UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Logopedija in surdopedagogika
Urška Šmid
MOBILNI SURDOPEDAGOG KOT IZVAJALEC DODATNE STROKOVNE POMOČI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Logopedija in surdopedagogika
Urška Šmid
MOBILNI SURDOPEDAGOG KOT IZVAJALEC DODATNE STROKOVNE POMOČI
MOBILE SPEECH AND LANGUAGE PATHOLOGIST AS AN
ADDITIONAL PROFESSIONAL ASSISTANCE PROVIDER TO THE DEAF AND HARD OF HEARING
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Damjana Kogovšek Somentorica: asist. dr. Jerneja Novšak Brce
Ljubljana, 2021
ZAHVALA Zahvalila bi se svoji mentorici doc. dr. Damjani Kogovšek in somentorici asist. dr. Jerneji Novšak Brce za vse napotke, nasvete in strokovno podporo.
Posebna zahvala gre surdopedagoginjam, ki so sodelovale v raziskavi. Zahvaljujem se jim za njihov čas in trud, pa tudi za vse deljeno znanje in izkušnje, ki niso prišli na strani magistrskega dela. Njihova predanost surdopedagoškemu delu mi je v zgled in navdih.
Nazadnje zahvala za vse tople besede, podporo in razumevanje še mojim domačim in najbližjim – saj sami veste, kdo ste.
POVZETEK
Število otrok s posebnimi potrebami, vključenih v vzgojno-izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, se povečuje. S tem se povečuje tudi potreba po strokovnih delavcih, ki jim nudijo podporo pri uspešnem vključevanju vanje. Ta se zagotavlja z nudenjem dodatne strokovne pomoči s strani strokovnjaka na področju posebnih potreb, ki jih pri posameznem otroku opažamo. Na področju vzgoje in izobraževanja gluhih in naglušnih otrok je to surdopedagog. Večina surdopedagogov, ki izvajajo dodatno strokovno pomoč, opravljajo svoje delo kot mobilni surdopedagogi. To pomeni, da delo opravljajo v več ustanovah. Delo mobilnega surdopedagoga zajema širok spekter nalog – od načrtovanja in nudenja pomoči samemu otroku, do sodelovanja z njegovimi starši, vzgojitelji, učitelji ter drugimi strokovnimi delavci, ki so v stiku z otrokom. Skupaj z njimi načrtuje in evalvira načine pomoči, po potrebi pa jim nudi tudi informacije o značilnostih in funkcioniranju otroka ali predstavi ustrezne strategije dela z njim. Delo mobilnega surdopedagoga je bilo v slovenskem prostoru v manjši meri že raziskano, ni pa še bila izvedena bolj poglobljena raziskava, usmerjena zgolj na ta strokovni profil. Vsaka skupina otrok s posebnimi potrebami potrebuje njim ustrezne pristope, metode in tehnike nudenja pomoči. Tudi delo z gluhimi in nagluš nim i otroki zahteva prilagojene načine dela, nekoliko drugačne pogoje, pripomočke in organizac ijo dela, saj gluhi in naglušni otroci predstavljajo zelo heterogeno skupino otrok s posebnimi potrebami. V empiričnem delu smo raziskali različne vidike izvajanja dodatne strokovne pomoči s strani mobilnega surdopedagoga. Opravili smo šest intervjujev z mobilnimi surdopedagoginjami, zaposlenimi na Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana, Centru za sluh in govor Maribor ter Centru za komunikacijo, sluh in govor Portorož. Raziskava je pokazala, da so se pogoji in organizacija dela mobilnih surdopedagogov kot izvajalcev dodatne strokovne pomoči z leti izboljšali, še vedno pa obstajajo področja, ki zahtevajo spremembe. Intervjuva nke so kot svoje najpogostejše naloge izpostavile neposredno delo z otrokom ter sodelovanje s strokovnimi delavci in starši. Sodelovanje tako s strokovnimi delavci kot s starši vse sodelujoče ocenjujejo kot zadovoljujoče. Pri urah dodatne strokovne pomoči še vedno prevladuje individualno delo, v katerega surdopedagoginje vključujejo elemente različnih metod in pristopov. Polovica sodelujočih prostorske in materialne pogoje na ustanovah vidi kot primerne, tri pa se s tem ne strinjajo. Na področju organizacije kot najzahtevnejšo omenjajo sestavo urnika. Kot največjo prednost takšnega načina dela izpostavljajo svobodo pri delu, med izzivi pa se je pojavila širša paleta odgovorov na področjih pogojev dela, sodelovanja in strokovne podpore ter sistemskih pomanjkljivosti.
Ključne besede: mobilna specialno-pedagoška služba, mobilni surdopedagog, dodatna strokovna pomoč, gluhi in naglušni otroci
ABSTRACT
Together with the increasing number of special needs children enrolled in educationa l programmes with adapted implementation and additional professional assistance also, the need for professional workers offering them support during their inclusion into these programmes heightens. This support, referred to as additional professional assistance, is provided by an expert, specialised in the field of special needs that children require. In the domain of education of the deaf and hard of hearing, the professional workers offering such assistance are teachers of the deaf and hard of hearing. The majority of them are mobile teachers, which suggests they are simultaneously working at more than one institution. Their work obligations include a wide range of tasks – planning and implementing assistance to a child and cooperation with their parents, kindergarten and school teachers and other professionals in contact with the child.
Together they endeavour to organise and evaluate types of assistance and, if required, teachers also provide information about child's characteristics and their functioning and introduce appropriate teaching strategies. In Slovenia, the work of a mobile teacher of the deaf and hard of hearing has been, to a lesser extent, already researched, however, no in-depth study focused solely on this profession has yet been conducted. Every group of special needs children requires suitable assistance approaches, methods and techniques, which applies to the deaf and hard of hearing as well. Since the deaf and hard od hearing are a very heterogeneous group of special needs children, assisting them necessitates adapted working practices, different conditio ns, teaching aids and organisation of work.
The empirical part examined various aspects of providing additional professional assistance by mobile teachers of the deaf and hard of hearing. Six interviews with mobile teachers of the deaf and hard of hearing employed at Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana, Center za sluh in govor Maribor and Center za komunikacijo, sluh in govor Portorož were conducted. The research has indicated that working conditions and work organisation of mobile teachers of the deaf and hard of hearing have ameliorated over the years, yet there is still room for improvement in certain domains where further changes are required. The interviewees' most common tasks proved to be direct assistance for the child and cooperation with other professional workers and parents;
the latter was evaluated as satisfactory by all the participants. Since additional professiona l assistance is predominantly carried out individually, mobile teachers of the deaf and hard of hearing are able to include elements of different methods and approaches. The study also revealed that half of the participants consider their work space and institutions' material conditions as adequate, whereas the other three disagree. In the sphere of organisation, the most commonly mentioned difficulty was setting timetables. The interviewees emphasised freedom at work as the main advantage of this job, whereas in terms of its challenges, there was a greate r variety of answers: spanning from working conditions, cooperation and professional support to systemic deficiencies.
