UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predmetno poučevanje, biologija – kemija
Tjaša Bergant
POUČEVANJE NADARJENIH UČENCEV PRI POUKU NARAVOSLOVJA, BIOLOGIJE IN KEMIJE V OSNOVNI
ŠOLI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predmetno poučevanje, biologija – kemija
Tjaša Bergant
POUČEVANJE NADARJENIH UČENCEV PRI POUKU NARAVOSLOVJA, BIOLOGIJE IN KEMIJE V OSNOVNI
ŠOLI
NATURAL SCIENCES, BIOLOGY AND CHEMISTRY CLASSES FOR TALENTED ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS
Magistrsko delo
Mentor: prof. dr. Mojca Juriševič Somentor: izr. prof. dr. Gregor Torkar
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici prof. dr. Mojci Juriševič in somentorju izr.
prof. dr. Gregorju Torkarju za strokovno usmerjanje in napotke pri pisanju magistrskega dela.
Zahvalila bi se tudi vsem učiteljem in ravnateljem šol, ki so s svojim sodelovanjem doprinesli k uspešni izvedbi raziskave.
Največja zahvala pa gre mojim domačim, partnerju in prijateljem, ki so me v vseh letih študija spodbujali in mi izkazovali podporo, da sem prispela do cilja!
Vsem iskrena hvala!
IZVLEČEK
Učitelji se pri poučevanju srečujejo z nadarjenimi učenci. Poučevanje teh učencev od njih zahteva prilagojene strategije dela, ki učiteljem lahko predstavljajo zahtevne izzive. Četudi so se na področju dela z nadarjenimi učenci na naravoslovnem področju v zadnjih letih že pokazale številne izboljšave pa raziskave še vedno nakazujejo na določene težave.
V magistrskem delu sem se osredotočila na delo učiteljev naravoslovja, biologije in kemije v osnovnih šolah oz. na način poučevanja nadarjenih učencev. Empirična raziskava je bila zasnovana v dveh delih. V njej je sodelovalo 97 osnovnošolskih učiteljev naravoslovja, biologije in kemije iz različnih slovenskih regij. S prvim, kvalitativnim delom raziskave, ki ga je predstavljal polstrukturiran intervju s 14 učitelji iz predvidenega namenskega vzorca, sem z vsebinsko analizo pridobila informacije o delu učiteljev z nadarjenimi. V drugem,
kvantitativnem delu, sem z anketnim vprašalnikom, ki sem ga oblikovala na osnovi ugotovitev iz prvega dela raziskave, pridobila podatke o uporabi metod inkluzivnega
poučevanja nadarjenih učencev, možnostih, ki jih učitelji imajo za delo z njimi, ter predstavili stališča učiteljev do izobraževanja nadarjenih oziroma o izobraževanju za delo z njimi.
Podatke sem statistično obdelala, pri čemer sem uporabila postopke deskriptivne analize.
Rezultati empirične raziskave so pokazali, da so učitelji naklonjeni prepoznavanju potreb nadarjenih učencev in podpirajo izvajanje obogatitvenih programov, a so mnenja, da šole ne zagotavljajo dovolj širokega nabora dejavnosti. Učitelji učne načrte pri predmetih
naravoslovje, biologija in kemija upoštevajo, pogrešajo pa metodološke usmeritve in konkretna priporočila za delo z nadarjenimi učenci. Delo z viri in reševanje nalog na višjem nivoju sta po rezultatih sodeč najpogosteje izvajani aktivnosti. Učitelji stremijo k usmerjanju nadarjenih učencev k udeležbi na tekmovanjih ter obiskovanju dodatnega pouka in izbirnih predmetov s področij, za katera kažejo zanimanje.
Učiteljem največje ovire pri poučevanju predstavljajo preobsežni učni načrti, primanjkljaji s področja poučevanja nadarjenih in pomanjkanje konkretnih usmeritev za delo z njimi, številčno preveliki oddelki in visok odstotek identificiranih nadarjenih učencev.
Z raziskovalnimi ugotovitvami sem želela opozoriti predvsem na zanemarjanje nadarjenosti na področju naravoslovja in izoblikovati natančnejšo sliko o delu z nadarjenimi, ki je lahko dobro izhodišče za razvijanje izjemnih učnih potencialov učencev in spodbuda k strokovnemu razvoju učiteljev za bolj kakovostno delo z nadarjenimi pri naravoslovnih predmetih.
KLJUČNE BESEDE
:
nadarjeni učenci, inkluzivno poučevanje, učitelji, učni načrt, osnovna šola, naravoslovje, biologija, kemijaABSTRACT
Teachers more and more frequently encounter gifted students. Teaching these students requires a different work strategy from the teacher, which can represent challenges to them.
Despite the developments in the field of science, the current research points to the issues of working with gifted students.
The primary focus of this MS thesis is the work of primary school natural science, biology, and chemistry teachers, more specifically, their work with gifted students. The empirical part of the study was conducted as a twofold study which included 97 primary school natural science, biology, and chemistry teachers from different Slovenian regions. In the first, qualitative part of the research process, we conducted 14 semi-structured interviews with teachers from our sample with the purpose of obtaining general information regarding the teachers’ work with gifted students. In the second, quantitative part, we acquired data based on the questionnaire, which dealt with methods used in inclusive teaching of gifted students, the possibilities teachers have to work with them, the presentation of teachers’ perspectives and opinions towards working with gifted students, and the professional development provided for that purpose. I conducted a descriptive statistical analysis.
The results of the empirical study showed that teachers have a positive attitude towards educating and working with gifted students. They support the implementation of enrichment programs and at the same time think that schools do not provide a sufficiently wide range of activities. Teachers follow school curriculums in biology, chemistry, and science, but lack methodological guidelines and recommendations for working with gifted students. Judging by the results, the use of learning resources and solving tasks at the highest level are the most frequently performed activities. Teachers also strive to direct gifted students to participate in competitions as well as attend additional classes and elective courses in the student’s field of interest.
Teachers’ biggest limitations to teaching are excessive school curriculums, deficiencies in the teaching of gifted students and lack of concrete guidelines for working with them,
overcrowded classes, and high percentage identified gifted students.
With the research findings, I wanted to bring attention to the neglect of talent in the field of science and create more accurate picture of working with gifted, which can be a good starting point for developing exceptional learning potential of students and encourage professional development of teachers for better work with gifted students.
KEY WORDS: gifted students, inclusive teaching, teachers, school curriculum, primary school, natural science, biology, chemistry
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
1 TEORETIČNI DEL ... 2
1.1 NADARJENI UČENCI ... 2
1.1.1 Nadarjeni učenci na področju naravoslovja ... 4
1.2 DELO Z NADARJENIMI UČENCI ... 5
1.2.1 Pregled učnih načrtov naravoslovja, biologije in kemije ... 5
1.2.2 Pristopi za poučevanje nadarjenih ... 6
1.2.3 Inkluzivni pristop poučevanja nadarjenih učencev pri naravoslovnih predmetih ... 7
1.2.3.1 Učenje z raziskovanjem ... 9
1.2.4 Stanje na področju osnovnošolskega izobraževanja nadarjenih učencev ... 11
1.2.4.1 Izobraževanje nadarjenih po svetu ... 11
1.2.4.2 Izobraževanje nadarjenih v Sloveniji ... 12
1.3 IZZIVI UČITELJEV PRI POUČEVANJU NADARJENIH UČENCEV ... 14
1.3.1 Strokovna usposobljenost in izpopolnjevanje učiteljev ... 14
1.3.2 Pomen šole pri kakovosti izvajanja pouka ... 16
1.4 STALIŠČA UČITELJEV DO NADARJENIH UČENCEV IN NJIHOVEGA IZOBRAŽEVANJA ... 16
1.5 POVZETEK ... 18
2 EMPIRIČNI DEL ... 20
2.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA... 20
2.2 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA RAZISKAVE ... 21
2.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 21
2.3.1 Opis vzorca ... 21
2.3.2 Opis instrumenta ... 23
2.3.3 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ... 24
2.4 REZULTATI Z RAZPRAVO ... 26
2.4.1 Mnenja učiteljev o nadarjenih učencih ... 26
2.4.2 Stališča učiteljev do vzgoje in izobraževanja nadarjenih učencev ... 27
2.4.3 Stališča učiteljev do učnih načrtov posameznih predmetov ... 29
2.4.4 Oblike dejavnosti pri pouku za nadarjene učence ... 32
2.4.5 Ovire pri poučevanju nadarjenih učencev ... 34
4 UPORABLJENA LITERATURA... 40 5 PRILOGE ... 45
KAZALO SLIK IN TABEL
Slika 1: Struktura vzorca učiteljev glede na vrsto izobrazbe ... 22
Slika 2: Struktura vzorca učiteljev glede na poučevane predmete ... 23
Slika 3: Podobnost stališč učiteljev naravoslovja, biologije in kemije do učnih načrtov naravoslovje, biologija in kemija ... 31
Slika 4: Razlike v stališčih učiteljev naravoslovja, biologije in kemije do učnih načrtov naravoslovje, biologija in kemija ... 32
Slika 5: Aktivnosti, ki so jim učitelji pri svojem delu najbolj naklonjeni ... 34
Tabela 1: Tipične lastnosti nadarjenih učencev ... 3
Tabela 2: Mnenja učiteljev različnih naravoslovnih vezav o nadarjenih učencih ... 27
Tabela 3: Stališča učiteljev različnih naravoslovnih vezav do vzgoje in izobraževanja nadarjenih učencev ... 29
Tabela 4: Naklonjenost učiteljev različnih naravoslovnih vezav do stališč glede učnih načrtov pri predmetih naravoslovje, biologija in kemija ... 30
Tabela 5: Naklonjenost učiteljev različnih naravoslovnih vezav do aktivnosti pri pouku za nadarjene učence ... 33
Tabela 6: Ovire, s katerimi se pri poučevanju nadarjenih učencev srečujejo učitelji različnih naravoslovnih vezav ... 36
UVOD
Ali biti nadarjen pomeni biti poseben?
