otrok in mladostnikov v vzgojnih zavodih, kar bo pomemben doprinos k stroki socialne pedagogike.

V empiričnem delu so predstavljeni raziskovalni problem, hipoteze in metodologija.

Ključni del empiričnega dela predstavlja prikaz ugotovitev kvantitativne analize.

2

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.1 Vzgojni zavodi

Vzgojni zavodi so namenjeni čustveno in socialno najbolj ogroženim otrokom in mladostnikom (Zrim Martinjak, 2017). Njihova vloga je vzgojna, kompenzacijska, korektivna in preventivna. Preko vzgojnih in izobraževalnih vsebin se otroci in mladostniki pripravljajo na samostojno življenje in ponovno integracijo v domače okolje. Otrokom v vzgojnih zavodih nudijo vzgojo, ki je usmerjena v emancipacijo, osebnostno in socialno integracijo, socializacijo, varstvo, oskrbo in pripravo na samostojno življenje s programom šolskega in poklicnega izobraževanja (Skalar, 1995).

Vzgojni zavodi so ustanovljeni s strani države z namenom vzgoje in varstva mladostnikov, ki so se srečali z vzgojno zanemarjenostjo, so razvojno ogroženi in so trajno ali začasno brez družinskega varstva. V zakonodaji jih opredeljujemo kot zavode za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami in za otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (Šoln Vrbinc idr., 2016, str. 3).

Trenutno v Sloveniji deluje 9 zavodov za otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter prevzgojni dom. Vzgojni zavodi po Sloveniji se med seboj razlikujejo glede na spol, starost otrok in mladostnikov, stopnjo izobraževanja (osnovno, poklicno, srednješolsko) in šolo, ki jo obiskujejo izven ali znotraj zavoda. Na splošno so organizirani v dveh oblikah. Prva oblika so klasični zavodi, v katerih je skupna oskrba, ki vključuje prehrano, pranje, likanje ipd. Druga oblika je bolj avtonomna ter integrirana v urbano okolje – t. i. stanovanjska skupina, pri kateri je značilno, da otroci skupaj s pomočjo vzgojitelja skrbijo sami zase (Vzgojni program, b. d.).

Med zavode za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami za otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami spadajo (Predlog zakona o obravnavi otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in motnjami, b. d.).

1) Vzgojni zavodi

V vzgojni zavod so nameščeni otroci z vedenjskimi motnjami. Izjema je Vzgojni zavod

Planina, kamor so nameščeni tudi otroci in mladostniki z motnjo v duševnem razvoju.

2) Stanovanjske skupine

V stanovanjske skupine so nameščeni osnovnošolci ali srednješolci, ki se srečujejo z vzgojno ogroženostjo. Poskrbljeno je za celotno nego, vzgojo, oskrbo, izobraževanje in usposabljanje.

3) Mladinski domovi

V mladinske domove so nameščeni otroci in mladostniki, ki nimajo vzgoje in varstva v družini. Značilna je vzgojna ogroženost ter učna, vzgojna in čustvena težavnost.

Otrokom in mladostnikom se zagotovijo pogoji varnega in zdravega osebnega razvoja ter zaključek osnovnošolske in/ali poklicne izobrazbe. Pri mladostnikih, kjer vrnitev v matično družino ni mogoča, so si primorani preko doma (vzgojiteljev) in pristojnega CSD ustvariti pogoje za samostojno življenje.

2.2 Analiza stanja vzgojnih zavodov

Delo v vzgojnih zavodih je vedno zahtevnejše, saj gre za kombinirane, težke oblike vedenjske problematike, ki se v določenih primerih dotikajo področja pedopsihiatrije in širše psihiatrije (Kramarič, 2007). Zrim Martinjak (2017) opozarja, da je od zadnje sistemske prenove, ki se je osredotočala na potrebe otrok in mladostnikov vzgojnih zavodov, minilo približno 25 let. Prav tako se opira na besede Škofleka (2006), ki je napovedal, da bodo vzgojni zavodi sprejemali vedno težjo populacijo otrok (takih, ki izražajo težje oblike vedenjskih motenj), ki bo zahtevala posebno izobraženi kader, do katerega bo treba pristopiti odgovorno in razumno (Zrim Martinjak, 2017).

Raziskava Otroci s hudimi motnjami vedenja: Analiza stanja je prav tako pokazala, da otroci in mladostniki ostajajo brez primerne in ustrezne obravnave, ker v zavodih ni primerne kadrovske in tudi namestitvene strukture za ustrezno obravnavo (Anzeljc Bratina idr., 2013). Problemi nastanejo predvsem takrat, ko se pokaže, da so zmožnosti vzgojnega zavoda in socialno pedagoški prijemi prekoračeni s strani mladostnika (prav tam).

4

V takšnih primerih je omenjena raziskava Otroci s hudimi motnjami vedenja: Analiza stanja (2011) pokazala, da namestitev v vzgojne zavode ni ustrezna zaradi (Anzeljc Bratina idr., 2013):

 Agresivnih, nasilnih in konfliktnih vedenj: Strokovni delavci se srečujejo s telesnimi napadi na osebje pa tudi z napadi med mladostniki. Srečujejo se z namernim uničenjem zavodskega inventarja, kršenjem pravil, izvrševanjem kaznivih dejanj in prekrškov;

 Nemotiviranosti otroka in mladostnika za sodelovanje: Namestitev je neuspešna, saj otrok ali mladostnik bivanje v zavodu doživlja kot kazen ter se vzpostavljanju odnosa s strokovnim delavcem upira;

 Specifičnih lastnosti problemov posameznika, pri katerih oblike pomoči ni mogoče izpeljati v zavodu. Zaposleni navajajo kot slabost, da pri večini primerov pred prihodom v zavod ni opravljena pedopsihiatrična diagnostika. Pri tem se navaja tudi, da na CSD včasih ne prepoznajo ustreznih problemov otrok in mladostnikov, posledično pa so nato posamezniki napoteni v neprimerne zavode. Zaposleni izrazijo tudi potrebe po zakonodajnih spremembah, ki bi dopuščale več kreativnih in drugačnih rešitev;

 Prisotnosti nedovoljenih substanc;

 Nepripravljenosti staršev za sodelovanje.

V Analizi (prav tam) strokovni delavci izpostavljajo, da za populacijo otrok z vedenjskimi in čustvenimi težavami zakonodajno ni ustrezno poskrbljeno. Od otrok in mladostnikov se zahteva predvsem šolska uspešnost in sledenje vsaj minimalnim standardom, medtem pa se pozablja na duševno stanje posameznikov, stiske zaradi različnih travmatskih izkušenj in krepitev socialnih veščin. Poleg zakonodajnih pomanjkljivosti izpostavljajo tudi zagotavljanje varnosti. Osebje se srečuje z nemočjo ob fizičnih napadih, ker s svojimi prijemi ne zmorejo zagotoviti varnosti ostalih otrok in mladostnikov in zaustaviti nasilnega otroka pred samim seboj in drugimi. Izpostavlja se vprašanje pravice šolanja in pomoči ter vprašanje pravice drugih otrok do varnosti (Anzeljc Bratina idr., 2013).