Key words: mobile special pedagogical help, mobile teacher of deaf and hard of hearing, additional proffesional help, deaf and hard of hearing children
KAZALO
1 UVOD ... 15
2 TEORETIČNI DEL... 16
2.1 INKLUZIJA... 16
2.1.1 Razvoj vzgoje in izobraževanja oseb s posebnimi potrebami... 16
2.1.2 Definicija inkluzije ... 17
2.1.3 Inkluzija v praksi ... 19
2.2 DODATNA STROKOVNA POMOČ... 20
2.2.1 Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami... 20
2.2.2 Dodatna strokovna pomoč... 22
2.2.3 Individualizirani program... 25
2.2.4 Pogoji dela ... 26
2.3 MOBILNA SLUŽBA ... 27
2.4 GLUHI IN NAGLUŠNI OTROCI ... 29
2.4.1 Inkluzija gluhih in naglušnih oseb ... 29
2.4.2 Pomen slušnih in tehničnih pripomočkov ... 32
2.4.3 Značilnosti gluhih in naglušnih oseb... 34
2.5 VLOGA SURDOPEDAGOGA ... 39
2.5.1 Sodelovanje s strokovnimi delavci... 42
2.5.2 Sodelovanje s starši ... 45
2.5.3 Zadovoljstvo surdopedagogov s svojim delom ... 48
3 EMPIRIČNI DEL ... 50
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 50
3.2 CILJ IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA... 50
3.2.1 Cilj raziskave ... 50
3.2.2 Raziskovalna vprašanja ... 50
3.3 METODOLOGIJA ... 51
3.3.1 Metoda in raziskovalni pristop ... 51
3.3.2 Vzorec ... 51
3.3.4 Merski instrumentarij ... 52
3.3.5 Opis postopka zbiranja podatkov ... 53
3.3.6 Postopek obdelave podatkov ... 53
3.4 REZULTATI IN IN TERPRETACIJA ... 53
3.4.1 Naloge mobilnega surdopedagoga ... 53
3.4.2 Izvajanje dodatne strokovne pomoči ... 55
3.4.3 Gluhi in naglušni otroci v vzgojno-izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ... 59
3.4.4 Sodelovanje s strokovnimi delavci in starši ... 63
3.4.5 Pogoji dela ... 68
3.4.6 Prednosti in izzivi... 72
3.5 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 78
3.5.1 Raziskovalno vprašanje 1 ... 78
3.5.2 Raziskovalno vprašanje 2 ... 78
3.5.3 Raziskovalno vprašanje 3 ... 79
3.5.4 Raziskovalno vprašanje 4 ... 79
3.5.5 Raziskovalno vprašanje 5 ... 79
3.5.6 Raziskovalno vprašanje 6 ... 80
3.5.7 Raziskovalno vprašanje 7 ... 80
4 SKLEP ... 82
5 LITERATURA IN VIRI... 85
KAZALO TABEL
TABELA 1: Delovne izkušnje intervjuvank ... 52
TABELA 2: Naloge mobilnega surdopedagoga kot izvajalca DSP ... 53
TABELA 3: Oblike izvajanja DSP... 55
TABELA 4: Metode in tehnike dela ... 57
TABELA 5: Področja težav gluhih in naglušnih otrok ... 60
TABELA 6: Profili strokovnih delavcev... 63
TABELA 7: Načini sodelovanja s strokovnimi delavci ... 64
TABELA 8: Načini sodelovanja s starši ... 66
TABELA 9: Prostori izvajanja DSP ... 68
TABELA 10: Organizacijske težave ... 70
TABELA 11: Prednosti mobilnega surdopedagoškega izvajanja DSP ... 72
TABELA 12: Izzivi mobilnega surdopedagoškega izvajanja DSP ... 73
TABELA 13: Predlogi za izboljšave ... 75
15
1 UVOD
Izobraževalni sistem in posamezne vzgojno- izobraževalne ustanove že vrsto let prepoznavajo pravice oseb s posebnimi potrebami, med katere vključujemo tudi gluhe in naglušne osebe1. Strokovnjaki se strinjajo, da naj bi bile gluhe in naglušne osebe v vzgojo in izobraževa nje vključene po principu najmanj restriktivnega okolja. Kljub temu da si niso enotni, katero to okolje je, se kot tako danes najpogosteje zagovarja vključevanje v čim večji meri v oddelke v večinskih2 vrtcih ali šolah. S tem osebam omogočimo, da se pripravijo na delovanje v slišečem svetu, v katerega bodo kasneje vključene (Schmidt in Čagran, 2006). Razlog, zakaj je vse več gluhih in naglušnih primernih kandidatov za slušno rehabilitacijo, pridobivanje govorjenega jezika in posledično vključevanje v oddelke, kjer je govorjeni jezik primarni način komunikacije, tiči tudi v razvoju slušne tehnologije (Most, 2007) in napredka na področju medicine.
Pri vključevanju gluhih in naglušnih otrok v vzgojno-izobraževalne programe s prilagoje nim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo se je kot ključna izkazala vloga mobilne ga surdopedagoga. Osrednja naloga mobilnih surdopedagogov kot izvajalcev dodatne strokovne pomoči je vsekakor razvijanje poslušanja, govora, jezika ter komunikacije pri otrocih z okvaro sluha. Uspešna komunikacija je ključna tako za socialno kot akademsko inkluzijo (Edmondson in Howe, 2019). Nekoliko manj izpostavljena, a nič manj pomembna, pa je njihova vloga pri vzpostavljanju strpnega in razumevajočega okolja ter pri ozaveščanju in informiranju šolskih delavcev, staršev ter vrstnikov o značilnostih in potrebah gluhih in naglušnih otrok. Rutar (2012b, str. 22) si pri inkluzivnem izobraževanju zastavlja vprašanje »Ali je inkluzija lahko uspešna, če učitelji niso usposobljeni zanjo?«, pri čemer je vprašanje razumljeno širše in zajema tudi druge šolske strokovne in vodstvene delavce. Eden od pomembnih členov usposabljanja je prav surdopedagog, ki nudi pomoč in podporo na različnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah.
Kljub prepoznavanju pomena dela mobilnih surdopedagogov pa ostaja pri pogojih in organizaciji njihovega dela prostor za izboljšave. V magistrskem delu želimo predstaviti trenutno stanje izvajanja dodatne strokovne pomoči s strani mobilnih surdopedagogov ter ugotoviti, kako bi lahko izvajanje izboljšali.
1 Izraz »osebe s posebnimi potrebami« ter »gluhe in naglušne osebe« je uporabljen, kadar govorimo o vzgoji in izobraževanju v vseh obdobjih življenja in vključuje tudi odrasle osebe s posebnimi potrebami/gluhe in naglušne osebe. Kjer smo želeli poudariti, da gre zgolj za predšolsko, osnovnošolsko in srednješolsko populacijo, smo uporabili izraz »otroci s posebnimi potrebami« oz. »gluhi in naglušni otroci«. Izraza zajemata tako otroke kot mladostnike.
2 V literaturi se za ustanove, ki izvajajo vzgojno-izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, uporabljata dva izraza – »večinske ustanove/vrtci/šole« in »redne ustanove/vrtci/šole«.
Odločili smo se za uporabo izraza »večinski«, ki tudi najbolje prevaja angleški izraz »mainstrea m«. Izraz
»redni« smo uporabili zgolj na mestih, kjer izraz »večinski« ni primeren, na primer v odnosu med specializiranimi oblikami vzgoje in izobraževanja v ločenih ustanovah ter (rednimi) oblikami vzgoje in izobraževanja v večinskih ustanovah.
16
2 TEORETIČNI DEL 2.1 INKLUZIJA
2.1.1 Razvoj vzgoje in izobraževanja oseb s posebnimi potrebami
Že nekaj desetletij koncept inkluzije oziroma vključevanja oseb s posebnimi potrebami predstavlja osnovno vodilo pri celostnem oblikovanju šolske politike, kar prinaša velike spremembe pri organizaciji vzgoje in izobraževanja. Veliko skupin in posameznikov verjame, da je lahko inkluzivna družba dosežena le skozi pravično edukacijo (Acedo idr., 2009).
Inkluzija stoji na izobraževalnih, socialnih in moralnih temeljih (Schmidt in Čagran, 2006).
Narekuje, da se osebe s posebnimi potrebami izobražujejo v rednih oblikah vzgoje in izobraževanja. Nudi se jim dodatno podporo, ki jim omogoča sledenje učnemu načrtu in doseganje učnih ciljev. Kljub temu specializirane ustanove ostajajo pomemben del razpona izobraževalnih možnosti, dostopnega tem osebam (Simkiss, 2013).
V razvoju vzgoje in izobraževanja oseb s posebnimi potrebami izstopajo štirje mejnik i oziroma štiri stopnje razvoja (Buchem, 2013, v Castillo Rodriguez in Garro-Gil, 2015):
izključitev – osebe s posebnimi potrebami so bile izključene iz celotnega socialne ga konteksta – družine, šole in skupnosti;
segregacija – pojavilo se je razumevanje, da osebe s posebnimi potrebami potrebujejo edukacijo in so je zmožni, še vedno pa so ostajali ločeni od ostale družbe;
integracija – zahtevano je bilo, da javne šole ustvarijo prostor za osebe s posebnimi potrebami, da bi se lahko socializirali z osebami brez le-teh ter
inkluzija – socialne strukture (razredi, šole, skupnosti) od začetka in v vseh pogledih upoštevajo osebe s posebnimi potrebami.
Sistem ločevanja oziroma segregacije se je pojavil v obdobju razsvetljenstva. Ta sistem je izhajal iz spoznanja, da se tudi osebe s posebnimi potrebami lahko učijo. Pozornost so namenjali njihovi drugačnosti in jih glede na vrsto motnje šolali v ločenih ustanovah. Sistema rednega in posebnega šolstva sta imela ločeno zakonodajo, strokovni kader in programe. Po končani osnovni šoli so imeli mladostniki možnost poklicnega izobraževanja prav tako le v tem sistemu. Pred približno petdesetimi leti so pod vplivom uveljavljanja drugačnih vrednot strokovnjaki začeli opažati pomanjkljivosti tega sistema (Opara, 2015).