Ali biti poseben pomeni biti drugačen?
Kako nas ta drugačnost zaznamuje v družbi?
To je le nekaj od mnogih vprašanj, ki so se mi porodila ob pisanju magistrskega dela. Da se običajno ljudi, ki »štrlijo« iz povprečja in niso v skladu z družbenimi normami »meče« v poseben koš, verjetno ni nobena novost. Še vedno pa je na mestu vprašanje, ali je prav, da je temu tako? Ali je prav, da jih obravnavamo in z njimi ravnamo drugače?
Če se navežem na besede Juriševič (2012), se v Sloveniji od leta 2011 nadarjene učence izpostavlja kot samostojno skupino učencev, obravnavano neodvisno od drugih skupin učencev s posebnimi potrebami, in sicer kot »… učence, ki izkazujejo visoko nadpovprečne sposobnosti mišljenja ali izjemne dosežke na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali športu. Šola tem učencem zagotavlja ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje tako, da jim prilagodi vsebine, metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk, druge oblike individualne in skupinske pomoči ter druge oblike dela.« (Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli, 2011, str. 11317)
V današnjem času ne bi smelo biti učitelja, ki še ni slišal za izraz inkluzija in šole, ki ne bi stremela k uspešnemu izvajanju inkluzivnega poučevanja. Ali bo poučevanje uspešno ali ne, je v prvi vrsti odvisno od strokovne usposobljenosti učitelja in dejavnikov, ki neposredno in posredno vplivajo na njegovo poučevanje. Kot navajata Machu in Málek (2015) je učiteljeva strokovna usposobljenost načrtovanja in uporabe izobraževalnih ciljev povezana s pristopom, ki ga ta uporabi pri svojem poučevanju z namenom razvijanja potenciala nadarjenih učencev.
Številne raziskave (Erdogan Camci, 2017; Juriševič, 2012; Machu in Málek, 2015; Perković idr., 2015) kažejo, da na način poučevanja nadarjenih učencev vpliva vrsta dejavnikov, kot so učiteljev odnos do predmeta in njegova strokovna usposobljenost, njegova stališča do nadarjenih učencev in njihovega izobraževanja, leta izkušenj pri poučevanju, pogoji za delo in še mnogi drugi.
V nadaljevanju se bom posvetila iskanju odgovorov o načinih kakovostnega poučevanja nadarjenih učencev. Pri teoretičnih izhodiščih bom začela s pregledom učnih načrtov in nanje vezanih pristopih za poučevanje nadarjenih učencev, kjer ne gre izpustiti inkluzivnega načina poučevanja. Predstavila bom izsledke raziskav, ki prikazujejo stanje na področju osnovnošolskega izobraževanja nadarjenih učencev; ti mi ne bodo v pomoč le pri razumevanju izzivov, s katerimi se učitelji srečujejo pri poučevanju, temveč tudi razumevanju stališč do nadarjenih učencev in njihovega izobraževanja. Teoretična izhodišča bom v empiričnem delu podkrepila z izsledki naše raziskave, v kateri bom odgovore na že znano problematiko na področju dela z nadarjenimi učenci iskala med osnovnošolskimi učitelji naravoslovja, biologije in kemije.
1 TEORETIČNI DEL 1.1 NADARJENI UČENCI
Različne oblike in obsegi nadarjenosti so razlog, da težko govorimo o enotni definiciji nadarjenosti. Po Žagarju (2009) so nadarjeni učenci v nečem boljši od večine vrstnikov, medtem ko je Juriševič (2012) mnenja, da imajo vsi otroci svoja močna področja, na katerih lahko razvijajo svoje potenciale, a to še ne pomeni, da so vsi nadarjeni.
»O nadarjenih posameznikih namreč govorimo takrat, ko ti dosežejo kriterije, s katerimi je v določenem strokovnem kontekstu nadarjenost opredeljena.« (Juriševič, 2012, str. 38)
V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) so denimo nadarjeni učenci po določenih kriterijih visoko nadpovprečni učenci in jih je v populaciji do 10 %.
Robinson in Clinkenbeard (2008) ugotavljata, da nadarjeni otroci miselne procese vršijo na višjih stopnjah kot sovrstniki, hitreje in bolj selektivno procesirajo informacije, imajo obsežnejši spomin in učinkovitejše pomnjenje, hitreje usvojijo abstraktno raven mišljenja, učinkoviteje povezujejo znanje in strategije z različnih področij ter pri reševanju problemov uporabljajo metakognicijo.
Po svetu najpogosteje uporabljena definicija, na kateri temelji tudi Koncept (1999) pravi, da so nadarjeni ali talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem,
ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju in kateri poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti.
Betts in Neihart (1988) sta oblikovala 6 različnih profilov nadarjenih učencev z osebnostnimi lastnostmi, ki jih najbolje opisujejo. V nadaljevanju bom predstavila posamezne skupine, s poudarkom na lastnostih vezanih na njihove potrebe ter načinih dela, ki jih šole predvidevajo zanje. Prvi tip so uspešni učenci (ang. successful), za katere je značilna težnja k popolnosti, radi imajo izzive in svoje asertivno vedenje izkazujejo z visokim samozaupanjem. Predvideno šolanje zanje je v obliki vključevanja v obogatitvene programe, možnost šolanja z
intelektualnimi vrstniki, mentorstvo, možnosti razvoja drugih učnih spretnosti in čas za razvoj lastnih interesov. Drugi tip so učenci, ki zaradi primanjkljajev na področju samokontrole, samozavedanja in občutka pripadnosti predstavljajo poseben izziv (ang. challenging), zaradi česar pri šolanju potrebujejo ustreznega učitelja, ki se z učencem zna sporazumevati
neposredno, jasno in z večjo stopnjo tolerance. Tretji, t.i. prikriti tipi učencev (ang.
underground), se zavedajo lastnih občutkov, sprejemajo samega sebe in neovirano sklepajo odločitve, a zanikajo nadarjenost. Take učence je zato težje prepoznati in jim zagotoviti ustrezen način šolanja. Naslednji tip učencevso ranljivi učenci (ang. dropouts), ki zaradi svoje jezne, depresivne in napadalne narave osebnosti potrebujejo individualizirane programe z alternativnimi učnimi prijemi, tudi izven razreda. Peti tip učencev, t.i. dvojno nadarjeni učenci (ang. double labeled), imajo nizko samopodobo, se težje spoprijemajo z izzivi in med vrstniki niso dobro sprejeti, saj dajejo občutek nemoči. Takim učencem poleg običajnega šolanja v
vrstnike. Zadnji tip učencev so avtonomni učenci (ang. autonomous), kjer gre za samozavestne, požrtvovalne učence, ki so v družbi sprejeti in so sposobni sprejemati neuspehe ter kritike. Šolanje zanje je primerno v obliki vključevanja v obogatitvene programe, mentorstvo, sodelovanje v poglobljenih študijah, karierno svetovanje itd. Z
različnimi profili sta želela prikazati raznolikost skupin nadarjenih učencev kot tudi pristopov, ki jih ti potrebujejo.
V Konceptu (1999) so lastnosti nadarjenih učencev uvrščene v 4 različna področja: miselno- spoznavno področje, učno-storilnostno področje, socialno-čustveno področje in področje motivacije. Najbolj tipične lastnosti nadarjenih učencev na posameznih področjih, ki jih ne gre posploševati na celotno populacijo nadarjenih učencev, so prikazane v tabeli 1.
Tabela 1: Tipične lastnosti nadarjenih učencev (Koncept, 1999, str. 5–6)
PODROČJE LASTNOSTI
MISELNO-SPOZNAVNO PODROČJE divergentno mišljenje logično mišljenje nenavadna domišljija natančnost opazovanja dober spomin
smisel za humor UČNO-STORILNOSTNO PODROČJE široka razgledanost
visoka učna uspešnost bogato besedišče hitro branje
spretnost v eni od umetniških dejavnosti motorična spretnost in vzdržljivost SOCIALNO-ČUSTVENO PODROČJE nekonformizem
občutek za pravičnost neodvisnost in samostojnost
sposobnost vodenja in vplivanja na druge
smisel za organizacijo empatičnost
MOTIVACIJA želja po doseganju odličnosti
radovednost
raznolikost interesov
vztrajnost pri reševanju nalog storilnostna motivacija uživanje v dosežkih
Nadarjene otroke lahko najdemo v različnih socialno-ekonomskih in kulturnih slojih družbe, zato se vzrok za neprilagojeno vedenje nadarjenih učencev pogosto skriva v socialnem okolju (Ozcan in Kotek, 2015). Tako vedenje se izraziteje kaže v mladosti, ko otroci gradijo osebno identiteto in vzpostavljajo vrstniške odnose, zato nadarjenost bodisi prikrivajo ali znižujejo njeno vrednost (Juriševič, 2012). Nadarjeni niso homogena skupina, so pa po večini dobro socialno prilagojeni, z dobro samopodobo in visoko samomotiviranostjo za udejstvovanje na področju, ki jih zanima (Robinson in Clinkenbeard, 2008).