Kvalitativna raziskava, ki se je dotikala slovenskega razvoja vzgojnih zavodov, je pokazala potrebo po prenovi zakonov, ki bo izhajala iz potreb otrok in mladostnikov s

vedenjskimi in čustvenimi težavami, ter potrebo po reformi vzgojnih zavodov z novimi konceptualnimi zasnovami, ki bodo vključevale različne oblike vzgoje ter skrbi (Predlog zakona o obravnavi otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in motnjami, b. d.).

Strokovni delavci so opozorili na skopost socialnih anamnez s strani CSD, ki so povsem odvisne od kakovosti in truda CSD. Posledično se na otroka težje kakovostno pripravijo in izpolnijo programe vzgojnih zavodov (preventivni, kompenzacijski, korektivni, osebnostno in socialno integrativni). Glede na velik odstotek otrok s psihiatričnimi diagnozami se je pokazala potreba po bolj relevantnih informacijah, ki bi vključevale priporočila in napotke dela z otroki, vzroke za nastanek težav, močna področja, konkretne podatke o družini ter mnenja drugih strokovnjakov (psihologi, svetovalni delavci, učitelji, psihiatri), diagnostiko, razne zapisnike (socialne službe, odločbe, sodišča). V raziskavi so se pokazale potrebe po manjšem številu otrok v skupini, stalni prisotnosti dveh vzgojiteljev v skupini, individualnem in multidisciplinarnem pristopu. Pokazale so se tudi potrebe po lastnih stanovanjskih skupinah, mladinskih in spremljanih stanovanjih in podaljšani skrbi, saj se pojavljajo otroci, ki nimajo prave izbire, kam po odpustu, ter otroci, ki ne morejo slediti obstoječim oblikam pomoči (prav tam).

6

3 AGRESIVNOST

Agresivnost je značilnost vedenja, ki vključuje nasilne, gospodovalne ali napadalne besede in dejanja, ter ima naslednje lastnosti (Mrevlje, 1995):

 Je oblika vedenja, ki jo lahko spremlja motiv, čustvo ali potreba, pri čemer so motivi, čustva in potrebe tudi podlaga te oblike vedenja.

 Agresivnost je usmerjena k cilju in namenu in ni naključna.

Agresivno vedenje je socialno nesprejemljiv odgovor na situacijo, ki frustrira (B.

Vrbovšek, 1992). Krizna dogajanja so značilna predvsem za obdobje poznega otroštva in adolescence, v katerem najdemo zelo veliko agresivnega vedenja, motenj razpoloženja ter psihosomatskih težav (Mrevlje, 1984).

Za začetek bi poudarila razliko med občasnimi agresivnimi vedenji, pri katerih gre po navadi za doseganje cilja ter imajo instrumentalni in impulzivni značaj, in med ponavljajočimi ponotranjenimi vedenjskimi vzorci, pri katerih lahko pride tudi do antisocialnih vedenj (Vec, 2011). Značilnosti odkritih antisocialnih obnašanj so antisocialnost, agresivnost, usmeritev k posameznikom, fizično in besedno obračunavanje, uporniško vedenje skupaj s prisilo ali poniževanjem. V ospredju so problematični odnosi tako z odraslimi kot tudi z vrstniki, provociranje, nesodelovanje, neprilagojenost zahtevam (Božič, 2016).

Božič (2006) motnje vedenja opredeljuje kot ponavljajoč se, vztrajen vzorec vedenja, za katero je značilno kršenje osnovnih pravic drugih. Pri omenjeni motnji so značilni agresivno vedenje, uničevanje tuje lastnine, kraja in ponarejanje (Tušak in Marinšek, 2007).

DSM IV je ameriška klasifikacija vedenjskih motenj in motnjo vedenja opredeljuje kot ponavljajoč in vztrajen vzorec vedenja, pri katerem gre za kršenje osnovnih pravic drugih ljudi (Božič, 2006).

ICD-10 je evropska klasifikacija vedenjskih motenj in opredeljuje vedenjske motnje kot ponavljajoč, trajen vzorec antisocialnega, agresivnega vedenja ali predrznosti, ki se

dogaja šest mesecev ali več. Motnje vedenja so lahko omejene zgolj na družinsko okolje oz. ožje družinske člane, lahko gre za abnormalno vedenje v odnosu posameznika do vrstnikov (nesocializirana motnja vedenja) ter socializirana vedenjska motnja, pri kateri gre za trajno disocialno oz. agresivno vedenje (prav tam).

3.1 Agresivnost pri otrocih

Pri otrocih je sprožilec agresivnega vedenja najpogosteje povezan z nedosegom zadanih ciljev, ob kritiziranju ter ob zaznavi, da se jim dogaja krivica. Omenjeni sprožilci se v obdobju adolescence pojavljajo še bolj intenzivno, saj se v tem obdobju oblikuje identiteta (Train, 1995).

Na agresivnega otroka pomembno vplivajo njegovi vrstniki. Omenjeni otroci velikokrat doživljajo zavrnitev s strani vrstnikov in so tako tudi izolirani. Posledično se pridružujejo drugim agresivnim otrokom ter vedenje še stopnjujejo (Krahé, 2001).

Impulzivni otroci imajo večje možnosti za razvoj in ohranitev agresivnega vedenja, prav tako pa je zanje značilno, da se ne vedejo svojim letom primerno. Agresivni otroci dajejo občutek visoke ravni samozavesti, po navadi so arogantni, hvalisavi. Opisani pojav je posledica nizkega samospoštovanja (Train, 1995).

Notranja dinamika čustvovanja agresivnih otrok (prav tam):

 slabo mnenje o sebi,

 nekompetentnost soočanja z neuspehom,

 zavračanje novih izkušenj,

 potreba po zunanjih potrditvah drugih oseb.

Pomanjkanje življenjskih in socialnih spretnosti otrok na področjih (Kristanič, 2002), kot so:

 osebna skrb: navade na področju skrbi zase, lastno dobro počutje;

 zaupanje: sposobnost deljenja sebe z drugimi (njihovo razmišljanje, dileme, skrbi);

 spoštovanje: spoštovanje ljudi okoli sebe, na kakšen način posameznik kaže

8 svoj odnos navzven;

 sodelovanje: skrb za interese v sodelovanju z drugimi, sposobnost razmišljanja in delovanja z vključitvijo drugih oseb, zaveda se skupnih ciljev;

 komunikacija: kaže vrednote in odnos do ostalih ljudi, ob izmenjavi informacij je zadovoljen in se zaznava pozitivno;

 socialni odnosi;

 zaznavanje čustev drugih;

 vzpostavljanje stikov.