O primernosti ločenih sistemov so strokovnjaki in širša družba začeli razpravljati tako z vidika človekovih pravic kot z vidika učinkovitosti. Oblikoval se je koncept integracije, ki se je kasneje razvil v sistem inkluzije. V naš prostor je ideja integracije prišla okrog leta 1975 in število otrok, vključenih v specializirane ustanove, se je začelo zmanjševati. Redni in posebni sistem sta se pričela povezovati in stapljati. Med strokovnjaki sta se izraza inkluzija in integracija kar nekaj časa uporabljala kot sinonima, čeprav temu ni tako (Opara, 2015). Opara (2015) glavno razliko med sistemoma vidi v enakopravnosti oseb. Pri integraciji so osebe s posebnimi potrebami primarno del posebnega šolstva. Programe v večinskih šolah in vrtcih obiskujejo tisti, ki so se vanje zmožni vključiti. Nasprotno pa so v sistemu inkluzije vse osebe del skupne šole, nekateri pa še vedno na podlagi strokovne presoje lahko za daljši ali krajši čas obiskujejo specializirane oddelke in skupine ali so vključeni v druge oblike pomoči. Če
17
otrok ni vključen v večinsko šolo ali vrtec, ne govorimo več o segregaciji, temveč o delni inkluziji, saj je delo še vedno osnovano na čim večji vključenosti v širše socialno okolje in družbo (Opara, 2015).
Sistemsko se je pot k inkluziji (takrat še integraciji) pri nas pričela z Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju iz leta 1995, ki je bila kasneje nadgrajena še z drugimi zakoni, predpisi in podzakonskimi akti, namenjenimi reguliranju bolj specifičnih vprašanj. Leta 1996 se je otroke s posebnimi potrebami začelo vključevati v redne oblike vzgoje in izobraževanja. S prihodom idej integracije in inkluzije so se spremenile terminologija, klasifikacija in zakonodaja, ki med seboj še vedno niso poenotene (Opara, 2015). Opara (prav tam) opozarja, da so meje med sistemoma rednega in posebnega šolstva zdaj zabrisane, kar otežuje organizacijo in oblikovanje jasne zakonodaje. Poudarja pomen tranzicije, torej rednega in sprotnega posodabljanja vzgojno - izobraževalnega sistema, ne le izvajanja reform vsakih nekaj let.
2.1.2 Definicija inkluzije
Del kompleksnosti, povezane z inkluzijo, izhaja iz njenih širokih in raznolikih definic ij.
UNESCO (Guidelines for inclusion, 2005, str. 15) pri konceptualizaciji inkluzije navaja štiri ključne elemente:
inkluzija je proces,
zahteva identifikacijo in odstranitev ovir za učenje,
stremi k prisotnosti, participaciji in napredovanju vseh učencev ter
poudarja skupine učencev, ki predstavljajo tveganje za izključitev, marginalizacijo in poduspešnost.
Iz definicije je razvidno, da koncept inkluzije zajema širše vprašanje spopadanja z raznolikostjo otrok in naslavlja vzroke marginalizacije nekaterih skupin otrok v vzgojno - izobraževalnih okoljih. Ne gre le za vprašanje vključevanja otrok s posebnimi potrebami, temveč tudi za vključevanje in izboljšanje dosežkov dvojezičnih otrok ter otrok iz manjšinsk ih etničnih skupin (Ainscow idr., 2004).
Rutar (2012a, str. 26) o inkluziji govori kot o novi kulturi in zapiše, da je za uspešno implementacijo potrebno »sodelovalno delo vseh ljudi, ki se srečujejo z otroki s posebnimi potrebami, sodelovalno načrtovanje in učenje, ki sega tudi zunaj šolskih zidov, razvijanje novih strategij dela na vseh področjih življenja, skupno razmišljanje o prihodnosti vseh ljudi, ne le oseb s posebnimi potrebami, spreminjanje rutinskega dela v kreativno ter prenašanje strokovnega znanja o naravi posebnih potreb v vsakdanje življenje.« S tem zaobide skrčenje inkluzije zgolj na šolsko področje ter zagovarja širjenje idej enakosti, enakopravnosti in prilagoditev na vsa področja človekovega delovanja.
Zikl idr. (2011, v Bendova idr., 2014) zapiše, da inkluzija vodi v spajanje manjšine in večine.
Inkluzivni razredi ponujajo možnost učenja skupaj z vrstniki in učenja v heterogenih skupinah, kar je pomemben del socialnega učenja. Vsi otroci so vključeni v izobraževanje na način, ki ustreza njihovim sposobnostim in potrebam, v varnem okolju, ki krepi ter povečuje njihovo samozavest in samospoštovanje (prav tam).
18
Inkluzivna edukacija zaobide medicinske pristope in koncept akademske učinkovitosti ter promovira okolje, ki sprejema različnost (Acedo, 2009). Namesto medicinskega promovira socialni model pomoči, ki fokus prenaša iz otrokovih primanjkljajev na otrokove individua lne vzgojno-izobraževalne potrebe na vseh področjih (Krek in Metljak, 2011).
Pojem inkluzija lahko grobo razložimo kot sprejemanje v celoto, torej v tem primeru v redne oblike izobraževanja. Cilj inkluzivnega izobraževanja je zagotavljanje enake dostopnosti ter enakih možnosti vzgoje in izobraževanja za vse otroke s posebnimi potrebami (Booth in Ainscow, 2007, v Bendova idr., 2014). Otroci se učijo na različne načine in različno hitro. Prav tako se razlikujejo v družinskem ozadju, zato ne moremo delati zaključkov na podlagi vrste ali stopnje posebnih potreb (prav tam).
Inkluzija ne pričakuje prilagajanja otroka okolju, temveč prilagajanje okolja otroku.
Osredotočenost se premakne iz posameznika na učno okolje (pouk, učilnico in kurikul).
Upošteva tako motnje, ovire in primanjkljaje, ki izhajajo iz otroka, kot ovire v okolju.
Osredotoča pa se tudi na otrokova močna področja, torej na to, kar otrok zmore, in na prilagajanje pogojev vzgojno- izobraževalnega okolja s ciljem optimalnega delovanja v njem.
Poudarjata se iskanje ustreznih metod in oblik dela pri poučevanju in preverjanju znanja ter prilagajanje učnih gradiv. Pomemben pa je tudi socialni vidik inkluzije, ki poudarja upoštevanje in vključevanje drugačnosti, strpnost, solidarnost ter medvrstniško pomoč (Hernja idr., 2010).
V jedru inkluzivne vzgoje in izobraževanja je princip prilagajanja poučevalnih metod otrokovim potrebam. Inkluzivna edukacija poziva vzgojno- izobraževalne ustanove, da se prilagodijo potrebam otrok, na podlagi prepričanja, da raznolikost obogati poučevanje in učni proces. Zakonodaja lahko podpira ali zavira oblikovanje pravil, implementacija pa je odvisna od konsenza, ki ga dobi v širši družbi – med strokovnimi delavci, vodstvom vzgojno- izobraževalnih ustanov in družinami (Acedo, 2009).
Vse sprejete deklaracije na področju vzgoje in izobraževanja oseb s posebnimi potrebami povezujejo inkluzijo z osnovnimi človekovimi pravicami. Koncept inkluzije uvaja nove načine razmišljanja, ki promovirajo življenje brez izključenosti. Inkluzija v šoli je koncept, ki zajema celotno šolo – njeno klimo, kurikul in odnose. Ni več primerno, da odločevalci in raziskovalci definirajo inkluzivno edukacijo primarno na podlagi namestitve otrok v oddelke v večinskih šolah ali vrtcih (Mitchell, 2015).
Mitchell (2015) tako inkluzivno edukacijo opredeljuje kot multidimenzionalen koncept, ki vključuje:
Vizijo – inkluzivna edukacija zahteva predanost njeni temeljni filozofiji in pripravljenost vpeljevanja te filozofije v prakso. Odvisna je od strokovnih delavcev na vseh nivojih sistema. V šolah in šolskem sistemu naj bi vladalo soglasje glede vrednot spoštovanja drugačnosti in predanosti k nudenju učnih priložnosti za vse učence.
Namestitev – večina raziskovalcev inkluzivne edukacije eksplicitno ali implicit no navaja, da se inkluzija nanaša na namestitev vseh učencev v večinske šole in oddelke v njihovi okolici, ne glede na njihove sposobnosti (Luciak in Biewer, 2011, v Mitchell, 2015).
19
Prilagojen kurikul – kurikul naj bi bil enoten in v največji možni meri dostopen vsem učencem. Osnova za inkluzivno edukacijo so primerne prilagoditve in modifikac ije tega kurikula. Prilagoditve zajemajo spremembe v poučevalnem postopku z namenom zagotavljanja dostopa do informacij in enakih možnosti za izkazovanje znanja in spretnosti. Za doseganje standarda ne spremenijo stopnje, vsebine ali kriterija.
Modifikacija pa je sprememba pričakovanj glede tega, kaj naj se učenec nauči oziroma pokaže, pri čemer okvir predmeta še vedno ostaja enak.