Za ohranjanje ravnovesja med otrokovim telesnim in duševnim zdravjem ter osebnostnim razvojem je pomembno, da se želja po doseganju odličnosti ne sprevrže v pretiran lov za vrhunskimi rezultati (Kukanja Gabrijelčič, 2013). Tako kvaliteto kot kvantiteto dosežkov nadarjenih učencev je potrebno ustrezno prilagoditi, saj ti običajno izkazujejo sposobnost doseganja višjih izobraževalnih ciljev in več ciljev hkrati. Doseganje uspešnih rezultatov naj bo tako motivacija za nadarjene učence, prav takšno – motivirajoče, pa naj bo tudi
vrednotenje teh dosežkov (Machu in Malek, 2015).
1.1.1 Nadarjeni učenci na področju naravoslovja
V Konceptu (1999) je zapisano, da je nadarjenost lahko splošna ali specifična, glede na to ali je učenec nadarjen na enem področju ali več področjih hkrati. Po navedbi Žagarja (2012) tradicionalna definicija nadarjenosti izključuje nadarjene na specifičnih področjih, tj.
matematika, jeziki in specifična naravoslovna področja. Pogosto se sicer bolj kot splošna nadarjenost na področju naravoslovja, kažejo znaki za specifično nadarjenost znotraj naravoslovja, npr. za področje kemije, ne pa nujno tudi za področje fizike. Kljub temu da je naravoslovno področje pomembno, saj razvijanje inovacij in njihova uporaba v družbi predstavlja izziv za nadarjene učence, v Sloveniji sistematična identifikacija nadarjenosti ni razvita (Devetak in Glažar, 2014). Je pa lahko izjemno zanimanje za naravoslovne vsebine znak za nadarjenost na področju naravoslovja in učiteljem v pomoč pri identifikaciji
Nadarjeni učenci na naravoslovnem področju sicer kažejo visoko raven kognitivnih in metakognitivnih sposobnosti. Te se odražajo v nadpovprečnih sposobnostih hitrega in poglobljenega razumevanja naravoslovnih pojmov, načrtovanju in izvajanju
eksperimentalnega dela, uporabi obsežnega naravoslovnega besedišča, modeliranju
naravoslovnih modelov pojava, zastavljanju raziskovalnih vprašanj, postavljanju hipotez in identifikaciji vzorcev v podatkih, kjer niso jasno vidne povezave med njimi (Devetak in Glažar, 2014). Njihova sposobnost hitrega učenja je v okviru rednega pouka prej slabost kot prednost, saj se hitro pričnejo dolgočasiti. Dolgočasijo se pri ponavljanju snovi, učitelji težje pridobijo in ohranijo njihovo pozornost, pretirano ponavljanje snovi pa zmanjšuje njihovo zanimanje za predmet (Ozcan in Kotek, 2015).
Zavedati se je treba morebitnih pomanjkljivosti pri določanju nadarjenosti, saj s testi inteligenčnega kvocienta (testi IQ) določimo zelo ozko področje nadarjenosti. Pozornost bi bilo potrebno usmeriti v oblikovanje ustreznih kriterijev za prepoznavanje nadarjenih na področju naravoslovja in zagotavljanja vsebin, ki učiteljem omogočajo ustrezno izobrazbo o prilagajanju dejavnosti za nadarjene (Devetak in Glažar, 2014).
1.2 DELO Z NADARJENIMI UČENCI
Otroci s posebnimi potrebami imajo po zakonu pravico do individualiziranih programov vzgoje in izobraževanja in ustrezno usposobljenega kadra za pripravo in izvedbo programa.
Zakon o osnovni šoli iz leta 2006 mednje uvršča tudi nadarjene učence, ki pa jih od leta 2011 obravnavamo povsem ločeno (Kukanja Gabrijelčič, 2013). Zaradi spoštovanja specifičnih izobraževalnih potreb nadarjenih učencev je priporočeno prilagajanje kurikula v vsebini, učnem procesu, okolju, ocenjevanju in dosežkih. Tak tip kurikula imenujemo obogatitveni kurikulum (Machu in Malek, 2015).
1.2.1 Pregled učnih načrtov naravoslovja, biologije in kemije
Raziskave učnih načrtov so pokazale, da sta v uporabi dva modela: specializiran
administrativni model, namenjen le nadarjenim učencem, in splošen vzgojno-izobraževalni model, ki omogoča diferenciacijo pouka za vse skupine, oblikovane po sposobnostih (Skribe Dimec, 2014). Kadar govorimo o diferenciaciji pouka, mora učitelj znotraj učnega načrta zagotoviti različne učne dejavnosti na način, da te omogočajo priložnost za učenje tako nadarjenim kot tudi drugim učencem (Torkar idr., 2018). Oddelek običajno tvori heterogena skupina učencev s posebnimi izobraževalnimi potrebami in brez njih, zato je ta za nadarjene učence pogosto neprimeren. Učni načrti v okviru rednega pouka namreč določajo enako delo za celoten oddelek, ki pa je zanje pogosto dolgočasno in ne vzbuja dovolj zanimanja (Machu in Málek, 2015). Po principu inkluzivnega izobraževanja je za nadarjene učence predvidenih kar nekaj pristopov, ki so v skladu s potrebami teh učencev (Machu in Málek, 2015), a so te, kot navaja Lassig (2009), pogosto zapostavljene.
Nadarjeni učenci so v učnih načrtih naravoslovje, biologija in kemija (Program osnovna šola naravoslovje. Učni načrt, 2011; Program osnovna šola biologija. Učni načrt, 2011; Program osnovna šola kemija. Učni načrt, 2011) označeni kot specifična skupina, za katero je glede na zmožnosti in druge posebnosti predvidena notranja diferenciacija pouka. Ta naj poteka skozi
celoten učni proces, ki vključuje faze načrtovanja, organizacije, izvedbe ter preverjanja in ocenjevanja znanja. Po besedah Machu in Malek (2015) naj bi s prilagojenimi aktivnostmi v največji možni meri razvijali spretnosti vsakega posameznika.
Razvijanje potencialov nadarjenih učencev na eni strani in nudenje pomoči potrebnim na drugi strani je enako pomembno. Čeprav je pomoč učencem, ki kažejo težave pri učenju izrednega pomena za njihov razvoj, pa to ne sme voditi v zanemarjanje nadarjenih učencev (Lassig, 2009). Ne glede na uspešnost učencev se stremi k razvijanju znanj vseh učencev, kjer vsak od njih razvija talent, se drug od drugega učijo in izpopolnjujejo (Machu in Málek, 2015).
Vsebine, vezane na znanost in tehnologijo, ter načini poučevanja se tako vertikalno kot horizontalno prepletajo tekom devetletnega osnovnega šolanja pri različnih predmetih (naravoslovje, tehnika, biologija, kemija, fizika, …). Prav razvijanju višjih sposobnosti mišljenja in povezovanju vsebin različnih predmetov pa so namenjeni dodatni učni cilji.
Glede na namen ločimo tri vrste dodatnih učnih ciljev: razširjanje vsebin, poglabljanje kognitivnih ravni in pridobivanje zmožnosti procesiranja (Torkar idr., 2018).
Kot je zapisano v učnem načrtu programa kemija (2011) in učnem načrtu programa
naravoslovje (2011) so za poglabljanje znanj naravoslovno usmerjenim učencem namenjene dodatne učne vsebine zapisane v učnem načrtu, ki jih učitelj obravnava glede na zmožnosti in interese učencev. Izjema je predmet biologija, ki dodatnih učnih ciljev zanje izrecno ne navaja. »Učni načrt za biologijo posebej ne navaja delitev znanj na obvezna (OZ) in izbirna znanja (IZ), ampak v obsegu do 20 odstotkov pouka biologije učitelj glede na aktualne teme in probleme v ožjem in širšem okolju strokovno avtonomno določi, katere cilje bo bolj poglobljeno obravnaval in vključil ustrezna izbirna znanja.« (Program osnovna šola biologija.
Učni načrt, 2011, str. 7)
Čeprav so navedene dodatne učne vsebine učiteljem v pomoč pri strukturiranju ure za nadarjene, je v učnem načrtu premalo konkretnih navodil, kako te vsebine prilagoditi učnim potrebam in sposobnostim nadarjenih učencev (Torkar idr., 2018).
1.2.2 Pristopi za poučevanje nadarjenih
Ločimo dva pristopa v izobraževanju nadarjenih učencev – segregacija in integracija.