3.2 Motnje agresivnosti pri otrocih

Prevladujoča vrsta agresivnosti pri otroku je pogojena z njegovo starostjo, tako je določena stopnja agresivnosti lahko normalna. Pri otrocih se srečujemo z naslednjimi oblikami agresije (Lamovec in Rojnik, 1978):

 popolna odsotnost telesne agresije: značilna pri otrocih, ki jim starši izpolnijo vsako željo, posledično se jim ni treba za nič boriti;

 telesna agresivnost: pogosti agresivni izpadi. Otrok z agresivnostjo preizkuša moč, išče mesto med vrstniki, lahko pride do tega, da je agresivnost sredstvo za dosego cilja;

 sadistična agresivnost: posledica nezadovoljenih čustvenih potreb, agresivnost se pojavlja v odnosu do mlajših otrok ali živali;

 prevladanje razvojno nižjih oblik agresivnosti: pojavlja se pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju.

4 VZROKI ZA AGRESIVNO VEDENJE

Berkowitz (1993) poudarja, da na težnje po agresiji vplivajo kombinacije različnih dejavnikov, kot so pomanjkanje naklonjenosti in ljubezni staršev, avtoritarna vzgoja, vpliv genetike ter nevrološke opremljenosti, družbeni vpliv na agresivna stališča in vrednote, na kakšen način otrok vidi svoj svet, videnje agresivnega vedenja pri drugih osebah, ki so reševale probleme. Tudi Redl in Wineman (1984) pojasnjujeta, da je nastanek agresivnega vedenja povezan z otrokovo prikrajšanostjo pri zadovoljitvi osnovnih potreb ali pri dosegi ciljev, ki so za otroka pomembni.

Na izvore agresivnega vedenja vplivajo tudi različne oblike učenja. Več ko je izkušenj z različnimi oblikami vedenja, več je neposrednega učenja in posledično zaželenih oz.

nezaželenih oblik le-tega. Pobude oz. zavore agresivnosti prihajajo tudi s strani vzornikov ter spoznavnih vplivov, na primer pričakovanje prijetnih posledic, poslušnost pri navodilih in ukazih ipd. Na agresivnost pa lahko vplivajo tudi družinski člani, subkulture in mediji (Bandura, 1973, v Žužul, 1989).

Eden izmed najpomembnejših dejavnikov, ki vplivajo na razvoj agresivnega vedenja, je zagotovo družina, v kateri se otrok uči iz frustracijskih in konfliktnih situacij s strani družinskih članov. Pomembno je, na kakšen način se starši otroka ali mladostnika srečujejo z medsebojnimi nesoglasji, saj to v veliki meri vpliva na otrokovo delovanje v obdobju konfliktov in stresa (Geršovnik, 2004). Reševanje frustracijske situacije na primeren način je odvisno od prisotnosti modela kooperativnega obnašanja (Verbovšek, 1992). McCordova študija je preučevala vpliv družine na pojav agresivnosti. Raziskovali so, kakšen vpliv na agresivno vedenje ima čustven odnos staršev do otrok, količino nadzora agresivnega vedenja, vzor ter odnos med starši. 174 dečkov je bilo razdeljenih v tri skupine (agresivne, odločne in neagresivne). Ugotovitve so pokazale, da se je pri družinah agresivnih otrok pojavljalo pogosto kaznovanje, pomanjkanje nadzora, prisotnih je bilo več konfliktov, odklanjanje od socialno sprejemljivega vedenja. Pri neagresivnih otrocih se je pokazalo, da so jim starši naklonjeni, kaznovanje se pojavlja redko, prisotna sta usklajena vzgoja in nadzor.

Dečki so kazali visoko socialno prilagojenost, bili so zadovoljni in čustveno topli (Lamovec in Rojnik, 1978).

10

Odpravljanje in prepoznavanje vzrokov agresivnega vedenja ni dovolj. Treba je poznati in raziskati interakcije v mladostnikovem širšem okolju. Poleg iskanja in ugotavljanja vzrokov določenega vedenja je treba pogledati tudi širše (Vec, 1993).

Na razvoj agresivnega vedenja vplivajo štirje faktorji (Vec, 2011):

 skupina (norme, struktura skupine, način interakcij ipd.),

 značilnosti otroka (čustveni razvoj, odzivi na obremenitve, genetika),

 vodenje (stil vzgoje),

 institucija (vrednote, cilji, struktura).

Vzroki za agresivno vedenje so prepleteni drug z drugim, tako da jih ni mogoče razložiti samo z eno teorijo. Vsak otrok ali mladostnik se razlikuje po intenzivnosti doživljanja določene situacije in je odvisen od fizičnega počutja, odnosa, ki ga ima otrok z osebo, ki frustracijo povzroča, moči motiva, pogostosti situacij, ki frustrirajo (več kot jih je, nižji je prag občutljivosti (Vodopivec, 1998).

5 TEORIJE NASTANKA AGRESIVNIH VEDENJ

5.1 Biološke razlage

Biološke razlage iščejo izvore za agresivno vedenje v biologiji posameznika.

Etološki pristop primerja agresivno vedenje z vedenjem živali. V posamezniku se nakopiči prevelika vsebnost energije, ki ob intenzivnih zunanjih dražljajih privede do agresivnega vedenja. Agresivno vedenje je naravna lastnost posameznika (Krahé, 2001).

Sociobiološki pristop raziskuje agresivnost predvsem z vidika seksualnosti. Agresivna vedenja naj bi bila evolucijsko pogojena, ker naj bi agresivnejši posamezniki posameznih vrst uspešneje prenašali svoje gene na potomstvo (prav tam).

Vedenjsko genetičen pristop zagovarja dejstvo dedovanja in zapisa v naših genih.

Predstavniki verjamejo v možnost nastanka prisotnosti genetskih predispozicij za agresivno vedenje. Vseeno pa poudarjajo vpliv okolja (prav tam).

Obstajajo tudi drugi dejavniki (hormoni, nevrokemikalije, motnje pozornosti in hiperaktivnosti ipd.), ki imajo vpliv na razvoj agresivnega vedenja. Prav tako lahko na stopnjo agresivnega vedenja vplivajo možganske disfunkcije, možnost teh pa je lahko pridobljena že ob rojstvu (Anderson, 2000). Anderson (prav tam) poudarja, da na agresivnost vpliva tudi spol. Moški naj bi zagrešili več nasilnih oblik agresivnega vedenja kot ženske. Kljub temu pa omenja raziskavo Bettencourta in Millerja, ki sta dokazala, da se ob izpostavljenosti visoke stopnje provokacije ne pojavljajo razlike med spoloma.

5.2 Psihološke razlage

Med psihološkimi razlagami bom omenila dve najbolj razširjeni.

Frustracijska agresivnost

12

Agresivnost je pogojena z motivacijo vedenja, katerega podlaga je motiv, ki se vzbudi ob frustraciji. Frustraciji ni mogoče ubežati in je trajni vir agresivnosti (Lamovec in Rojnik, 1978). To pomeni, da je agresivnost dejanje, s katerim posameznik končuje doživeto frustracijo (Krahé, 2001). Začetniki eksperimentalnega preučevanja agresivnih vedenj – Dollard, Miller idr. – so frustracijo opisali kot občutek, ki je ovira nekega vedenja z namenom dosege zadanega cilja. Pri frustracijski razlagi agresivnosti se predpostavlja, da do agresivnosti pride zaradi frustracije, in ne posameznika (Vec, 2011).