Prilagojeno ocenjevanje – kljub temu da so pri nacionalnih preverjanjih znanja vsem učencem dostopni enaki testi, se lahko za nekatere od njih naredi posebne dogovore.
Ti dogovori so oblikovani glede na oceno potreb posameznega učenca, ne smejo pa mu dati nepravične prednosti pred ostalimi. Za učence, ki niso zmožni sodelovati pri nacionalnih preverjanjih znanja tudi s primernimi prilagoditvami, se lahko oblikujejo alternativni testi.
Prilagojeno poučevanje – od učiteljev se pričakuje odgovornost ne le glede pomoči učencem, da dosežejo najboljše možne izide, ampak tudi glede uporabe znanstve no utemeljenih metod za doseganje teh izidov.
Sprejetost – pri sprejemanju ne gre le za vprašanje prepoznavanja pravic otrok s posebnimi potrebami, da se izobražujejo v oddelkih v večinskih šolah, in da prejmejo primerne prilagoditve, temveč za celostno socialno in emocionalno sprejemanje teh otrok.
Dostop – lahko se nanaša na dostop do edukacije, dostop do prilagojenega kurikula in ocenjevanja ali na primeren fizični dostop, kamor spadajo primerna akustika, osvetljenost, temperatura in kvaliteta zraka.
Podpora – malo je področij edukacije, ki zahtevajo tako visoko stopnjo sodelovanja in timskega dela kot izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Za strokovne delavce, ki so vajeni samostojnega dela, je velik korak razvijanje novih načinov dela, kjer se odgovornost in znanje delita med različnimi disciplinami.
Sredstva – multidimenzionalnost inkluzije zahteva zadostna sredstva za njeno uresničevanje. Potrebna so sredstva za stavbe, opremo, prevoz in osebje.
Vodstvo – ustvarjanje pozitivne šolske kulture vključuje razvijanje in implementac ijo ciljev za celotno šolo. Ti cilji naj odsevajo skupne vrednote, prepričanja, tradicije in vedenjske norme članov. Ključna je predvsem vloga ravnateljev, ki prispeva k razumevanju ciljev in zaposlenim omogoča njihovo vključevanje v svoje delo.
2.1.3 Inkluzija v praksi
Zigmond (2003, v Castillo Rodriguez in Garro-Gil, 2015) opozarja, da pravo vprašanje ni, kako določiti najboljši prostor za vse otroke s posebnimi potrebami. Postavi dve dodatni vprašanji – »Najboljše za koga?« in »Najboljše za kaj?«, pri čemer zajema socialni, akademski in vedenjski vidik edukacije. Ne zagovarja ideje, da so večinske šole v vseh primerih najbolj primerna struktura za zagotavljanje vseh otrokovih potreb. Fuchs in Fuchs (1995; v Castillo Rodriguez in Garro-Gil, 2015) prav tako opozarjata na generalizacijo inkluzije in past k prehodu nazaj k splošni edukaciji. S tega vidika integracijo vidita kot tisto, ki bolje presoja, če otrok s posebnimi potrebami v večinski šoli ali vrtcu dobiva individualizira no izobraževanje, ki ga potrebuje. V nasprotnem primeru mora imeti pravico dostopa do drugih
20
ustanov in socialnih prostorov, ki bolje zadostijo njegovim posebnim potrebam. Najboljše mesto za vsakega otroka je tisto, ki se najbolje odziva na njegove specifične potrebe in potrebe njegove družine. To so lahko večinske ali specialne, javne ali privatne ustanove. Najboljše mesto za vzgojo in izobraževanje lahko določimo le s specifičnim otrokom v mislih (Castillo Rodriguez in Garro-Gil, 2015). Vsaka posebna potreba vključuje tudi socialni aspekt, ki ga moramo upoštevati (Fuchs in Fucks, 1995, v Castillo Rodriguez in Garro-Gil, 2015). Namen edukacije je namreč stimulirati in voditi otrokov razvoj na vseh področjih.
Tudi Simkiss (2013) izpostavlja, da je v nekaterih primerih specializirana ustanova boljša izbira. Ta zagotavlja manjše razrede z več možnostmi individualnega dela, prilagojene ga specifičnim potrebam. Poučevanje je prilagojeno učnemu stilu otroka in njegovim močnim področjem. Vključeni so v skupino vrstnikov s podobnimi potrebami. Pomen teh šol je tudi v tem, da nudijo pomoč okoliškim šolam in delijo svoje znanje glede izobraževanja otrok s posebnimi potrebami.
Kot pomembne dejavnike za podporo inkluzije Opara (2015) navaja učitelje, starše, skupnost, šolske oblasti, načrtovalce programov in izobraževalne institucije. Ključna je prav vloga učiteljev, ki pa poročajo o preobremenjenosti. Oviro pogosto predstavlja tudi pomanjkanje znanja in izkušenj učiteljev na področju dela z otroki s posebnimi potrebami. Na inkluzivno delo bi jih morali bolje pripraviti že tekom osnovnega izobraževanja, kasneje pa jim tudi ob delu nuditi možnost nadaljnjega izpopolnjevanja znanja (prav tam).
V raziskavi Bendove idr. (2014) so vzgojitelji kot pomanjkljivosti oziroma težave pri uresničevanju inkluzivne vzgoje in izobraževanja navedli preveliko število otrok v skupini, pomanjkanje kadra za inkluzijo, pomanjkanje znanja vzgojiteljic s področja posebnih potreb ter metod in postopkov dela v inkluzivnem okolju. Nadalje so izpostavili še pomanjkanje finančnih virov ter pomanjkanje pripravljenosti socialnega okolja (s strani otrok brez posebnih potreb in njihovih staršev). Nekaj jih je izrazilo tudi arhitekturne ovire ter zadržanost vzgojiteljev do sprejetja sprememb, ki jih prinaša inkluzija.
Velik problem inkluzije je tudi ta, da vključevanje ni bilo spremljano s spremembami v organizaciji šol, njihovega kurikula in poučevalnih ter učnih strategij. Pomanjkanje teh organizacijskih sprememb se kaže kot pomembna težava pri implementaciji inkluzije (Guidelines for inclusion, 2005). V pozivih k reformi vzgojno- izobraževalnega sistema se pogosto hkrati pojavljata izraza »socialna inkluzija« in »višanje standardov«, ki pa se medsebojno pogosto izključujeta. Pozivi k višanju standardov ter poudarek na tekmovalnosti in rezultatih ne spodbujajo učiteljev k uporabi poučevalnih pristopov, ki bi upoštevali različnost učencev (Ainscow idr., 2004).
2.2 DODATNA STROKOVNA POMOČ
2.2.1 Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami
Za inkluzivno usmerjeno vzgojo in izobraževanje smo potrebovali tudi zakonodajo, ki le-to podpira in usmerja (Hernja idr., 2010). Večje spremembe v vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami so se začele pojavljati leta 1995 z izdajo Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v RS, ki sta ji leta 1996 sledila nova Zakon o osnovni šoli ter Zakon o organizac iji
21
in financiranju vzgoje in izobraževanja, leta 2000 pa Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Z uvedbo slednjega poudarek ni bil več zgolj na razvrščanju otrok v skupine otrok s posebnimi potrebami, temveč na usmerjanju teh otrok v ustrezne vzgojno-izobraževa lne programe. Pogled se je preusmeril iz otrokovih primanjkljajev na njegove celostne vzgojno- izobraževalne potrebe. Zakonska osnova pa še ni zagotovila kvalitetne izvedbe sprememb v praksi. Manjkajo namreč podrobnejše smernice za načrtovanje in izvajanje teh programov ter za pisanje individualiziranih programov, prav tako povsod še vedno ni ustreznih prostorskih ter kadrovskih pogojev, vzgojitelji in učitelji pa niso bili deležni dodatnega izobraževanja, ki ga ta sprememba zahteva (Krek in Metljak, 2011).
Zakon o osnovni šoli (1996, čl. 12) kot učence s posebnimi potrebami navaja učence, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe osnovne šole oziroma posebni program vzgoje in izobraževanja. Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (2017, čl. 3) pa otroke s posebnimi potrebami opredeljuje kot otroke z razvojnimi zaostanki, primanjkljaji, ovirami oziroma motnjami na telesnem, spoznavnem, zaznavnem, socialno-čustve ne m, sporazumevalnem področju in z dolgotrajnimi boleznimi. V Zakonu o osnovni šoli (1996, čl.
49) je zapisano, da se otroke s posebnimi potrebami usmeri v najbližjo ustrezno šolo, s čimer se zagotovi, da se izobraževanje izvaja v njihovem okolišu.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011, čl. 8) določa, da je dodatna strokovna pomoč namenjena otrokom, vključenim v programe za predšolske otroke s prilagoje nim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ter v vzgojno-izobraževalne programe s prilagoje nim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Z usmerjanjem otroka uradno prepoznamo kot otroka s posebnimi potrebami in mu z odločbo o usmeritvi omogočimo prilagoditve ter dodatno strokovno pomoč (Opara, 2015). Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) določa tudi glavne sestavine individualiziranega programa. S tem zakonom je določena le osnova individualiziranega programa, natančnejši predlog njegove vsebine pa je zapisan v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji.