Segregacija pomeni, da nadarjene učence izločijo v posebne oddelke ali šole, kjer jih po posebnih programih za nadarjene poučujejo posebej usposobljeni učitelji. Integracija pa poleg nekaterih dodatnih oblik dela omogoča skupno šolanje nadarjenih z drugimi učenci (Žagar, 1999). V svetu je najbolj razširjen ukrep akceleracija oz. hitrejše napredovanje nadarjenih učencev, skorajda povsod po Evropi pa so ti učenci vključeni v redne oddelke osnovnih šol (Kukanja Gabrijelčič, 2013).
Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci naj bi temeljilo na integriranem
pedagoškem pristopu, ki vključuje elemente inkluzije (Juriševič, 2012). Ta namreč spodbuja različne oblike diferenciacije, učenje znotraj učnega načrta in obogatitvenega programa za razširjanje učenja izven obsega učnega načrta, ter vodi k spoštovanju pravic nadarjenih
učencev do njim prilagojenega poučevanja z vidika upoštevanja individualnih razlik (Juriševič, 2011).
V okviru individualnih izobraževalnih programov se izvaja diferenciran pouk, ki z uporabo modifikacij didaktičnih elementov in strategij spodbuja sodelovalno, raziskovalno in samostojno učenje (Nolimal, 2017), saj kot ugotavlja Juriševič (2012) nadarjeni učenci pogrešajo aktivno, sodelovalno in smiselno učenje.
Potencial nadarjenih učencev razvijamo v heterogenih učnih skupinah in učnih okoljih z ustrezno notranjo diferenciacijo, ki poleg osnovnega znanja nadarjenim učencem nudi usvajanje razširjenega znanja in spretnosti (Nolimal, 2017). Notranja diferenciacija poteka znotraj heterogene skupine od 1. do 3. razreda in jo izvaja učitelj glede na zmožnosti učencev.
Delna zunanja diferenciacija pa v višjih razredih z razporeditvijo v homogene ali v heterogene skupine, kjer učenci razvijajo tudi sposobnosti sodelovanja (Kukanja Gabrijelčič, 2013).
Za kakovostno izvedbo vzgojno-izobraževalnega dela morajo učitelji znati prepoznati in upoštevati različne potrebe svojih učencev in zagotoviti ustrezne pogoje za individualizacijo.
S ciljno vsebinsko diferenciacijo omogočimo variiranje učnih ciljev in vsebin, v okviru različnih socialnih učnih oblik in metod pa govorimo o didaktični metodični diferenciaciji. Za učinkovito uresničevanje in spodbujanje potenciala nadarjenosti mora učenec imeti okolje, ki ga zna optimalno motivirati, izziva ustvarjalnost, originalnost in spodbuja samostojno
nadaljnje učenje (Vogrinc, 2014). Učinkovitost programov za spodbujanje nadarjenosti naj temelji na razvoju procesnega znanja, predvsem v načrtovanju in izvajanju preproste raziskave (Skribe Dimec, 2014).
1.2.3 Inkluzivni pristop poučevanja nadarjenih učencev pri naravoslovnih predmetih
Z inkluzivnim pedagoškim pristopom spoštujemo pravice nadarjenih učencev (Juriševič, 2012), v skladu z njimi pa jim prilagodimo strategije poučevanja in načrtujemo vsebinsko ustrezen pouk (Machu in Málek, 2015). Za delo z nadarjenimi učenci izhajamo iz temeljnih načel, zapisanih v Konceptu (1999), v skladu s katerimi so predlagane različne oblike dela in nosilci dejavnosti. Večji del dejavnosti mnoge šole že izvajajo, obenem pa uvajajo še nekatere druge glede na posebnost posameznih šol.
Največja prednost Koncepta OŠ je, da »...predlagane oblike dela in aktivnosti za nadarjene učence ustrezajo tako splošno nadarjenim, kot tudi tistim, ki so nadarjeni na posebnem področju« in da so te aktivnosti »usmerjene k spodbujanju skladnega intelektualnega, telesnega in socialno-čustvenega razvoja nadarjenih.« (Žagar, 1999, str. 52)
Čeprav si temeljna načela inkluzivne pedagogike na področju nadarjenih učencev še vedno niso povsem enotna, je zagotovo enotna potreba po oblikovanju strategij poučevanja, ki izhajajo iz razumevanja razlik med učenci (Machu in Malek, 2015). Učenci s posebnimi potrebami zaradi primanjkljajev potrebujejo pomoč pri učenju, medtem ko nadarjeni učenci potrebujejo spodbudno okolje za uresničevanje potencialov nadarjenosti (Juriševič, 2012), za razvijanje le-teh pa je potrebna pomoč učitelja (Devetak in Glažar, 2014).
Po besedah Vogrinca (2014) nadarjeni učenci potrebujejo bogat, vsebinsko in metodično raznolik program učenja in poučevanja, kar jim zagotovimo z nalogami višjega
taksonomskega nivoja, interesnimi dejavnostmi, projektnimi nalogami in raziskovalnim delom. Učni proces naj temelji na uporabi izobraževalnih in organizacijskih oblik, ki bodo vodile v učenčev razvoj kritičnega in kreativnega reševanja problemov, v prilagojenem učnem okolju in uporabi didaktičnih pripomočkov (Machu in Málek, 2015).
Uporaba različnih oblik učne diferenciacije omogoči učinkovitejši razvoj in učenje (Kukanja Gabrijelčič, 2013), kakovost spreminjanja vsebine pa je povezana s sposobnostjo učitelja za vsebinsko ustrezno načrtovanje in doseganje izobraževalnih ciljev na višjih kognitivnih ravneh (Machu in Málek, 2015). Nadgradnja znanja nadarjenih učencev od učitelja zahteva prilagojeno poučevanje, ki vključuje možnost izbire vsebin in tem, za katere učenci izkazujejo zanimanje, so na višjem nivoju in jim predstavljajo izziv (Perković idr., 2015).
Glavni cilj pouka naravoslovnih znanosti je v učencih vzbuditi željo po praktičnem učenju (Lassig, 2009). Gilbert in Newberry (2007, v Torkar idr., 2018) za poučevanje nadarjenih učencev pri naravoslovnih predmetih priporočata zahtevnejše aktivnosti, ki jim obenem predstavljajo osebni izziv, tematike pa so relevantne zanje in za življenje (npr. podnebne spremembe, okoljska problematika, zdrava prehrana in novosti na medicinskem področju).
Znotraj rednega pouka lahko učitelj ponudi različne dejavnosti, s katerimi nadarjenim na področju naravoslovja zagotovi (Devetak in Glažar, 2014):
- naloge, ki učencem omogočajo osebni izziv in so uporabne za njihovo osebno življenje, - ustrezno učno okolje, ki pri učencih vzbuja kreativnost in spodbuja raziskovanje, - spoznavanje narave naravoslovja z namenom razumevanja pomena naravoslovnih
znanosti,
- prepoznavanje podobnosti in vzorcev med učencu znanimi in neznanimi naravoslovnimi pojavi in
- jasno uporabo vizualizacij za upodobitev naravoslovnih pojavov.
Poučevanje naravoslovja naj bi temeljilo predvsem na prenosu teoretičnih spoznanj v prakso in oblikovanju strokovnega znanja (Torkar idr., 2018). Navodila za izvajanje aktivnosti pri pouku naj temeljijo na induktivnem pristopu, s ciljem poglabljanja, razširjanja in obvladanja pridobljenih znanj (Torkar idr., 2018), nadgradnjo osnovnega znanja pa naj izkažejo z reševanjem težjih dodatnih nalog ali z izdelavo lastnih izdelkov, vezanih na predmet (Ozcan in Kotek, 2015).
Glavni pristop poučevanja pri naravoslovnih izbirnih predmetih večinoma predstavlja učenje preko projektnih nalog, poleg tega pa je pogosto v uporabi tudi eksperimentiranje, delo na terenu, problemsko reševanje in sodelovalno učenje. Delo z nadarjenimi učenci pri izbirnih predmetih sicer ni izrecno opredeljeno, a kot že sam opis izbirnih predmetov navaja,
obiskovanje le-teh pomeni nadgradnjo in razširjanje znanja in izkušenj, pridobljenih pri urah obveznega programa naravoslovnih znanosti. Vsebina izbirnih predmetov omogoča večjo
individualizacijo in diferenciacijo ter inkluzivni pristop tako pri formalnem kot neformalnem izobraževanju (Torkar idr., 2018).
Šola mora v okviru obogatitvenega programa za nadarjene poiskati pomoč tudi zunaj nje, s čimer se spodbuja sodelovanje šole z neformalnimi izobraževalnimi institucijami (Torkar, 2014). Leta 1998 je bil v Sloveniji sprejet odlok o obvezni organizaciji dnevov dejavnosti, ki so vključeni v učne načrte vseh razredov osnovnega šolanja. Dnevi dejavnosti imajo še posebej pomembno vlogo za nadarjene učence, saj jih spodbudijo, da opravljajo zahtevnejše naloge in uporabljajo informacije iz različnih virov, do katerih v razredu sicer ne morejo dostopati. Mednje spadajo naravoslovni in tehnični dnevi, kjer se uporabljajo metode poučevanja, ki sicer niso uporabljene v razredu (Torkar idr., 2018). Obenem so odlična priložnost za navezovanje stikov s strokovnjaki z različnih področij, saj tam učenci lahko potešijo svojo radovednost in si lahko pridobijo mentorja za delo na šolskih projektih (Torkar idr., 2018).