Kasneje so predstavniki omenjene teorije svoje teze nadgradili. Eden izmed njih je bil Berkowitz, ki je začel govoriti o sprožilnih dražljajih, ki posameznika pripeljejo do agresije. To pomeni, da morajo v okolici obstajati določeni dražljaji oz. pogoji, ki v posamezniku vzbudijo ključno stanje jeze, ta pa vodi v notranjo pripravljenost agresije (Ule, 2004).

Bistvo frustracijske teorije so torej notranji dejavniki, ki v posamezniku sprožijo agresivno vedenje. Vendar pa sta ob tem pomembna tudi interpretacija vedenja (agresivno, neagresivno) in kontekst socialnega okolja (prav tam).

5.3 Teorija socialnega učenja

Teorija socialnega učenja zagovarja dejstvo, da se posameznik agresivnega vedenja nauči z opazovanjem agresivnosti drugih ter z izkušnjo neposredne agresivnosti. Pri tem so ključne tri skupine dejavnikov, med katere štejemo (Žužul, 1989):

 na kakšne načine in pod katerimi pogoji se bo agresivno vedenje razvilo – t. i.

izvori agresivnega vedenja,

 pod katerimi pogoji se bo agresivno vedenje izvedlo – t. i. vzbujevalci agresivnega vedenja,

 notranje ter zunanje vzgibe, ki agresivno vedenje vzdržujejo – t. i. ojačevalci agresivnega vedenja.

Bandura (1973) je mnenja, da se ljudje v veliki večini obnašanja naučimo z imitacijo pomembnih drugih, tem pa se kasneje pridružijo tudi simbolični vzorniki, ki jih

posameznik spozna iz medijev. Pri tem imajo na posameznika največji vpliv tisti, s katerimi se lahko identificira in jih visoko ceni. Taki posamezniki lahko na razvoj agresivnega vedenja vplivajo spodbujevalno ali zaviralno.

Obid in Rapuš Pavel (2009) navajata teorijo socialnega učenja kot teorijo, kjer največ pozornosti namenimo pogojem učenja agresivnih reakcij in dejavnikov, ki prispevajo k vzdrževanju oz. spodbujanju vedenja. To pomeni, da se vzroki iščejo v socialni situaciji, in ne v posameznikih. Teorija zagovarja dejstvo, da je posledica neugodnega doživljanja emocionalno vzburjanje, ki vodi v različne oblike vedenja glede na posameznikov značaj ter način premagovanja stresnih situacij (Obid in Rapuš Pavel, 2009).

Lamovec in Rojnik (1978) pravita, da gre pri teoriji socialnega učenja za dvosmeren vpliv med vedenjem in pogoji, ki ga sprožajo. Socialno okolje posameznika ima vpliv na njegovo vedenje, ob tem pa posameznik s svojim vedenjem lahko okolje tudi preoblikuje. Agresivnost je naučena tako kot druge oblike socialnega vedenja, kar pomeni, da se lahko vzbudi brez čustvenih stanj v človeku. Pri tem je pomembno poudariti tudi dejstvo, da se do učenja poleg lastne aktivnosti pride tudi z opazovanjem drugih ljudi (Žužul, 1989).

5.4 Vpliv socialnega okolja in situacijski faktorji

Pojav agresivnega vedenja je povezan tudi z okoljem. Socialne norme določajo, kdaj se neko vedenje začne interpretirati kot agresivno, katere oblike tega vedenja pa se spodbujajo, so sprejete, normalne (Vec, 2006). Poleg tega ne smemo pozabiti, da določeni dejavniki pripomorejo k nastanku agresivnih vedenj. Anderson (2000) izpostavlja lakoto, deviantne socialne skupine, pomanjkanje varnosti, vpliv medijev, negativno vzgojo, pomanjkanje spodbudnega in podpornega okolja, nasilne soseske.

Na agresivno vedenje vplivajo tudi situacijski faktorji. Donnersteinova raziskava potrjuje vpliv hrupnega okolja na pojav agresivnosti, vendar pa poudarja tudi to, da je vpliv hrupnega okolja manjši, če lahko ljudje vplivajo na količino hrupa. Hrup, gneča, bolečina, vremenske razmere, zloraba drog, osebni problemi vplivajo na pojav

14 agresivnosti (Vec, 2006).

Znotraj situacijskih faktorjev so poudarjene tudi posredne in neposredne provokacije ter spodbude, kjer je prisotna tekmovalnost. Po navadi se spodbude tičejo politike, posla, športa (Anderson, 2000).

6 OBLIKE AGRESIVNEGA VEDENJA

Agresivnost v najširšem smislu je vsak aktivni pristop k okolju in izraža prvotni pomen besede aggredi, 'približevati se, pristopiti'. Zajema vse oblike gibanja od iztegovanja rok do grizenja hrane, nekatera čustva, kot so jeza, bes in sovraštvo, ter telesno nasilje nad drugimi (Lamovec in Rojnik, 1978, str. 11).

Obstaja več opredelitev oblik agresivnega vedenja. Vsak avtor ima svojo opredelitev.

Berkowitz (1993) navaja naslednje oblike agresije:

 besedna agresija (žaljenje, nesprejemljive oznake),

 posredna agresija (ogovarjanje, spletke),

 navzven, proti ljudem usmerjena agresija,

 navznoter, vase usmerjena agresija,

 instrumentalna agresija (sredstvo za doseganje cilja),

 sovražna agresija (z namenom poškodbe drugega),

 aktivna agresija (nekdo počne nekaj, kar škodi drugemu),

 pasivna agresija,

 zavestno kontrolirana agresija,

 impulzivna agresija.

Lamovec in Rojnik (1978) sta agresijo razdelili na:

 Usmerjeno navznoter:

‒ neposredna (občutja krivde, samomorilnost),

‒ posredna (psihosomatika, depresivnost, alkoholizem in zloraba drog);

 Usmerjeno navzven:

‒ neposredna: aktivna (telesna, besedna), pasivna (negativizem),

‒ posredna: sovražnost, sumničavost, razdražljivost.

Lamovec in Rojnik omenjata tudi delitev agresivnosti po Frommu (1975), in sicer na benigno oz. pozitivno agresivnost in maligno oz. negativno agresivnost.

Benigno agresivnost opredeljuje kot ključno za obstoj individuuma, njen namen je prilagoditev. Omenjena oblika se nato razdeli na psevdoagresijo in obrambno agresijo

16 (Lamovec in Rojnik, 1978).