Z zgodnjo in ustrezno pomočjo zmanjšamo ali odpravimo težave, ki bi se brez pomoči pojavljale in stopnjevale v kasnejših letih. Zgodnja intervencija deluje kot prevencija in je eden od razlogov, zakaj se število otrok s posebnimi potrebami povečuje (Opara, 2015). Leta 2017 so sprejeli nov zakon, ki ureja zgodnjo obravnavo otrok s posebnimi potrebami v predšolskem obdobju. Pomoč je osredotočena na celotno družino z namenom večjega spodbujanja otrokovega razvoja in opolnomočenja družine. Poudarjen je tudi socialni vidik vključenosti v okolje. Pomoč je začrtana z individualnim načrtom pomoči družini ali zapisniko m multidisciplinarnega tima centra za zgodnjo obravnavo. V individualnem načrtu pomoči družini so zapisani glavni cilji za otroka in družino ter predviden način in časovni okvir evalvac ije pomoči. Določene so pogostost, intenzivnost in metoda zagotavljanja pomoči ter okolje izvajanja (Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami, 2017).
Pozorni moramo biti, da usmerjanje otrok s posebnimi potrebami v skupine šteje le kot vodilo oziroma osnova za načrtovanje in izvajanje programa z ustreznimi prilagoditvami ter olajša uveljavljanje pravic na drugih področjih življenja. Zgolj usmeritev ni dovolj za zagotavlja nje ustrezne pomoči otroku. Opara (2015) meni, da usmerjanje še vedno nakazuje naravnanost k
22
segregativni obravnavi otrok s posebnimi potrebami in h klasifikaciji. Za otroke s posebnimi potrebami v večinskih vrtcih in osnovnih šolah ni dovolj le, da dosegajo postavljene standarde znanja in učne cilje, delati moramo tudi na področju prilagojenega vedenja, ki je ključno za otrokovo uspešno nadaljevanje šolanja in kasnejšo zaposlitev ter vključevanje v družbo in okolje (Krek in Metljak, 2011).
2.2.2 Dodatna strokovna pomoč
Za uspešno vključevanje otrok s posebnimi potrebami tako otroci kot vzgojitelji, učitelji in starši potrebujejo pomoč, ki se poskuša zagotoviti z nudenjem dodatne strokovne pomoči s strani strokovnjaka na področju posebnih potreb, ki jih pri posameznem otroku opažamo. Z izvajanjem dodatne strokovne pomoči se zagotavljajo cilji in načela vzgoje in izobraževa nja otrok s posebnimi potrebami, navedenimi v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011, čl. 4), med drugim celovitost ter kompleksnost vzgoje in izobraževanja, enake možnost i za vse z upoštevanjem različnih potreb otrok, individualiziran pristop, interdisciplinarno st, organizacija vzgoje in izobraževanja čim bližje domu ter zagotavljanje pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj otroka. Opara (2015, str. 8) dodatno strokovno pomoč in prilagoditve pojmuje kot »nosilna elementa oz. kar pogoj za integracijo/inkluzijo otrok s posebnimi potrebami v redne programe vzgoje in izobraževanja«. Vršnik Perše idr. (2016, str. 27) pa zapišejo, da
»programa s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za vrtce in šole (osnovne in srednje) predstavljata najvišjo stopnjo inkluzivne naravnanosti v sistemu vzgoje in izobraževanja pri nas«.
Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (2013, čl. 2) določa, da je dodatna strokovna pomoč namenjena otrokom, vključenim v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ter v izobraževa lne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Ti izobraževalni programi so namenjeni otrokom, za katere komisija za usmerjanje presodi, da lahko s prilagoditvami in dodatno strokovno pomočjo dosežejo vsaj minimalne standarde znanja, določene za razred, ki ga obiskujejo. Izkazovati morajo primerne kognitivne in učne sposobnosti, ki pa same zaradi narave njihovih posebnih potreb ne zadoščajo za sledenje kurikulu.
V primeru otrok z več različnimi motnjami se dodatna strokovna pomoč izvaja tudi v prilagojenem programu, s čimer se rešuje problematika, izpostavljena v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v RS (Krek in Metljak, 2011), da otroci z več motnjami ne dobijo pomoči in podpore na vseh področjih, na katerih bi jo potrebovali.
Nadalje Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (2013, čl. 2) opredeljuje, da dodatno strokovno pomoč delimo na tri veje: pomoč za premagova nje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, svetovalno storitev in učno pomoč. V 8. členu določa tudi pravico do tolmača za gluhe in naglušne otroke, ki za sporazumevanje uporabljajo znakovni jezik. Ura tolmača nadomesti uro za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj.
Najvišje število ur dodatne strokovne pomoči je lahko pet ur tedensko, vsaj ena od ur pa mora biti namenjena svetovalni storitvi. Pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj se v predšolskem obdobju zagotavlja največ dve uri, v osnovnošolskem največ štiri ure (oziroma dve, če gre za otroka s primanjkljajem na posameznih področjih učenja) ter v
23
srednješolskem največ dve uri tedensko. Ena ura dodatne strokovne pomoči zajema 45 minut in se v večini primerov izvaja tedensko, mogoča pa je tudi izvedba v strnjeni obliki (na ta način se izvajajo predvsem ure svetovalne storitve). Pri predšolskih otrocih potekajo v času njihovega bivanja v vrtcu, pri osnovnošolskih pa v času vzgojno-izobraževalnega dela v šoli, razen če je v individualiziranem programu s privolitvijo staršev opredeljeno drugače (Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, 2013, čl. 3, čl. 4, čl. 5).
Obseg in način izvajanja dodatne strokovne pomoči sta za šolske otroke okvirno določena z odločbo o usmeritvi (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011, čl. 9), natančneje pa je izvajanje za vse otroke opredeljeno v individualiziranem programu. Za predšolske otroke pa sta obseg in način izvajanja od sprejetja Zakona o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (2017, čl. 15) določena z individualnim načrtom pomoči družini ali zapisnikom multidisciplinarnega tima.
Izvajalec dodatne strokovne pomoči je lahko strokovni delavec vrtca, šole ali zavoda ali zunanji strokovni delavec (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011, čl. 19).
Surdopedagogi, ki nudijo dodatno strokovno pomoč, so najpogosteje zaposleni na specializiranih ustanovah za otroke z okvarami sluha in govora (Hernja idr., 2010).
Na začetku oblikovanja dodatne strokovne pomoči se je pojavila težava neprimernih izvaja lce v dodatne strokovne pomoči zaradi pomanjkanja ustreznega kadra, v veliki meri pa tudi zaradi učiteljev, ki so ure dodatne strokovne pomoči izkoriščali za pokrivanje manjkajočih ur. Uvedba dveh vrst dodatne strokovne pomoči – pomoči za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj in učne pomoči – je bila rešitev za prvotni problem neustreznih profilov izvaja lce v pomoči (Opara, 2015).
Ure svetovalne storitve so bile uvedene leta 2013 z dopolnitvijo Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Namenjene so zagotavljanju podpornega in vključujočega okolja, torej ne le svetovanju otroku, ampak tudi delu z njegovo družino, vrstniki ter drugimi strokovnimi delavci, ki so v stiku z otrokom. V predšolskem obdobju sta temu delu lahko tedensko namenjeni največ dve, v kasnejših pa največ ena ura tedensko. Pri predšolskih otrocih, ki še niso usmerjeni v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, se lahko izvaja do dvakrat mesečno (Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, 2013, 6. člen).
Svetovalno storitev lahko na kratko strnemo kot sprotno in tesno sodelovanje vseh udeležence v nudenja pomoči posameznemu otroku, skupno načrtovanje in evalviranje pomoči, prilagod ite v pogojev ter deljenje informacij, znanja in izkušenj. Ure so namenjene povezovanju in sodelovanju strokovnih delavcev ter staršev, kar naj bi se sicer izvajalo tudi že pred zakonsko določbo. Svetovalne storitve poudarjajo tudi nudenje pomoči otroku na področju čustvenega in socialnega razvoja, ne zgolj osredotočanje na akademske dosežke (Opara, 2015).
Učna pomoč je namenjena osnovnošolskim otrokom, vključenim v program s prilagoje nim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ter srednješolskim otrokom, vključenim v program nižjega in srednjega poklicnega izobraževanja s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, v primeru daljše bolezenske odsotnosti pa se lahko izvaja tudi v drugih izobraževa lnih
24
programih srednješolskega izobraževanja s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, 2013, 7. člen).