Z neformalnimi oblikami izobraževanja se učenci naučijo tudi drugih pomembnih socialnih veščin, kot sta komunikacija in sobivanje z drugimi ljudmi v okolju (Torkar idr., 2018). Za odpravljanje razlik med nadarjenimi učenci je priljubljen tabor za nadarjene učence, ki nudi učenje in razvijanje socialnih spretnosti, odgovornosti in samostojnosti ter krepitev zaupanja v lastno znanje in sposobnosti (Jelen Godunc, 2017).
1.2.3.1 Učenje z raziskovanjem
Četudi delo z nadarjenimi učitelju predstavlja dodatno delo, si lahko z uporabo raziskovalnega pouka to delo bistveno olajša. Glede na obseg samostojnega dela učencev lahko raziskovalni pouk izvajamo v štirih oblikah skupin (Gostinčar Blagotinšek, 2014):
- preverjanje dejstev z znanim rezultatom, kjer so učencem podana navodila za delo, - strukturirano raziskovanje, kjer učitelj oblikuje raziskovalno vprašanje, učenci pa po
navodilih iščejo odgovor nanj,
- vodeno raziskovanje, kjer učenci samostojno izberejo način dela in
- raziskovanje odprtega tipa, kjer učenci sami zastavijo raziskovalno vprašanje in samostojno vodijo raziskovalni proces.
Pri pouku naravoslovja učenci z raziskovanjem razvijajo sposobnost uporabe naravoslovnega in procesnega znanja, kar opredeljujemo kot naravoslovno pismenost (Skribe Dimec, 2014), saj učenje naravoslovja ni le učenje dejstev, temveč pridobivanje sposobnosti opazovanja, merjenja, predvidevanja in presojanja rezultatov (Vogrinc, 2014).
S projektom PROFILES (Devetak, 2013) so avtorji želeli vzpodbuditi učitelje, da v
poučevanje naravoslovnih predmetov vključijo inovativne strategije. Z uporabo učnih gradiv, ki so bila problemsko zasnovana so pri nadarjenih učencih spodbudili samostojno
raziskovalno delo. Učenci so bili postavljeni v konkretne življenjske situacije, v katerih so lahko v največji meri razvijali svoj potencial in ga dvignili na višje ravni mišljenja (Torkar idr., 2018). To jih je opogumilo v poglabljanje svojega znanja izven okvirjev učnih načrtov.
Cilj projekta je bil predvsem učenje naravoslovja z razumevanjem, z uporabo družbeno- naravoslovnega konteksta in z željo, da se doseže večja naravoslovna pismenost (Devetak, 2013).
Z raziskovalnimi dejavnostmi nadarjeni učenci širijo in poglabljajo svoje znanje ter
uporabljajo višje kognitivne procese. Pogosto je ta dejavnost izvedena v sklopu raziskovalnih krožkov, kjer učenci pridobijo znanje o postopkih in nalogah raziskovanja in se preizkusijo v samostojnem raziskovanju aktualnega problema. Tega izberejo na podlagi lastnega zanimanja, kar omogoča večjo motiviranost za delo in veselje do raziskovanja (Fartek, 2017). Za delo v šolskem okolju jih lahko dodatno motiviramo s pripravo naravoslovne zbirke kot obliko učne dejavnosti, s katero lahko spodbujamo nadarjenost (Torkar, 2014). Procesno znanje pa učenci lahko dosežejo tudi s t. i. raziskovalnimi škatlami, ki načrtno spodbujajo svobodno
raziskovanje in nudijo priložnost za ustvarjalnost. Obenem pa omogočajo diferenciacijo in individualizacijo pouka naravoslovja, saj so namenjene prav vsem učencem, ne le nadarjenim (Skribe Dimec, 2014).
Pri raziskovalnem pouku gre torej za pristop, s katerim spodbujamo nadarjenost brez izpostavljanja razlik med sposobnostmi učencev, katerega prednost je zmožnost prilagajanja vsebin in organizacije glede na različne ravni zahtevnosti. Vsem definicijam raziskovalnega pouka je skupna aktivna vloga učenca pri načrtovanju raziskovalnega dela, samostojnega raziskovanja in izgradnja lastnega znanja (Gostinčar Blagotinšek, 2014).
Z vsemi naštetimi oblikami dejavnosti spodbujamo njihov osebnostni razvoj in skrb za sprejemanje osebne in družbenokoristne odgovornosti (Juriševič, 2012).
Gostinčar Blagotinšek (2014) pojasnjuje, da je za razvoj potencialov nadarjenih učencev ključna vloga šole, za uspešnim delom v šolski praksi pa stoji uspešen učitelj, ki je po mnenju Perković idr. (2015) tisti učitelj, ki ima vsebinsko bogato znanje, uporablja ustrezne učne strategije in različno izobraževalno tehnologijo, je seznanjen z lastnostmi učencev ter zna vsa omenjena znanja uporabiti tudi pri svojem poučevanju.
Taber (2007, v Torkar idr., 2018) navaja nekaj primerov dobrih praks poučevanja nadarjenih učencev pri naravoslovnih predmetih:
1) Vključevanje vsebin globljega pomena, ki pri učencu spodbudi željo po raziskovanju, s ciljem razumevanja konceptov.
2) Zagotavljanje izkustvenega učenja, kjer učenci sami prevzamejo vlogo raziskovalcev določene problemske situacije.
3) Višje ravni mišljenja, kamor sodijo analiza, sinteza ali zbiranje podatkov na znanstveni način, s čimer jih spodbudimo, da razvijajo metakognitivne sposobnosti.
4) Učenje nove snovi naj poteka v hitrejšem tempu, saj s tem prihranijo čas, ki ga lahko izkoristijo za nadgradnjo osnovnih znanj.
Navkljub nekaterim razhajanjem na področju izobraževanja nadarjenih se kažejo enotne težnje po uveljavitvi posebnih oblik izobraževanja, kot so samostojno učenje, delo v skupinah z enotnimi sposobnostmi, potreba po posebnih izobraževalnih programih za nadarjene in usposobljenih učiteljih za njihovo poučevanje (Machu in Málek, 2015). Uvedba sprememb v preteklosti jasno nakazuje na razumevanje dejstva, da je za učenje in napredek nadarjenih učencev, tako znotraj kot izven šole, zahtevan drugačen pristop poučevanja (Torkar idr., 2018).
1.2.4 Stanje na področju osnovnošolskega izobraževanja nadarjenih učencev 1.2.4.1 Izobraževanje nadarjenih po svetu
V zadnjih letih tako v Sloveniji kot v drugih državah zanimanje in skrb za razvoj vzgoje in izobraževanja nadarjenih in talentiranih narašča (Kukanja Gabrijelčič, 2013). Merilo uspešnosti na področju šolstva temelji na podlagi visokih nadpovprečnih dosežkov, kar na primer Avstralijo, v primerjavi z ZDA in drugimi državami Azije in Evrope, uvršča pod povprečje (Lassig, 2009).
Država mora v skladu z načeli in pravicami posameznika na vseh nivojih šolanja omogočiti nadarjenemu možnost pestrega izbora vsebin in dejavnosti ter večjo prostorsko in časovno fleksibilnost pri organizaciji dejavnosti, ne glede na socialno poreklo, veroizpoved in narodno pripadnost (Kukanja Gabrijelčič, 2013). Potrebe nadarjenih učencev so v čedalje več državah upoštevane na zakonodajni ravni, na kar kaže uvrščanje nadarjenih v posebno skupino učencev s posebej zanje oblikovanimi programi za delo (Juriševič, 2011), med katerimi pa se pojavljajo razlike v kakovosti in učinkovitosti izvajanja (Kukanja Gabrijelčič, 2013).
Če za primerjavo vzamemo tri evropske države, lahko v odvisnosti od njihovih prioritet opazimo razlike v programih, ki jih te nudijo za nadarjene učence; te v strokovni literaturi navaja Kukanja Gabrijelčič (2013):
- Danska denimo slovi po visokih standardih, zato tudi v šolstvu stremijo k zagotavljanju visokokakovostnega izobraževanja na vseh ravneh po načelu
vseživljenjskega učenja. Imajo šole s posebnimi programi za visoko sposobne otroke pri določenih predmetih, posebnih programov izobraževanja nadarjenih učencev pa nimajo.
- V Italiji večji poudarek dajejo otrokom s posebnimi potrebami, zato v javnem šolstvu ne spodbujajo razvoja sposobnejših otrok in se osredotočajo zgolj na doseganje minimalnih standardov, medtem ko njihove zasebne institucije omogočajo optimalni razvoj otrokovih potencialov v obliki obogatitvenih programov (tabori, poletni kampi, mednarodne izmenjave), za nadpovprečno sposobne pa v okviru različnih natečajev, tekmovanj in olimpijade ter drugih oblik poglabljanja znanja.