Kristančič (2002) psevdoagresijo opredeli za vse aktivnosti posameznika, katerih posledica je škoda, čeprav ni bila storjena namerno. Omenjena agresija se nato deli še na nehotno (povzročena je slučajno in privede do nenamerne škode), igrivo (značilna je za določene športe in borbene veščine) ter samopotrditveno (usmerjena je v cilj). Obrambna agresivnost je ogroženost posameznikovega življenja, svobode, dostojanstva ali lastnine. V nadaljevanju se razdeli na konformistično (ubogljivost, pri kateri je vzrok ubogljivost ali pritisk skupine) in instrumentalno (posledica želje po doseganju in zadovoljenju zunanjih ciljev ter je pot k cilju) (Fromm, 1975, v Lamovec, 1978).

Druga oblika agresivnosti je maligna oz. negativna agresivnost, ki je posledica neprijetnih pogojev življenja posameznika in služi kot nadomestno zadovoljstvo.

Fromm (prav tam) jo v nadaljevanju deli na maščevalno (neposredno ogledalo skrajnega, neupravičenega trpljenja človeka), ekstatično (posledica občutkov ločenosti in nemoči ter skozi krutosti, npr. v vojni, simbolizira potrjevanje življenja) in razdiralno (sadizem, nekrofilija).

7 TEHNIKE DELA Z AGRESIVNIMI OTROKI IN MLADOSTNIKI

7.1 Krizna intervencija v življenjskem prostoru

Fritz Redl je »oče« metode LSI (Life Space Interview). Metoda je bila namenjena podpori otrok, ki so se zaradi svojega destruktivnega vedenja srečevali z občutji krivde in skesanosti. Za omenjene otroke je značilno, da se po končanem eksplozivnem vedenju in besu srečajo z občutki sramu in nesreče. Mešanica vseh občutkov otroka pripelje do avtoagresivnih vedenj ter neupoštevanja šolskih pravil. Taki otroci se sami niso sposobni ustaviti in so prepričani, da svojega vedenja niso sposobni nadzorovati.

Pri tej metodi je glavni cilj spodbuda močnih točk in opozorila nanje, tako da namesto pričakovanja posledic izoblikuje samokontrolo in odgovornost. Uporaba stavkov, ki spodbujajo krivdo, ni primerna in ne izboljšuje otrokovega vedenja (Long, Wilder, 1993). V začetku je bila metoda LSI namenjena predvsem reševanju konfliktnih situacij z agresivnimi mladostniki, kasneje pa se je ugotovilo, da je pristop lahko namenjen tudi otrokom in mladostnikom, ki se zgolj včasih srečujejo z močnimi čustvi. Tako se nadgradnja omenjenega pristopa poimenuje LSCI (Life Space Crisis Intervention).

Metoda LSCI je tako postala način dela ob konfliktnih situacijah, v katerih se znajdejo otroci in mladostniki. Gre za verbalno tehniko, pri kateri je v ospredju veščina govornih spretnosti strokovnjaka, ki vodi in se primerno odziva na otrokove besede (Obid in Rapuš Pavel, 2009). Dawson (2003) omenja raziskavo učiteljev, ki so se udeležili izobraževanja o metodi LSCI, in poroča, da so učitelji opazili boljšo ozaveščenost na področju dinamike posameznika, povečali so toleranco do vedenja, se z otroki bolje povezali ter ozavestili in pridobili veščine za ravnanje z lastnimi čustvi. Tudi v raziskavi Rapuš Pavlove (2011) »Problemi inkluzivne obravnave vedenjsko izstopajočih, socialno in kulturno deprivilegiranih učencev in dijakov« zasledimo, da so učitelji, ki so svoje delo ocenili kot pretežno/zelo uspešno, kot najučinkovitejši odziv pri soočanju z agresivnimi otroki navedli pogovor. Prav tako se je pokazalo, da imajo omenjeni učitelji sposobnost poslušanja, sposobnost dajanja iskrenih pohval, pripravljeni so pomagati, so prijazni, pozitivno usmerjeni, sprejemajo učence ter predstavljajo model z dobrimi navadami. Iz raziskav je razvidno, da so pri sprejemajočih učiteljih največje možnosti za sprožitev obratnega procesa in učinkovitega odnosa z učenci, ki se vedejo

18 agresivno (Rapuš Pavel, 2011).

Vzorci vedenj otrok ter usmeritve za pogovore (Obid in Rapuš Pavel, 2011):

1. Prenos preteklih izkušenj v sedanjo situacijo

Prvi vzorec vedenja se pojavlja pri otrocih in mladostnikih, ki svoje doživljanje problemov doma in na ulici prenašajo v odnose s pedagogi in sošolci. Za take otroke in mladostnike je značilno, da se zapletajo v konflikte, boje, so provokativni, grozijo, jokajo, napadajo ter burno reagirajo na zahteve. Svoje življenje zaznavajo kot nepravično, čutijo nerazumevanje njihovih življenjskih okoliščin s strani drugih ter ne izkazujejo skrbi zase. Cilj pogovora s takimi otroki ali mladostniki vključuje odkrivanje njihovega ozadja in sprožilca problema.

2. Motnje v zaznavanju

Pri motnjah v zaznavanju je značilno, da otroci in mladostniki določene konfliktne situacijo doživijo enako ogrožajoče kot situacije v svoji preteklosti. Njihova pozornost je selektivna, pojavlja se t. i. tunelsko gledanje. Ob tem jih spremlja občutek nestrinjanja ostalih, kaj se je v resnici zgodilo. Pri omenjenem vzorcu vedenja se kot strokovnjaki osredotočamo na pomoč pri organiziranju mišljenja in stika z realnostjo otrok ali mladostnikov. Prav tako nudimo pomoč pri uvidu mladostnikovega prispevka k težavi.

3. Delinkventni ponos

Delinkventni ponos je značilen pri pogosto govorno sposobnejših otrocih in mladostnikih, ki izražajo namenska agresivna vedenja in so v odnosu do drugih izkoriščevalski. Ob tem se prikazujejo kot žrtve. Svoja vedenja racionalizirajo, ne sprejemajo odgovornosti ter kažejo več vrst obrambnih vedenj. Zdi se, da so sami s seboj zadovoljni, ne spremljajo jih občutja krivde. Cilj uspešnega pristopa bi bile neprijetne posledice ob njihovem neprimernem vedenju, soočanje z njihovo racionalno razlago ter preprečevanje užitka ob neprimernem vedenju.

4. Impulzivnost in krivda

Otroke in mladostnike pri tem vzorcu vedenja spremljajo impulzivna vedenja, po končanem vedenju pa doživljajo občutja krivde, obžalovanje, sram. Imajo potrebo po samokaznovanju. Večina otrok se je v preteklosti srečala z zlorabami in zanemarjenjem. Cilj pri tej vrsti vedenj je iskanje in opozarjanje posameznikovih močnih točk ter krepitev samokontrole ter samozaupanja.

5. Omejene socialne veščine

Otroke in mladostnike z omejenimi socialnimi veščinami spremlja potreba po pravilnih ravnanjih, vendar jim to ne uspeva najbolje. Zanje je značilno, da iščejo potrditev pri odraslih ali vrstnikih, vendar za to ne izbirajo primernih načinov. Cilj dela z omenjenimi posamezniki se osredotoča na učenje socialnih večin ter usmeritev pri usvajanju vedenjskih veščin.