Učna pomoč dopolnjuje ure za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj. Namenjena je usvajanju, razumevanju in utrjevanju znanj ter vsebin, določenih z učnim načrtom na način, ki ustreza posebnostim otroka. Paziti moramo, da to ne zajema le dodatne razlage in členjenja snovi (Opara, 2015).
Ure lahko potekajo individualno ali skupinsko in v oddelku ali izven njega, v redkih primerih tudi na domu (Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, 2013, 3. člen). Vse bolj se poudarja izvajanje dodatne strokovne pomoči v oddelku ali manjši skupini. To je predvsem potrebno in hkrati izvedljivo v vrtcih. Pomemben vidik predšolske vzgoje je namreč vključevanje med vrstnike in razvijanje kakovostnih stikov z njimi. Prav tako splošni cilji predšolske vzgoje za vse otroke ostajajo enaki. Otroke s posebnimi potrebami se po njihovih zmožnostih ter z drugačnimi pristopi, načini in metodami vključuje v vse vidike življenja v vrtcu. Potrebne veščine poskušamo razvijati tekom vsakodnevnih aktivnosti.
Pozorni moramo biti, da otroku pomoč ne predstavlja le še dodatne obremenitve, ter da v primeru individualnega dela pomoči ne izvajamo med potekom otroku priljubljene aktivnosti (Čas, Kastelic, Šter, 2003). Opara (2015) prav tako opozarja, da naj bosta tako oblika kot intenzivnost izvajanja dodatne strokovne pomoči fleksibilna in prilagojena starosti otroka, vsebinam programa ter organizaciji pouka. Glede na starost se prilagaja tudi razmerje med urami za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj in urami učne pomoči. V začetku šolanja bo otrok potreboval več pomoči pri razvijanju komunikacije, kompenzacijskih in učnih strategij, uporabi pripomočkov ter opismenjevanju. V višjih razredih pa v ospredje stopa učna snov. Odločbe o usmerjanju vidi kot preohlapne za določanje teh parametrov. Kot najprimernejšo za sprejemanje teh odločitev vidi strokovno skupino za pripravo in spremlja nje izvajanja individualiziranega programa.
Z novimi zakoni, usmerjanjem otrok s posebnimi potrebami in uvedbo dodatne strokovne pomoči so bile ponujene rešitve, ki pa še niso zagotavljale ustreznega izvajanja v praksi (Opara, 2015). Tudi danes določena vprašanja in dileme še vedno ostajajo. Opara (2015) opozarja na terminološko ter vsebinsko neusklajenost področja vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Predšolski otroci dodatne strokovne pomoči zaradi dolgotrajnega postopka pridobivanja odločbe o usmerjanju pogosto ne dobijo dovolj hitro ali pa pomoč ni ustrezna, saj je ne izvaja strokovnjak, specializiran za določeno področje otrokovega delovanja. Težavo predstavlja tudi to, da načrtovanje dodatne strokovne pomoči izhaja iz odločbe o usmeritvi ali zapisnika multidisciplinarnega tima, ki sta preveč splošna in ne naslavljata dejanskih potreb otroka (Krek in Metljak, 2011). Glover idr., (2015) poročajo, da pogosto ne prihaja do dovolj zgodnje intervencije, ki uspešno zmanjšuje nadaljnje težave, zato se potreba po nadaljnji podpori pojavlja tudi v šolskem obdobju.
V vrtcu možne prilagoditve vključujejo prilagoditve vsebine, organizacije in načina izvaja nja programa (Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami, 2017, 15. člen), v osnovni in srednji šoli pa prilagoditve predmetnika, organizacije pouka, načina
25
preverjanja ter ocenjevanja znanja, načina eksternega preverjanja znanja, napredovanja in časovne razporeditev pouka (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011, čl. 11).
Poleg akademske pomoči naj bi šola zagotavljala tudi vsem dostopne prostočasne in interesne šolske in obšolske dejavnosti (Opara, 2015).
V vrtcu je otrok, usmerjenih v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, manj. Tu namreč ni postavljenih standardov znanja, ki bi omejevali prehajanje v skupine, razlikuje se celotna narava dela. Prav iz tega razloga pa je možnost prilagoditev tu večja. Razlike v izvajanju dodatne strokovne pomoči se nato kasneje pojavljajo že med razrednim in predmetnim poukom v osnovni šoli, še nekoliko drugačno funkcijo pa ima dodatna strokovna pomoč v srednji šoli (Opara, 2015).
O namenu ur dodatne strokovne pomoči v tretji triadi osnovne šole ter o ustreznosti profilov specialnih in inkluzivnih pedagogov za izvajanje le-teh se v svoji raziskavi sprašuje Mulej (2014). Tako učitelji kot učenci poročajo, da v tem obdobju šolanja večino časa pri urah namenijo razlagi in utrjevanju učne snovi ter oblikovanju strategij in načinov učenja. Za takšno vrsto pomoči so bolj usposobljeni učitelji, čeprav v treh četrtinah primerov ure izvajajo specialni ali inkluzivni pedagogi. Pomoč učenci sicer navajajo kot ustrezno in koristno za doseganje standardov ter sledenje pouku. Poleg navedenih aktivnosti pri urah izvajajo tudi svetovanja in pogovore, medtem ko so dejavnosti za odpravljanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj redkejše.
2.2.3 Individualizirani program
Velik poudarek pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami je na individualizac iji.
Kot že poudarjeno, obstajajo med otroki s posebnimi potrebami velike razlike v funkcionira nj u.
Spoznanje, da je oseba rezultat interakcije med različnimi biološkimi, psihičnimi in socialnimi dejavniki, utemeljuje individualizacijo vzgojno-izobraževalnega procesa. Z oblikovanje m individualiziranega programa prepoznamo to različnost. Je eden pomembnejših dokumentov otroka in predstavlja nekakšen načrt celotnega dela ter pomoči, specifično prilagojen otrokovim vzgojno-izobraževalnim in razvojnim potrebam (Končar, 2003). Galeša (1995, v Končar, 2003) vidi individualizirani program kot nikoli zaključen dokument in nikoli dokončan proces, tako kot sam proces učenja.
Individualizirani program je omenjen že leta 1996 v Zakonu o osnovni šoli, z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami leta 2000 pa so bila podana dodatna, a še vedno precej ohlapna določila o njegovem oblikovanju. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011, čl. 36) določa, da mora vrtec oziroma šola v roku 30 dni po sprejemu otroka s posebnimi potrebami oblikovati individualizirani program in ga najmanj v vsakem vzgojno - izobraževalnem obdobju evalvirati ter po potrebi preoblikovati. Delno so navedeni tudi elementi programa – z njim se določijo cilji in oblike dela na posameznih vzgojno - izobraževalnih področjih, strategije vključevanja v skupino, potrebne prilagoditve pri preverjanju znanja, doseganju standardov ter napredovanju, uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije, izvajanje fizične pomoči ali tolmačenja v slovenskem znakovne m jeziku, prehajanje med programi in potrebne prilagoditve pri organizaciji, časovna razporeditev pouka ter veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in načrt
26
vključitve v zaposlitev. 28. člen zakona določa, da za pripravo in spremljanje izvaja nja individualiziranega programa ravnatelj vrtca, šole oziroma zavoda imenuje strokovno skupino, ki jo sestavljajo strokovni delavci prej omenjenih ustanov ter drugi strokovni delavci, ki bodo sodelovali pri izvajanju vzgojno- izobraževalnega programa.
Opara (2015) je pri elementih individualiziranega programa še bolj natančen in kot ključne elemente vidi dokumentacijo o otrokovih aktualnih edukacijskih značilnostih, oblikovanje letnih in kratkoročnih ciljev ter postopke in načine evalvacije napredka. Končar (2003) pa poudarek namenja tudi otrokovim interesom, motivaciji, močnim področjem, stilu učenja in učnim strategijam, osebnostnim lastnostim, delovnim navadam, vedenju v domačem in šolskem okolju ter socialnih in družinskih razmerah.
Z zakonom je torej nekaj aestavin individualiziranega programa določenih, vseeno pa za pisanje ni poenotenega obrazca niti določene oblike oziroma načina zapisa. Med strokovnjaki se pojavljajo dileme o področjih, ki bi jih individualizirani program moral zajemati. Odločanje o točni vsebini je prepuščeno posameznim strokovnim skupinam, ki se morajo dogovoriti o vsebinskem okviru in obliki. Njihova kvaliteta močno variira (Končar, 2003). Končar (2003, str. 10) pa tega ne vidi kot slabost, saj ne predpisana oblika daje možnost za »ustvarjalno iskanje različnih rešitev za posameznika«.