- V Veliki Britaniji bolj poudarjajo pomembnost spoštovanja razlik med posamezniki in njihovimi potrebami ter zagotavljanje podpore s strani učencev in učiteljev, vodstva šole in staršev, zato stremijo k izobraževanju in strokovni pripravi učiteljev, saj so ti ključnega pomena pri zagotavljanju kakovostnega izobraževanja nadarjenih. Na
področju izobraževanja imajo sicer kar nekaj predpisov in smernic, kot so: možnost predčasnega vstopa v šolanje, hitrejše napredovanje, izvenšolske dejavnosti za razvijanje potencialov ter psihološko svetovanje in pomoč nadarjenim učencem.
V večini evropskih osnovnih šol se nadarjeni učenci šolajo v rednih oddelkih po načelu inkluzije. V Švici, na Češkem in Nizozemskem imajo znotraj osnovnih šol posebne oddelke za nadarjene učence, Estonija, Madžarska in Švica državne šole za nadarjene učence in v državah Avstrija, Danska in Estonija zasebne institucije za nadarjene učence. Večina že omenjenih držav znotraj rednega izobraževalnega programa zagotavlja obogatitvene
programe, ki so tudi najpogosteje izbrana metoda dela z nadarjenimi učenci (Juriševič, 2012).
Na področju izobraževanja učiteljev pa se polovica evropskih držav, tudi Slovenija, poslužuje integrativnega pristopa, kar pomeni, da se v predmetniku dodiplomskega študija pojavljajo vsebine na temo nadarjenih učencev, ponekod celo možnost izbire posebnega predmeta, namenjenega izključno obravnavi vsebin o nadarjenih učencih. Poskrbljeno je tudi za izobraževanje učiteljev tekom poučevanja, v okviru stalnega strokovnega izpopolnjevanja in/ali v obliki različnih seminarjev na državni ali zasebni ravni. Nekatere države posebnih izobraževanj za učitelje za delo z nadarjenimi učenci nimajo; sem spadajo Malta, Švedska, Norveška, Danska, Grčija, Latvija, Litva, Luksemburg, Finska in Islandija (Juriševič, 2012).
Nadarjenim učencem se v zadnjem času posveča veliko več pozornosti tako v razvitih kot manj razvitih državah; ZDA, Velika Britanija in Nemčija pa kažejo največjo raznovrstnost pristopov v vzgoji in izobraževanju nadarjenih (Žagar, 1999).
1.2.4.2 Izobraževanje nadarjenih v Sloveniji
Še slabo desetletje nazaj so empirični podatki nudili le delno sliko stanja obravnave
nadarjenih učencev, ki so natančneje pojasnili dinamiko dela z nadarjenimi učenci (Juriševič, 2011). V zadnjih letih pa se k problemu identifikacije in poučevanja nadarjenih učencev pristopa precej bolj sistematično (Torkar idr., 2018).
Na osnovnošolski ravni v Sloveniji sicer ni formalnega programa za nadarjene učence, z izjemo glasbenega in plesnega šolanja, kar pa ne pomeni, da se z njimi ne dela (Torkar idr., 2018). Skrb za nadarjene v javnem, nevladnem in privatnem sektorju se je povečala, kar dokazuje široka ponudba dejavnosti tako za nadarjene kot za strokovnjake, ki se ukvarjajo z njimi (Juriševič, 2020). So pa dvomljiva priporočila za izobraževanje nadarjenih, ki so zastavljena preveč splošno in brez konkretnih navodil za posamezne predmete, še posebej naravoslovne (Torkar idr., 2018). Prav tako dvomljiva pa je primernost in strokovnost že obstoječih programov, saj država še ni razvila mehanizmov za spremljanje učinkovitosti le- teh (Juriševič, 2020).
V Sloveniji se je na osnovi Koncepta, ki je bil potrjen na 25. seji Strokovnega svet RS za splošno izobraževanje (1999) poenotila obravnava nadarjenih učencev, za katere je
predvideno izvajanje individualiziranih programov, ki spadajo v del letnega delovnega načrta.
Delo z nadarjenimi učenci pa sicer temelji na osnovi dveh dokumentov: Koncept (1999) in Operacionalizacija Koncepta (2000), v kateri je natančneje predvideno izvajanje dela.
V skladu z uvajanjem devetletne osnovne šole se je tudi Koncept (1999) v šole uvajal postopoma, pozitivni učinki postopnega uvajanja pa se poleg že omenjenih kažejo tudi v strokovnem razvoju zaposlenih na področju vzgoje in izobraževanja ter finančni podpori šolam za delo z nadarjenimi učenci (Juriševič, 2012).
Sicer premišljeno načrtovana operacionalizacija koncepta, s poudarkom na integriranem pedagoškem pristopu z elementi inkluzije, vendarle ima nekaj pomanjkljivosti (Juriševič, 2012). Pogosto zanemarjeno področje t. i akademske nadarjenosti najbolje pokažejo
individualni testi inteligentnosti, ki pa so dragi in zamudni, zato se pogosteje uporablja manj zanesljive skupinske teste (Žagar, 1999). Juriševič (2011) je že takrat opozorila na
pomanjkljivosti v ustreznosti instrumentarija za ocenjevanje nadarjenosti in visokem odstotku identificiranih nadarjenih učencev. Torkar idr. (2018) pa kot ključno pomanjkljivost
izpostavljajo poučevanje nadarjenih v okviru obveznega kurikula, ki vključuje vse učence pri rednem pouku, izbirnih predmetih in drugih dejavnostih, ne glede na nadarjenost.
Program za delo z nadarjenimi učenci oblikuje oddelčni učiteljski zbor, ki skrbi tudi za vzgojno-izobraževalno problematiko v oddelku (Kukanja Gabrijelčič, 2013). Domiter Protner (2017) meni, da problematiko v slovenskih osnovnih šolah predstavlja predvsem
obremenjenost in neustrezna usposobljenost učiteljev ter veliko število prepoznanih
nadarjenih učencev, s čimer se strinjajo tudi naslednji avtorji. Verbuč Rosenstein (2017) je z raziskavo dokazala, da so tako starši kot učitelji mnenja, da na šoli sicer dobro skrbijo za nadarjene učence, so pa ti učenci občasno preobremenjeni s šolskim delom. Po podatkih Eurydico iz leta 2006 je v evropskih državah prepoznanih od 3 % do 10 % nadarjenih učencev, v Sloveniji pa ta delež sega višje in sicer okrog 25 % (Juriševič, 2012). Kot še ugotavlja Juriševič (2011) je dvomljiva tudi kompetentnost učiteljev za ocenjevanje nadarjenosti in individualizacija dela z nadarjenimi učenci.
Najpogosteje se kot merilo odkrivanja nadarjenih učencev uporablja teste sposobnosti, manj pogosteje pa učne in druge dosežke (Kukanja Gabrijelčič, 2013). Zaradi razlik v metodah identifikacije nadarjenih učencev se pojavljajo naslednje težave (Žagar, 1999):
- razhajanje mnenj o tem, kdo je nadarjen učenec in na katerih področjih ti učenci izkazujejo posebne sposobnosti oz. talente,
- nezanesljivost instrumentov za odkrivanje nadarjenih,
- težavno odkrivanje talentov nadarjenih učencev, saj mnogi dejanskih sposobnosti v šoli ne izkazujejo.
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996) osnovnim šolam
zagotavlja sredstva za izvedbo obveznega programa, dodatnega pouka, interesnih dejavnosti, programa šole v naravi, tekmovanj in posebnih oblik dela z nadarjenimi (Kukanja Gabrijelčič, 2013), evalvacija teh dejavnosti pa omogoča iskanje predlogov za izboljšavo dela in odnosa do nadarjenosti (Cankar, 2017).
V Sloveniji se v zadnjih letih razvijajo različne ustanove, ki spodbujajo in skrbijo za nadarjene učence (primera sta Center za razvijanje nadarjenosti v Ljubljani in Inštitut za razvijanje nadarjenosti na Ptuju), ne posvečamo pa dovolj časa obogatitvi ponudbe za
nadaljnje izobraževanje in usposabljanje učiteljev, saj so prav strokovno kompetentni učitelji ključni za izvedbo in uresničevanje zakonodajno-programskih izhodišč (Kukanja Gabrijelčič, 2013).
Izmed mnogih temeljnih in podpornih rešitev zapisanih v Beli knjigi je analiza (Juriševič, 2020) pokazala, da se je realizacija predlaganih rešitev uresničila, natančneje delno uresničila, le pri šestih predlogih;
- spremljanje in evalvacija učinkov dela z nadarjenimi, - skrb za varovanje osebnih podatkov o nadarjenih,
- izobraževanje učiteljev in koordinatorjev za obravnavo nadarjenih (dodiplomsko, v okviru stalnega strokovnega izobraževanja),
- partnerstvo med ustanovami in strokovnjaki za delo z nadarjenimi, - umestitev obravnave nadarjenih v zakonodajo,
- finančna in druge vrste ustrezna podpora šolam in drugim ustanovam za delo z nadarjenimi.