6. Občutljivost na vplive drugih

Otroci in mladostniki z občutljivostjo na druge so velikokrat žrtve izkoriščanj. Kljub temu da imajo zaradi nepravih prijateljstev probleme, so jim »prijatelji« pomembni.

Strokovnjakov cilj je pomoč pri razumevanju, da je njihovo vedenje neusklajeno z njihovimi interesi. Ob tem namenimo pozornost razumevanju socialnih interakcij in pridobitvi vpogleda v razloge obnašanj.

Zrcalna agresija

Strokovni delavci večkrat do agresije pristopijo laično, saj slabo poznajo značilnosti agresije (vzroki, način razvoja, različni načini obravnave), poleg tega pa čutijo pritisk okolja (družba, mediji, starši, vodstvo). Posledično ne dosežejo pričakovanih rezultatov, velikokrat motnjo celo krepijo, s svojim delom niso zadovoljni, čutijo izčrpanost ter neučinkovitost (Vec, 2014). Praktiki opozarjajo, da se moramo kot strokovnjaki zavedati, da agresivno vedenje v nas vzbuja sovražne in obrambne impulze. Omenjena čustva tako agresivnost otroka še povečajo in posledično vplivajo tudi na stopnjevanje problema odtujevanja. Ob agresivnem vedenju se prepogosto

20

reagira čustveno, impulzivno in zrcalno agresivno (Ferjan, 2003).

Long in Wilder (1993) opozarjata, da je zrcalna agresivnost povsem normalen pojav ob soočanju z agresivnim posameznikom. Ko je posameznik pod stresom, svoja čustva izraža preko oseb ali stvari. V primeru, da se strokovnjak zrcalnih čustev ne zaveda, bo otrokova čustva zrcalil nazaj, na primer: ko bo otrok kričal, bo nanj nazaj kričal strokovnjak. Za funkcionalno soočanje z agresijo se moramo zavedati, da otrok ali mladostnik ob agresivnem vedenju sproža v nas zrcalno agresijo. Kot strokovnjaki moramo svoje občutenje sprejeti in preko njega spoznati otrokove občutke.

Pomembno je, da si čustva dovolimo priznati, vendar pa jih ne smemo izraziti v obliki lastne agresije. Ob tem nam je lahko v pomoč stavek »Ne bom se prepiral s tem otrokom«. Ob tem vso energijo, ki jo čutimo, usmerimo v raziskovanje otrokovih potreb in posledično nismo več fokusirani na svoja čustva. Dobro se je zavedati, da naše misli vzbujajo čustva, ob trenutkih, ko pa so ta močna, zelo težko realno presojamo (Long, Wilder, 1993).

7.2 Skupinsko delo z agresivnimi mladostniki

Model Boys Town je program, namenjen ustvarjanju okolja, ki je varno, pozitivno, ter je v pomoč pri spreminjanju agresivnega vedenja otrok in mladostnikov. Ta program poudarja pomembnost odnosov strokovnjaka v skupini agresivnih mladostnikov.

Strokovnjak naj bi pokazal toplino, empatijo in navdušenje, naj bi bil nasmejan, pozoren, imel sproščeno obrazno ekspresijo ter se vključeval v pogovor. Ob tem se poudarja tudi prisotnost supervizorja, ki nudi prostor strokovnjaku za analizo negativnih sestavin njegovega dela (Tierney, Dowd in O' Kane, 1993).

Bregant (1987, po Vec, 1993) v začetku procesa poudarja pomen individualne obravnave agresivnih mladostnikov in otrok, v nadaljnji obravnavi pa vključevanje otroka ali mladostnika v skupinsko dinamiko, ki je lahko v obliki interakcijskih iger, igre vlog, dramskih ter interakcijskih tehnikah, igre z lutkami, petja, ustvarjalnih aktivnosti, organizacije izletov ipd. S skupinskim delom, upoštevanjem primarnih otrokovih potreb ter ponudbo pozitivnih, ugodnih izkušenj z ostalimi ljudmi ter vzdrževanjem in spodbudo prijetne klime v otroku spodbujamo pozitivne občutke. Posledično otrok ali

mladostnik pridobi nov vpogled vase, na svoje vrstnike, odrasle, odnose, dolžnosti, občutek pripadnosti, sprejetosti, uspešnosti ter protekcijo pred visoki obremenitvami in zavajanjem.

Vec (1997) poudarja pomen manjšega števila (ne sme jih biti preveč) jasnih pravil, ki so jasno postavljena. Pri delu v skupini se mora strokovnjak močno zavedati realnosti, danih možnosti ter vzpostavitve uspešnega kontakta in komunikacije. V začetku je pomembna presoja situacij vedenja, ki so dopustna. Dejavnosti naj bodo načrtovane v pravilnem zaporedju, času in trajanju. Treba je ustvariti čim bolj ugodne situacije, ki ne bodo izzvale provokacij in tako vplivale na sprožitev agresivnih vzgibov. Šele skozi čas se lahko provokativne situacije stopnjujejo, saj bo preko njih otrok ali mladostnik dobil uvid v svoje oblike odzivanja. Ob takih situacijah je zelo pomembna diskusija o sprejemljivejših načinih reagiranja, pri tem pa se osredotočamo predvsem na funkcionalne načine reagiranja (Vec, 1997). Pri delu v skupini je dobro imeti preventivno pripravljenih tudi nekaj aktivnosti, ki lahko agresijo preusmerijo. S pozornostjo na možne znake agresivnega vedenja in poznavanjem teh znakov lahko neprijetne situacije velikokrat preprečimo oziroma otrokovo agresivno energijo preusmerimo v druge aktivnosti. Več ko se bomo ukvarjali z agresijo, manj je bo.

Otroka ali mladostnika, ki je agresiven, je priporočljivo vključevati v načrtovanje dejavnosti, saj se mu bo tako večala odgovornost za načrtovanje. Posledično bo imel več motivacije in čutenja dolžnosti, da pri aktivnostih sodeluje. Pri analizi in evalvaciji je nujna postopnost. V začetku dajemo pozornost predvsem pozitivnim ravnanjem, nato postopoma preidemo tudi na spremembe negativnosti (prav tam).