Oblikovanje individualiziranega programa je vedno timsko. Strokovna skupina ima vodjo (najpogosteje je to specialni ali inkluzivni pedagog), ki koordinira delo. Najbolje je, da je ta oseba na šoli zaposlena (Opara, 1996). Odgovornost za načrtovanje in realizacijo programa pa nosijo vsi člani, vključno s starši in (po njegovih zmožnostih) tudi otrokom samim (Končar, 2003).
Opara (2015) opozarja, da se komisija za usmerjanje o vrsti in stopnji primanjkljajev, ovir oziroma motenj o vključenosti v program ter o dodelitvi pomoči največkrat odloči posredno, na podlagi dokumentacije, ki jo prejmejo iz šole, vrtca ali drugih ustanov, kjer opazovanje in ocenjevanje pogosto nista izvedena sistematično. Meni, da bi potrebovali pristop, ki omogoča fleksibilno spreminjanje dela, kar pa zahteva strokovne delavce za vodenje in koordinacijo . Zagovarja, da individualizirani program dobi večji pomen, saj pri njegovem oblikovanju sodelujejo strokovnjaki, ki otroka bolje poznajo in mu nudijo pomoč.
2.2.4 Pogoji dela
Kot pomemben sistemski dejavnik za nudenje učinkovite dodatne strokovne pomoči Magajna (2008) navaja zagotavljanje ter organiziranje časa in prostora. Časovni vidik zagotavlja kakovostno neposredno nudenje pomoči, pa tudi pripravo in evalvacijo le-te ter čas za sodelovanje in načrtovanje dela z drugimi strokovnimi delavci in starši. Z vidika prostora pa bi šole morale zagotavljati ustrezno velikost in opremljenost prostorov za nudenje pomoči.
Pravilnik o normativih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor in opremo vrtca (2000, čl.
26, čl. 38) natančno določa standarde za prostor, v katerem se izvaja dodatna strokovna pomoč.
Med drugim mora imeti najmanj 8 kvadratnih metrov neto površine, biti mora naravno in zadostno osvetljen, zračen in ogrevan, izoliran pred hrupom ter zagotavljati možnost skupinskih dejavnosti. V njem morajo biti miza in stoli za odrasle ter otroke, blazina, omara za shranjeva nje
27
pripomočkov, odprte police za knjige in igrače, umivalnik, ogledalo ter omara za higie nske pripomočke.
Tudi Roškar in Žgur (2018) poudarjata pomen prostorskih pogojev ter dostopnosti pripomočkov in materialov za izvajanje pomoči. Z manjšo raziskavo sta ugotavljali primernost prostorskih in materialnih pogojev v vrtcih. Rezultati kažejo, da so najpogosteje zadoščeni pogoji (v več kot treh četrtinah enot) primerno ogrevanje, možnost zračenja, miza in stoli za otroke, stalnost prostora ter bližina igralnic. Najredkeje pa so prisotni potrebna informacijsko - komunikacijska tehnologija, kotiček za umik, odprte police, blazine in higienski material.
Pripomočki in materiali se delijo med vzgojiteljicami ter izvajalkami dodatne strokovne pomoči. Kot največjo težavo prostorov izvajalke izpostavljajo uporabljanje prostora v druge namene (hodnik, knjižnica, shramba), velikost prostora, oddaljenost od sanitarij in neprimerno urejenost prostora. Na področju pripomočkov in materialov si želijo raznovrstnejši material za delo, prostor za shranjevanje materiala in izdelkov, osebni računalnik, ogledalo, večjo mizo, blazine za delo na tleh ter večjo odzivnost vodstva vrtcev na otrokove in njihove potrebe.
Na podlagi rezultatov sta Roškar in Žgur (2018) oblikovali tudi seznam prostorskih in materialnih pogojev, ki bi jih morali vrtci izpolniti za izboljšanje kvalitete in zadovoljstva ob izvajanju dodatne strokovne pomoči. Seznam vsebuje redno očiščenost prostora in igrač, osnovne materiale za delo v samem prostoru, odzivnost vodstva vrtcev za nabavo osnovnih ter posebnih pripomočkov, pregled uporabnosti materialov in pripomočkov v vrtcih ter namenja nje dela letnih sredstev za nabavo igrač in pripomočkov izvajalcu dodatne strokovne pomoči ter obnovi prostorov, kjer pomoč izvajajo.
Za gluhe in naglušne otroke so še posebej pomembni akustični pogoji prostora. Primerno akustično oblikovani razredi in drugi šolski prostori povečajo jasnost govora ter omejijo zvoke okolice. Slabo oblikovani povzročajo prekomeren hrup, ki je moteč za učni proces ter lahko negativno vpliva na percepcijo govora, vedenje otrok in izide izobraževanja. Prekomeren hrup ne vpliva le na otroke z okvarami sluha, ampak tudi na druge otroke s posebnimi potrebami – otroke z učnimi težavami, razvojnimi zaostanki, govornimi ali jezikovnimi težavami, težavami avditornega procesiranja, primanjkljaji na področju pozornosti in tudi tujejezič ne otroke (ASHA, b. d.).
2.3 MOBILNA SLUŽBA
Razvoj mobilne specialno pedagoške službe se je začel v začetku 80-ih let, najprej kot projekt s strani Zavoda RS za šolstvo (Krek in Metljak, 2011). Bila je eden od predlaganih načinov nudenja zunanje pomoči otrokom s posebnimi potrebami v večinskih osnovnih šolah in s tem približanja programa v večinskih šolah tem otrokom. V rigidnost obstoječe strukture je prinesla fleksibilnost (Končar idr., 1997).
Uvajanje se je pričelo leta 1992, še preden se je ta oblika pomoči tudi uradno oblikovala. Pri tem sprva niso izhajali iz koncepta inkluzije in prilagajanja okolja otroku, temveč iz predpostavke, da imajo otroci, vključeni v redne programe, zmožnosti za njegovo uspešno končanje s specialno pedagoško pomočjo. Sprva so mobilno pomoč med drugim nudili prav otrokom s senzornimi in telesnimi okvarami; za gluhe in naglušne otroke se je ta način torej uveljavil že od začetka. Strokovni delavci na rednih šolah so imeli z njihovim sprejemanje m
28
najmanj težav, ker gluhota in naglušnost neposredno ne vplivata na otrokove kognitivne sposobnosti. Vseeno pa je moralo biti njihovo poučevanje prilagojeno njihovim posebnostim, kar se je za učitelje izkazalo kot velika ovira. Pri njihovem delu so jih usmerjali, vodili in jim svetovali strokovni delavci iz specializiranih ustanov, v katerih so bili zaposleni. Mobilna služba takrat sicer ni bila uradno prepoznan koncept pomoči in tudi kasneje ni bila nikoli zakonsko zasnovana. S pojmom »mobilna« so ponazorili fleksibilnost nudene pomoči.
Kvantiteto in področje pomoči so prilagajali posameznemu otroku (Opara, 1996).
Ob vzpostavitvi je bila nekakšna predhodnica dodatne strokovne pomoči. Ob prenovi šolskega sistema je bila leta 1995 v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v RS mobilna služba omenjena, ne pa jasneje opredeljena. Predvsem zapostavljeno je bilo to področje v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju (Opara, 2015).
Kot cilji mobilne službe so bili prepoznani identifikacija težav in pogojev okolja, ob katerih otrok dosega optimalne rezultate, izbira metod dela in pomoči za sledenje akademskim zahtevam, kompenzacija razvojnih ter učnih težav z izbranimi metodami in tehnika mi, razvijanje občutka varnosti in sprejetosti ter ustvarjanje bolj tolerantnega okolja (Opara, 1996).
Končar idr. (1997) so oblikovali in predlagali program dela mobilne specialno pedagoške službe. Glavni cilj je bil in še vedno ostaja zagotavljanje možnosti šolanja v večinskih šolah in vrtcih otrokom, ki imajo možnosti in potencial za to. Za kakovostno delo naj bi imel en mobilni specialni pedagog v obravnavi 7–9 učencev, kar pomeni, da bi imel vsak od njih obravnave 2–
4x tedensko. Čas obravnav bi prav tako moral biti prilagojen starosti, potrebam in zmožnostim otroka, tj. 20–45 minut.
Izvajalci mobilne službe naj bi bili specialni pedagogi, zaposleni na šolah s prilagoje nim programom oziroma drugih zavodih. Predstavljali naj bi most med specializiranimi in večinskimi osnovnimi šolami. Imeli naj bi tesen stik z matično ustanovo, v kateri bi se strokovno izpopolnjevali, naj ne bi pa izvajali splošnejših nalog šole (Končar idr., 1997).
Končar idr. (1997) so ob oblikovanju mobilne službe zapisali, da je optimalno, da en mobilni specialni pedagog pokriva od eno do tri osnovne šole. Organizacija je seveda prilagoje na razmeram in zmožnostim šol ter območij. Večje šole, ki imajo možnost zaposlitve specialne ga pedagoga na mestu svetovalnega delavca, mobilnih izvajalcev ne bi potrebovale.