1.3 IZZIVI UČITELJEV PRI POUČEVANJU NADARJENIH UČENCEV
Na podlagi mednarodnih študij s področja izobraževanja nadarjenih so izoblikovane konkretne smernice za načrtovanje in izvajanje individualiziranega pristopa med učitelji in nadarjenimi učenci (Juriševič, 2012). Te so učiteljem zagotovo v veliko pomoč pri
poučevanju, kar pa ne izključuje dejstva, da se pri poučevanju nadarjenih učencev učitelji še vedno srečujejo z mnogimi izzivi. Tako imajo denimo učitelji naravoslovja, v primerjavi z družboslovnimi učitelji, več težav pri prilagajanju učnih vsebin in manj prostora za realizacijo kurikula (Machu in Málek, 2015). Še vedno namreč velja, da je delo z nadarjenimi bolj usmerjeno v njihov spoznavni in akademski razvoj kot pa v socialnega, čustvenega in moralnega (Žagar, 1999).
Učiteljem delo z nadarjenimi učenci predstavlja strokovni in osebnostni izziv, izpostavljajo pa časovno in vsebinsko zahtevnost dela (Verbuč Rosenstein, 2017), pomanjkanje znanja ter idej za motivacijo nadarjenih učencev in pripravo didaktičnih pripomočkov zanje (Torkar idr., 2018). Navkljub temu večina učiteljev delu z nadarjenimi posveča veliko časa, saj se
zavedajo pomembnosti svojega dela in so se zato pripravljeni dodatno izobraževati, poseči po strokovnih delih in sodelovati s šolskimi delavci, še dodajajo Torkar idr. (2018).
1.3.1 Strokovna usposobljenost in izpopolnjevanje učiteljev
Učitelji kot največjo težavo pri delu z nadarjenimi učenci še vedno navajajo slabo strokovno usposobljenost (Vogrinc, 2014), okrog katere se, kot ugotavljata Perković in Borić (2015), pojavljajo največja razhajanja mnenj med učitelji.
Učitelji nadarjenih učencev morajo biti visoko izobraženi in pripravljeni na vseživljenjsko učenje ter poučevati v skladu s kognitivnimi in psihomotoričnimi sposobnostmi nadarjenih
učitelji bili ustrezno usposobljeni za poučevanje nadarjenih učencev ter da nekateri učitelji zavirajo njihov optimalen razvoj, kar je v skladu z mnenjem Mccoach in Siegle (2007), ki menita, da učitelji, ki sebe obravnavajo kot nadarjene ali imajo znance, ki kažejo znake nadarjenosti, bolj stremijo k iskanju novih znanj s tega področja in bodo skoraj gotovo gojili pozitivna stališča do nadarjenih.
Pomen optimalnega razvoja posameznikov, ki so nadarjeni na različnih področjih, omenja že Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (2011). Vogrinc (2014) meni, da je najpomembnejše sredstvo za zagotavljanje optimalnih učnih pogojev kakovostno načrtovan pouk, ki ga izvaja strokovno usposobljen učitelj. Tudi Perkovič idr. (2015) so v svoji študiji odkrili, da se največje zanimanje učiteljev kaže prav v skrbi za zagotavljanje ustreznih izobraževalnih pogojev za nadarjene znotraj rednega pouka in načinih prepoznavanja nadarjenih učencev.
Za boljše razumevanje nadarjenih učencev je torej ključna strokovna kompetentnost učiteljev, ki v veliki meri pripomore tudi k bolj sprejemajočemu odnosu do izobraževanja nadarjenih učencev (Juriševič, 2012). Poleg stalnega izpopolnjevanja učiteljev s področja predmeta, ki ga poučujejo, je nujno tudi stalno izpopolnjevanje na področju izobraževanja nadarjenih z
namenom pridobivanja novih didaktičnih znanj in znanj s širšega pedagoškega in
psihološkega področja (Vogrinc, 2014), za kar po Operacionalizaciji koncepta (2000) poskrbi šolski koordinator programa v obliki seminarjev, samoizobraževanj ali študijskih srečanj.
Za izobraževanje učiteljev za delo z nadarjenimi učenci je po evropskih državah različno poskrbljeno (Juriševič, 2011) in po mnenju Pangrčič (2017) ta še vedno predstavlja pereč problem. V Sloveniji se bodoči učitelji že v dodiplomskem izobraževanju lahko v okviru različnih (izbirnih) predmetov srečajo z vsebinami, vezanimi na delo z nadarjenimi učenci (Juriševič, 2011). Številne empirične študije (Cashion in Sullenger, 2000; Goodnough, 2001;
Gross, 1994; Hansen idr., 1994 v Lassig, 2009) kažejo na boljše razumevanje nadarjenosti in izobraževanja nadarjenih, ki so ga učitelji pridobili v okviru usposabljanj, opravljenih pred, med ali po pridobljeni strokovni izobrazbi.
Zagotovo drži, da dolgoletne izkušnje ponujajo mnogo več možnosti za strokovno šolanje in izpopolnjevanje kot pri učitelju začetniku, a vendarle so možnosti za razvoj odvisne predvsem od interesa posameznika. Mnogi učitelji tako sami izrazijo željo po dodatnem strokovnem izpopolnjevanju na področju nadarjenosti, saj so mnenja, da jim navkljub precejšnjim možnostim za pridobitev teoretičnega znanja še vedno primanjkuje izkustvenega učenja (Perković idr., 2015). Četudi usposabljanja dvignejo raven učiteljevega razumevanja za potrebe nadarjenih, pa ni nujno, da ta pripomorejo k prenosu teh znanj v prakso (Mccoach in Siegle, 2007).
Usposabljanje učiteljev za delo z nadarjenimi je odvisno od tipa in kakovosti izvedbe (Mccoach in Siegle, 2007), temelji pa naj na ustvarjanju pozitivno naravnanih mnenj o kritičnih aktualnih temah, kot so: izobraženost nadarjenih, razlikovanje od drugih učencev in namen izobraževanja; ta namreč močno vplivajo na oblikovanje stališč (Lassig, 2009).
1.3.2 Pomen šole pri kakovosti izvajanja pouka
Šola predstavlja družbeno okolje, ki vpliva na samopodobo in razvoj učencev, odkrivanje nadarjenih učencev in razumevanje njihovih potreb pa glavno nalogo šole (Perković in Borić, 2015). V okviru vzgojno-izobraževalnega procesa, bodisi znotraj rednega pouka ali
obogatitvenih programov, se spodbuja sodelovanje šol z drugimi inštitucijami, športnimi in drugimi društvi ter raziskovalnimi organizacijami (Torkar idr., 2018; Vogrinc, 2014).
Med dolžnosti vodstva šole sodi tudi skrb za nadarjene učence v smislu zagotavljanja
ustreznih materialnih in kadrovskih pogojev ter stalno strokovno izpopolnjevanje na področju odkrivanja in dela z njimi (Koncept, 1999). Za delo z nadarjenimi učenci mora vodstvo oblikovati jasno vizijo in cilje ter preko sestankov, študijskih srečanj in hospitacij spremljati uresničevanje ciljev in upoštevanje didaktičnih načel dela z njimi (Operacionalizacija Koncepta, 2000).
Učitelji so ključnega pomena pri procesu vključevanja učencev, saj so ti v vsakodnevni interakciji z njimi v šolskem okolju in nanje lahko neposredno vplivajo (Perković in Borić, 2015). Za zagotavljanje kakovosti poučevanja nadarjenih učencev je pomembno, da poleg poznavanja in razumevanja stališč učiteljev, vodstvo šole predvidi morebitne zadržke, s katerimi bi se učitelji pri vključevanju nadarjenih lahko spopadli (Lassig, 2009). Pri tem naj poskrbi za ustrezno informiranje in učinkovito pripravo strokovnih delavcev šole v obliki študijskih konferenc, sestankov, delavnic in zagotavljanjem sodobne strokovne literature na področju dela z nadarjenimi učenci (Koncept, 1999). Kakovost poučevanja pa je lahko povezana tudi z motivacijo učencev za posamezne predmete, kjer so na podlagi študij ugotovili, da je interes učencev za naravoslovne predmete manjši (Machu in Málek, 2015).
Kot poudarja Gostinčar Blagotinšek (2014) je težava v načinu poučevanja naravoslovnih predmetov, ki učencev ne motivira dovolj za učenje, za kar je kriva tudi nepovezanost naravoslovnih vsebin z vsakdanjim življenjem. Na žalost je tudi na področju izbirnih
predmetov večje zanimanje za športne dejavnosti in jezike kot za naravoslovna področja, zato mnoge osnovne šole svojim učencem ponujajo zelo malo ali nič izbirnih predmetov s teh področij (Torkar idr., 2018).
Dokaj majhen delež evropskih držav, med katerimi je tudi Slovenija, je na področju naravoslovja že realiziralo posebne programe in projekte namenjene nadarjenim učencem (Skribe Dimec, 2014). Pomembno je le, da se šole zavedajo pomena izvajanja programov, kaj želijo z njimi doseči in posledic izvajanja le-teh (Lassig, 2009).