7.3 Program za spremembo vedenja

Mlinarič (2000) omenja program za spremembo vedenja za dolgoročnejšo omejitev nasilja. Pri tem poudarja pomembnost vsakega agresivnega vedenja in njegove obravnave. Pri obravnavi je pomembno sodelovanje vseh zaposlenih v zavodu, od čistilke do ravnatelja. Pomembno je, da so vsi zaposleni informirani o problematiki in da podajamo informacije jasno, razumljivo in prilagojeno posameznikom. Ob tem se je treba zavedati, da je program za spremembo vedenja domena vseh. Ravnatelj izvaja obravnavo nasilja, ob tem informira zaposlene, jim predstavi program ter izvede

22

sprotno evalvacijo. Evalvacija učinka programa se izvaja preko vprašalnikov otrok, zaupnih skrinjic ter pogovorov. Razredne ure so namenjene igri vlog, preko katerih se otroci srečujejo s položajem žrtve in nasilneža. Otrokom ali mladostnikom je dovoljeno povedati mnenje, na podlagi katerega se nato oblikujejo stališča, katerih namen je sprememba trenutnih stališč in sprememba vedenja. Poudarja tudi delo s starši, s katerimi smo pripravljeni diskutirati, biti odprti za njihove ideje ter si posledično pridobiti zaupanje in podporo. Med odmori je potrebnih več dežurnih učiteljev, glasba med odmori je umirjena. V popoldanskem času pa je treba otroke bolj zaposliti in izvajati strožji nadzor. Pomembno je, da se agresivnemu otroku zagotovi program, kjer bo svojo energijo sproščal ter jo usmerjal v druge, bolj sprejemljive dejavnosti. Vsi strokovni delavci naj se zavedajo pomembnosti spremljanja posameznega otroka in mladostnika ter po preteku časa podajo tudi svojo oceno, ki prispeva k nadaljnjemu snovanju strategije za preprečevanje agresije posameznika (Mlinarič, 2000).

8 PODPORNE SMERNICE ZA FUNKCIONALNO SOOČANJE Z AGRESIJO

Podporne smernice se delijo na dva poglavja, ki jih ocenjujem kot ključna za funkcionalno soočanje z agresijo: Poskrbite zase in Soočanje z agresijo.

Poskrbite zase

Vzgojitelji v vzgojnih zavodih se srečujejo z delom, kjer je veliko socialnih interakcij in čustvenih obremenitev. Pogosto vzgojitelji »nosijo« probleme iz službe domov.

Izpostavljajo se visoke nerealne zahteve ter pričakovanja družbe do pedagogov, posledično pa se pedagogi srečujejo z občutki nemoči (Bogataj,1997).

Funkcionalen način soočanja s stresnimi situacijami je znak osebne zrelosti. Način soočanja s stresnimi situacijami je uspešnejši, če se osredotočimo na problem, kar pomeni, da čustva ne prevladujejo. Torej je naše soočanje s stresno situacijo odvisno od naše zaznave (Polič, 1994).

Rus (1999) omenja aktivnosti, ki krepijo posameznikovo duševno in telesno

usklajenost in so v pomoč pri razvijanju kompetenc za obvladovanje različnih zunanjih obremenitev. Našteva različne aktivnosti, npr. avtogeni trening, joga, gibalno sproščanje, globinske sprostitve, realitetna terapija, geštalt terapija, relaksacijske tehnike, dramske terapije, meditacije.

Za lažje soočanje s stresom in opravljanjem delovnih nalog so v pomoč (Kiehn, 1997):

 supervizija,

 svetovanje,

 refleksija,

 sodelovanje s psihologom za razbremenitev težavnih vzgojnih situacij.

Ob tem Mikuš Kos (1990) govori o »zdravorazumskem pristopu«, ki predstavlja kreiranje sprememb pri opravljanju delovnih nalog, izboljšanju telesnega zdravja ter socialnega življenja. Priporoča pogost in odkrit pogovor o problemih, snovanje prioritetnega programa opravil in naporov pri delu, pridružitev v družabne in rekreacijske dejavnosti ter izboljšanje telesne kondicije z rednimi vajami in spremenjenim načinom življenja.

Soočanje z agresijo

Vec (1993) poleg iskanja in ugotavljanja vzrokov določenega vedenja poudarja pomen raziskovanja in poznavanja interakcij v mladostnikovem širšem okolju.

V pomoč so vam lahko naslednja vprašanja:

 Poznam vzroke agresivnega vedenja mladostnika?

 Sem raziskoval interakcije v mladostnikovem širšem okolju?

 Poznam interakcije v mladostnikovem širšem okolju?

Vzroki za agresivno vedenje so prepleteni, tako da jih ni mogoče razložiti samo z eno teorijo. Vsak otrok ali mladostnik se razlikuje po intenzivnosti doživljanja določene situacije in je odvisen od fizičnega počutja, odnosa, ki ga ima otrok z osebo, ki frustracijo povzroča, moči motiva, pogostosti situacij, ki frustrirajo (več ko jih je, nižji je prag občutljivosti) (Vodopivec, 1998).

24

 Koliko časa se agresivnost že pojavlja?

Vedenjske motnje so ponavljajoč, trajen vzorec antisocialnega, agresivnega vedenja ali predrznosti, ki se dogaja šest mesecev ali več (Božič, 2006).

 Poznate okoliščine pojava agresivnih vedenj?

Redno ali dlje časa spremljajte in analizirajte otrokovo agresivno vedenje. V pomoč vam je lahko naslednja tabela:

Dan, datum, del dneva, kraj dogajanja:

Oblika vedenja (nesprejemljiva /ogrožajoča:

Je bilo pred vedenjem

izvedeno opozorilo?

Kdo je bil prisoten (mladostniki,

vzgojitelj, učitelj)

Sprožilec vedenja:

Kaj je želel/-a z vedenjem doseči?

Njegov/njen pogled na

svojo reakcijo …

Druge posebnosti/

okoliščine (negativni dogodki

v šoli ali skupini, kazni, ocene,

polna luna)

Delujte preventivno!

Zrcalna agresija (Long in Wilder, 1993):

1) Zavedajte se ter si priznajte, da otrok ali mladostnik ob agresivnem vedenju sproža v nas zrcalno agresijo. Primer zrcalne agresije: Ko kriči otrok, kričim jaz nazaj.

2) Pomembno je, da si čustva dovolite priznati, vendar pa jih ne smete izraziti v obliki lastne agresije.

3) Sprejmite vsa svoja občutja (vsa ta občutja, ki jih čutiš, čuti tudi otrok).

4) Priznajte si vsa občutja.

5) Zavestno se odločite: ne bom se prepiral s tem otrokom.

6) Vso energijo, ki jo čutite, usmerite v otrokove potrebe.

Vsak otrok ali mladostnik je drugačen in edinstven, kar pa od strokovnjaka zahteva kreativnost, razmislek in poskuse različnih metod dela.

9 EMPIRIČNI DEL

9.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Zrim Martinjak (2017) opozarja, da je od zadnje sistemske prenove, ki se je osredotočala na potrebe otrok in mladostnikov vzgojnih zavodov, minilo približno 25 let. Prav tako se opira na besede Škofleka (2006), ki je napovedal, da bodo vzgojni zavodi sprejemali vedno težjo populacijo otrok (takih, ki izražajo težje oblike vedenjskih motenj), ki bo zahtevala posebno izobraženi kader, do katerega bo treba pristopiti odgovorno in razumno.