Največ strokovnih delavcev, ki nudijo pomoč in podporo otrokom s posebnimi potrebami v rednih vzgojno-izobraževalnih ustanovah, je mobilnih izvajalcev, kar pomeni, da niso zaposleni na šolah, na katerih izvajajo pomoč (Lipec Stopar, 2003).
Mobilni specialni pedagog pomoč nudi večjemu številu otrok. V začetku se je pomoč najpogosteje izvajala individualno in tako ostaja tudi danes, se pa vedno bolj poudarja tudi delo v oddelku ali manjši skupini. Dodatne strokovne pomoči vsekakor ne moremo reducirati le na učno pomoč ali inštrukcije. Obravnava je kompleksna in temelji na razvoju vseh področij, pogosto pa izhaja iz obravnavane šolske snovi. Najbolj se poudarja pomoč v nižjih razredih, kjer je tudi najintenzivnejša. V višjih razredih se uporablja za učenje kompenzacijskih tehnik za učence, ki si jih še niso uspešno vzpostavili. Ob zasnovi dela mobilnega specialne ga pedagoga so obveznosti razdelili na neposredno delo z otroki, ki predstavlja polovico
29
obveznosti, druga polovica pa se razdeli med pripravo na delo, sodelovanje z učitelji, drugimi strokovnimi delavci in starši ter transport med ustanovami (Opara, 1996).
Za uspešno delovanje mobilne službe pa moramo zadostiti določenim predpogojem. Eden je zagotovo strokovna usposobljenost specialnih pedagogov preko nenehnega izpopolnjeva nja, učenja in deljenja izkušenj z drugimi. Drugi je inkluzivna naravnanost učiteljev in vodstvenih delavcev ter njihovo sodelovanje s specialnim pedagogom (Opara, 1996). Kot je zapisal Opara (1996, str. 72) že ob začetku vzpostavitve mobilne službe: »Mobilna specialna pedagoška služba nikoli ni imela ambicij postati ekskluzivna oblika pomoči tem otrokom. Je le ena od oblik in načinov pomoči.«
Pri nudenju podpore se zato poudarja celovitost nudenja na vseh področjih in s strani vseh strokovnih delavcev, ki so v stiku z otrokom. Otroci s posebnimi potrebami niso edini, ki potrebujejo podporo pri vključevanju v redne programe, veliko podpore potrebujejo tudi učitelji, ki so bili vsaj ob začetku slabo usposobljeni za delo s to populacijo. Prepuščanje skrbi za otroke s posebnimi potrebami zgolj izvajalcem dodatne strokovne pomoči odstopa od namena in ciljev inkluzivne vzgoje ter izobraževanja. Mobilna služba, kot je bila vpeljana na začetku, zaradi slabe povezanosti med izvajalci ni dosegala optimalnih rezultatov (Opara, 2015).
2.4 GLUHI IN NAGLUŠNI OTROCI
2.4.1 Inkluzija gluhih in naglušnih oseb
Cilje in izide vzgoje ter izobraževanja za gluhe in naglušne otroke, ki si jih zastavlja inkluzija, so strokovnjaki dolgo časa poimenovali z izrazoma »mainstreaming«, ki opisuje namestitev teh otrok v oddelke v večinskih šolah in vrtcih, in »integracija« kot zaželenim izidom take namestitve. Že od samega začetka pa potekajo diskusije o tem, kaj je uspešno vključeva nje gluhih in naglušnih otrok v oddelke v večinskih šolah in vrtcih. Nekateri trdijo, da mora model inkluzije nujno vsebovati socialno dimenzijo sodelovanja in vključevanja med slišeče vrstnike.
Drugi trdijo, da socialna vključenost ni dovolj brez visoke stopnje akademske vključenosti, kljub temu da nekateri gluhi in naglušni poročajo o občutkih izolacije ter osamljenosti, čeprav so akademsko uspešni (Hyde in Power, 2004). Kljub temu da je pri izbiri primernih pogojev odločilnih mnogo faktorjev, in da delitev zgolj na gluhe in naglušne ni smiselna, pa moramo biti pozorni na različne načine ter pristope v komunikaciji, ki jih skupini potrebujeta. Tu je pomembna predvsem razlika med uporabo pretežno oralnega ali pretežno znakovnega jezika (Levine in Antia, 1997, v Schmidt in Čagran, 2006). Pozorni moramo biti na možnost vzpostavljanja kakovostne komunikacije in pozitivne interakcije med otroki ter na usposobljenost zadostnega števila strokovnih delavcev za komuniciranje v znakovnem jeziku (Schmidt in Čagran, 2006).
Iz kulturne perspektive je potrebno tudi ločevanje med gluhimi in Gluhimi. Pojem »Gluhi« se nanaša na nekoga, ki je del gluhe skupnosti in kulture. Znakovni jezik je njegov prvi jezik.
»gluh« pa se v kulturnem kontekstu nanaša na nekoga, ki ima izgubo sluha, a se ne identific ira kot član skupnosti gluhih (Orlans in Erting, 2000, v Edmondson in Howe, 2019). Nekateri člani skupnosti gluhih, ki gluhoto pojmujejo kot kulturno različnost, zato kot »redne oddelke«
30
vidijo oddelke v specializiranih ustanovah (Pitman in Huefner, 2001, v Schmidt in Čagran, 2006).
Gearheart, Weishanhn in Gearheart (1992, v Schmidt in Čagran, 2006) opozarjajo, da se nekateri starši za vključitev otroka v večinski vrtec ali šolo ne odločijo tudi zaradi neprimernih pogojev. Kljub zakonskim predpisom in opredelitvam pogosto še vedno niso izpolnjeni pogoji za kvalitetno izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Pogost razlog je tudi resnost motnje.
Ivasovič (2002, v Schmidt in Čagran, 2006) meni, da moramo biti pri skupini gluhih in naglušnih otrok pozorni na gluhe starše, ki se za vključitev v specializirano ustanovo odločijo na podlagi osebnih izkušenj s to ustanovo ter bolj poglobljenega poznavanja in razumeva nja sveta in potreb gluhih.
Surdopedagoška praksa kaže, da stopnja izgube sluha vsekakor ni vedno najbolj zaneslj iv prediktor uspešne integracije otroka, zato diagnostična oznaka »gluh« ali »naglušen« v vseh primerih ne more odločati o vzgojno-izobraževalni namestitvi in obravnavi učenca z motnjo sluha (Levine in Antia, 1997, v Schmidt in Čagran, 2006). V praksi se žal o vključenosti v program pogosto še vedno odloča na podlagi ugotovljene motnje in nezmožnosti (Opara, 2015).
Področja, na katera bi morali biti pozorni pri izbiri vzgojno-izobraževalne ustanove za gluhe ga ali naglušnega otroka, so (Končar idr., 1997; Končar, 2003; Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015; Schmidt in Čagran, 2006):
govorno-jezikovne in komunikacijske veščine;
kognitivne sposobnosti (nivo in način sprejemanja ter predelava informacij);
osebnostna struktura otroka (čustvena stabilnost in zrelost, samopodoba, motivirano st, vitalnost, prilagojenost na zahteve in pravila);
socializacijske veščine;
narava težav v razvoju in pri učenju;
pridružena zdravstvena stanja in energetska opremljenost;
šolske ali poklicne spretnosti, predznanje;
dostopnost usposobljenih učiteljev in podpornih služb ter stališča šolskega osebja;
podpora družine in širšega okolja ter njihovo sodelovanje s strokovnjaki pri pomoči otroku.
Pri izbiri vzgojno-izobraževalne ustanove pa moramo biti pozorni tudi na akustične pogoje prostorov in njihov potencial za možne prilagoditve, izkušenost učiteljev ter njihovo pripravljenost na delo z otrokom s posebnimi potrebami, število otrok v oddelku in bližino vzgojno-izobraževalne ustanove otrokovemu domu (Hernja idr., 2010).
Zavedati se moramo, da modeli inkluzije, razviti za vse skupine otrok s posebnimi potrebami, niso nujno primerni za potrebe gluhih in naglušnih otrok. Že sama heterogenost skupine teh otrok nakazuje, da so potrebni različni odzivi v različnih okoljih. Nekateri raziskova lc i (Cawthorn, 2011; Marshark idr., 2001; Stinson in Antia, 1999, v Hyde in Power, 2004) predlagajo, da mora inkluzija v celoti vključevati gluhe otroke v vseh aspektih razrednega in šolskega življenja – pri komunikaciji in razpravah v razredu, vključenosti v kurikul, socialnih dogodkih v šoli ter v interakciji med šolo in okoljem. Nasprotno pa Bagga-Gupta (2001, v Hyde