Raziskovalni proces se bo nanašal na vprašanja o pogostosti srečevanja z različnimi oblikami agresije, stopnji motečnosti posameznih oblik agresije za vzgojitelje, razlogih za občutek zadovoljstva v službi, kakšni so običajni ukrepi/ravnanja ob agresivnih dejanjih, kako se ob agresiji počutijo (usposobljenost, strokovnost, podprtost), načinih zmanjševanja agresivnih vedenj, kje iščejo, pogrešajo oz. bi potrebovali podporo za lažje soočanje ob agresiji. Ugotavljala sem obstoj statistično pomembnih razlik med vzgojitelji glede na spol, pogostosti uporabe pogovora in fizične omejitve ob telesni agresiji, kjer mladostnik ogroža sebe ali druge, da se umiri, ter pogostosti srečevanja z različnimi oblikami agresije.

26

10 CILJI RAZISKAVE

Ugotovitve magistrskega dela bodo prispevale k širšemu vpogledu v obravnavo agresivnega vedenja otrok in mladostnikov v vzgojnih zavodih. Glede na ugotovitve so nastale podporne smernice za funkcionalno soočanje strokovnih delavcev z agresijo otrok in mladostnikov, kar bo pomemben doprinos k stroki socialne pedagogike.

Hipoteze

H1. Vzgojitelji v vzgojnih zavodih se najpogosteje srečujejo s kričanjem otrok in mladostnikov.

H2. Vzgojiteljice se pogosteje kot vzgojitelji srečujejo s telesnimi napadi nase ali na svoje sodelavce.

H3. Najbolj moteča oblika agresije za vzgojitelje so telesni napadi na vrstnike.

H4. Vzgojitelji z najvišjo lestvico strinjanja svoje zadovoljstvo v službi potrjujejo z dobrim razumevanjem s sodelavci.

H5. Vzgojitelji se strinjajo, da so razlogi za agresivno vedenje v družini.

H6. Vzgojitelji ob neposredno – aktivno navzven obrnjeni agresiji v največji meri uporabljajo ukrep fizične omejitve.

H7. Vzgojiteljice ob neposredno – aktivno navzven obrnjeni agresiji uporabljajo ukrep pogovora pogosteje kot vzgojitelji.

H8: Vzgojitelji ob hujših agresivnih dejanjih otrok ali mladostnikov (neposredno – aktivno navzven obrnjena agresija) nimajo dovolj znanja za soočenje z agresivnimi otroki in mladostniki.

H9. Vzgojitelji agresivnosti ne rešujejo sistematično.

H10. Vzgojitelji menijo, da pogosta timska obravnava agresivnih otrok in mladostnikov prispeva k zmanjšanju izbruhov.

H11. Vzgojitelji menijo, da k zmanjšanju agresivnih izbruhov prispeva odnos z mladostnikom.

H12. Vzgojitelji pričakujejo, da jih vodstvo zavoda bolj podpre ali vsaj podpre z dodatnimi izobraževanji na temo agresivnosti v okviru delovnega časa.

H13. Vzgojitelji iščejo podporo za lažje soočanje z agresivnimi vedenji pri sodelavcih.

11 RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODA

11.1 Raziskovalni instrument ter postopek zbiranja podatkov

Uporabila sem anonimne anketne vprašalnike. Vodstvu zavodov sem jih predstavila v obliki dopisa in jih povabila k sodelovanju. Vsi zavodi so se pozitivno odzvali na dopis in anonimno anketo posredovali med zaposlene. Anonimna anketa je bila objavljena tudi na Facebookovi strani Socialni/e pedagogi/nje. Anketni vprašalniki so zajemali vprašanja o pogostosti srečevanja z različnimi oblikami agresije, stopnji motečnosti posameznih oblik agresije za vzgojitelje, razlogih za občutek zadovoljstva v službi, razlogih za nastanek agresivnih vedenj, kakšni so običajni ukrepi/ravnanja ob agresivnih dejanjih, kako se vzgojitelji ob agresiji počutijo (usposobljenost, strokovnost, podprtost), o načinih zmanjševanja agresivnih vedenj, kje vzgojitelji iščejo, pogrešajo oz. bi potrebovali podporo za lažje soočanje ob agresiji. Ugotavljala sem tudi obstoj statistično pomembnih razlik med vzgojitelji – glede na spol – v pogostosti uporabe pogovora in fizične omejitve ob telesni agresiji, kjer mladostnik ogroža sebe ali druge, da se umiri, ter pogostosti reševanja z različnimi oblikami agresije. Za preverjanje zanesljivosti anketnega vprašalnika in preostalih merskih instrumentov sem uporabila izračun Cronbachove alfe.

11.2 Postopek obdelave podatkov

Podatke sem obdelala s programskim paketom IBM SPSS Statistics 25. Za pregled podatkov in vzorca sem v prvem koraku uporabila opisno oz. deskriptivno statistiko (povprečja, standardni odkloni, mediana, modus, f in f %). Za ugotavljanje statistično značilnih razlik v primerih ordinalnih spremenljivk z Likertovimi lestvicami po spolu sem uporabila metode inferenčne statistike (t-test za neodvisne vzorce). S t-testom za en vzorec sem preverila razlike v povprečnih trditvah po odvisnih spremenljivkah (ali se povprečja statistično značilno razlikujejo od najvišjega oz. najpomembnejšega). S hi- kvadrat testom hipotez enakih verjetnosti ter hi-kvadrat testom neodvisnih spremenljivk pa sem ugotavljala statistično značilne razlike za nominalni tip spremenljivk. Sledila je primerjava s teoretičnimi izhodišči in raziskavami o obravnavani tematiki, ki so bile že izvedene. Pridobljeni rezultati opisne statistike so v nadaljevanju predstavljeni tudi

28 grafično.

11.3 Vzorec

Slika 1

Struktura vzorca vzgojitelja glede na spol

Slika 2

Struktura vzorca vzgojiteljev glede na starost 20%

80%

Spol

moški ženske

29%

30%

25%

16%

Starostne skupine

od 20 do 30 let od 30 do 40 let od 40 do 50 let od 50 do 60 let

Tabela 1

Struktura vzorca vzgojiteljev glede na naziv vzgojno izobraževalne ustanove

Naziv vzgojno-izobraževalne ustanove f f (%)

Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora 13 13,0

Vzgojni zavod Kranj 11 11,0

Zavod za vzgojo in izobraževanje Logatec 14 14,0

Vzgojno izobraževalni zavod Frana Milčinskega Smlednik 19 19,0

Osnovna šola Veržej 13 13,0

Mladinski dom Maribor 13 13,0

Ne želim odgovoriti 17 17,0

Skupaj 100 100,0

Tabela 2

Struktura vzorca vzgojiteljev glede na tip delovnega mesta

Tip delovnega mesta: f f (%)

Vzgojitelj v skupini 39 39,0

Nočni vzgojitelj 7 7,0

Dežurni vzgojitelj 6 6,0

Individualni vzgojitelj 13 13,0

Vzgojitelj v stanovanjski skupini 35 35,0

Skupaj 100 100,0

Tabela 3

Struktura vzorca vzgojiteljev glede na delo po spolu

Delo opravljam z: f f (%)

mladostniki oz. dečki 22 22,0

mladostnicami oz. dekleti 6 6,0

mladostniki in mladostnicami oz. dečki in dekleti 72 72,0

Skupaj 100 100,0