1.4 STALIŠČA UČITELJEV DO NADARJENIH UČENCEV IN NJIHOVEGA IZOBRAŽEVANJA
Stališče do določenih situacij in objektov je najpomembnejša kompozicija socialne
psihologije človeka in vpliva na naše vedenjske namere, zaznavo in presojo. To so pogosto čustvena stanja, ki se oblikujejo, preoblikujejo ali prisvojijo, kar kaže na morebitno možnost prisvajanja stališč učiteljev preko drugih učiteljev in ostalih šolskih delavcev (Lassig, 2009).
Učiteljevo vedenje do nadarjenih učencev je običajno odraz njegovih stališč, ki se lahko oblikujejo tekom procesa izobraževanja in neposredno vplivajo tudi na razvoj stališč drugih učencev do nadarjenih (Perković idr., 2015), na izražanje stališč do nadarjenih pa ima lahko pomemben vpliv tudi komunikacija s specialnimi pedagogi in drugimi svetovalnimi delavci šole (Mccoach in Siegle, 2007).
Za izboljšavo didaktičnih pristopov pri poučevanju nadarjenih učencev je torej ključnega pomena ustvarjanje pozitivnih stališč učiteljev do nadarjenosti, saj imajo pomembno vlogo v razvoju nadarjenosti pri učencih, prav tako pa lahko stališča učiteljev, predvsem negativna, vplivajo tako na učinkovitost izobraževanj za učitelje in posledično njihovega prenosa znanja na učence (Lassig, 2009). Kot še dodaja, se med stopnjo usposobljenosti učitelja, njihovimi stališči in zagotavljanjem ustreznega izobraževanja za nadarjene učence zagotovo kaže tesna povezava.
Nadarjeni učenci so lahko prepoznani ali neprepoznani in tudi raziskave dokazujejo, da se v odnosu učiteljev do obeh skupin učencev pojavljajo razlike (Domiter Protner, 2017).
Juriševič (2012) je mnenja, da učiteljev odnos vpliva na učenčevo sprejemanje nadarjenosti in interakcijo s socialnim okoljem. Naše stereotipne predstave o nadarjenih učencih se tako odražajo v nekoliko zadržanem odnosu, ki ga gojimo tako do njih samih kot tudi do njihovega izobraževanja. Predstave pa ne vplivajo le na vedenje nadarjenih učencev, ampak
predstavljajo tudi oviro pri zagotavljanju njihovega izobraževanja.
Nadarjenost na področju športa in umetnosti je v šolskem prostoru sicer dobro sprejeta in spoštovana, medtem ko se akademska nadarjenost zanemarja, kar opozarja na nenaklonjen odnos do intelektualno uspešnih učencev, še ugotavlja Juriševič (2012). Dodaja, da imajo učitelji v večini pozitiven odnos do nadarjenih učencev in njihovega izobraževanja. Ta odnos pa se po mnenju Mccoach in Siegle (2007) odraža v pozitivni naravnanosti k spodbujajočemu okolju za njihov razvoj in predstavlja dobro izhodiščno točko za načrtovanje prilagoditev vzgojno-izobraževalnega programa za nadarjene.
Na stališča učiteljev pomembno vpliva šolska klima, katere vpliv se kaže v vedenju učitelja in sprejemanju inovacij na področju izobraževanja (Lassig, 2009). Ugodna šolska klima
doprinese k zadovoljstvu na delovnem mestu, ta pa ne le, da vpliva na njihov način dela, ampak vpliva tudi na oblikovanje stališč drugih učencev do nadarjenih (Perković in Borić, 2015). Nezadostna strokovna in finančna podpora šole sicer lahko vplivata na spremembo stališč, ne vplivata pa nujno tudi na vedenje posameznika. Je pa res, da vsaka strokovna podpora, kamor prištevamo tudi pomoč šolskega psihologa, lahko bistveno olajša in izboljša delo učitelja (Perković idr., 2015).
Drug dejavnik, povezan z izoblikovanjem stališč do izobraževanja nadarjenih, je stopnja izobrazbe učitelja (Lassig, 2009). Izkušnje in usposabljanja na področju izobraževanja nadarjenih se po mnenju Mccoach in Siegle (2007) kažejo v močneje izraženih stališčih do nadarjenih. Negativna stališča zavirajo zagotavljanje utreznih izobraževalnih potreb za nadarjene učence in vplivajo na dojemanje nadarjenosti, ki se pogosto odraža v njihovem
vedenju do teh učencev (Lassig, 2009). Razlog za skrb, kot še poudarja Lassig (2009), predstavljajo ravno negativna stališča učiteljev do nadarjenosti.
Na stališča poleg že omenjenega pridobljenega znanja, bodisi tekom študija ali v okviru strokovnih konferenc, vpliva tudi stopnja interesa za nadarjene učence ter navsezadnje neposredno delo in stik z njimi (Perković idr., 2015). Če vzamemo za primer šolo za
nadarjene učence, ta v primerjavi z drugimi šolami zagotavlja več osebnih stikov učiteljev z nadarjenimi učenci in njihovimi težavami. Stik z nadarjenimi in obkroženost z ljudmi s pozitivnimi stališči do njih lahko pomembno vpliva na sprejemanje nadarjenosti in
oblikovanje pozitivnih stališč (Lassig, 2009). Zato je zmotno prepričanje, da bodo ti učenci uspešni ne glede na vrsto vzgojno-izobraževalnega programa, v katerega so vključeni. Odpor do posebnih programov za nadarjene še dodatno krepi mnenje, da so ti namenjeni zgolj učencem z višjim ekonomskim statusom in nedostopni tistim iz nižjih socialnih slojev (Juriševič, 2012).
S stališčem do nadarjenih sta pogosto povezani tudi starost in leta poučevanja, prav zato vse pogosteje opredeljujemo razlike med stališči učiteljev začetnikov in izkušenejših učiteljev (Perković idr., 2015). Leta izkušenj pri poučevanju oz. pomanjkanje le-teh so tako zlahka povezani s stališčem, ki ga učitelji oblikujejo do nadarjenih učencev. Mnogi starejši učitelji imajo tako lahko zaradi večletnih izkušenj bolj pozitivna stališča do nadarjenih, saj se dosti bolje zavedajo pomena vključenosti učitelja pri delu z nadarjenimi in pomoči s strani vodstva šole. Po drugi strani pa pozitivna stališča mlajših učiteljev lahko pojasnjuje večja volja do dela in izziv, ki ga delo z nadarjenimi prinaša (Perković in Borić, 2015).
Po mnenju Perković idr. (2015) učitelji sicer prepoznajo potrebe in socialno vrednost nadarjenih učencev, nimajo pa izoblikovanega jasnega stališča do posebnih določb za nadarjene učence in uporabnosti dela z njimi, za kar je najbrž krivo pomanjkanje izkušenj na področju sistematičnega dela z nadarjenimi učenci.
Kot navajata Mccoach in Siegle (2007) se, ob pregledu številnih objavljenih študij, pojavlja preko 50 različnih spremenljivk s pomočjo katerih lahko predvidimo kakšno stališče do nadarjenih posameznikov bo učitelj razvil. Stabilna stališča temeljijo na doslednosti, gotovosti in intenzivnosti, se v nekem časovnem razmahu bistveno ne spreminjajo in se izražajo preko mišljenja in vedenja. Za razliko od šibkejših stališč, ki temeljijo na začasnem mnenju, odvisnem od situacije, so močna stališča odraz trdnega prepričanja. Razlike v stališčih, ki se pojavljajo med učitelji, pa so navsezadnje lahko posledica uporabe različnih metod za ugotavljanje stališč, različna kulturna območja z različnimi šolskimi sistemi in programi za izobraževanje nadarjenih (Perković in Borić, 2015).
1.5 POVZETEK
Nadarjeni učenci se pri pouku zaradi visokih učnih sposobnosti pogosteje kot njihovi sovrstniki srečujejo s težavami, kot so dolgočasenje, zafrustriranost in izoliranost, in se zato težje prilagajajo skupini. Naloga šole je, da tem učencem z ustrezno prilagojenim
izobraževanjem zagotovi optimalne pogoje za učni razvoj, kamor spadajo: usposobljeni
učitelji, spodbuda za učenje in ustrezno učno okolje, v skladu z uresničevanjem njihovih potencialov ter njihovimi učnimi zmožnostmi (Juriševič, 2012).
Po večini evropskih držav se nadarjeni učenci po principu inkluzije šolajo v rednih oddelkih osnovnih šol (Juriševič, 2011). Cilj uspešne inkluzije pa je zadovoljitev izobraževalnih potreb nadarjenih učencev, ki poleg rednih programov potrebujejo še dodatne programe in njim prilagojene dejavnosti, ki vodijo v razvijanje nadarjenosti (Machu in Málek, 2015).
Na številčnost oblik dela, ki spodbujajo razvoj nadarjenosti učencev, se sklicujejo tudi mnogi avtorji. Tako denimo Skribe Dimec (2014) in Gostinčar Blagotinšek (2014) k osnovnim oblikam pouka za nadarjene prištevata hitrejše podajanje vsebine, napredovanje v višje razrede, izbirno združevanje učencev s primerljivimi sposobnostmi ter obogatitev učnega programa, v sklopu katerega so, po besedah Kukanja Gabrijelčič (2013), umeščene različne interesne dejavnosti, dodatni pouk, šole v naravi in tabori, Cankar (2017) pa tu dodaja še prilagoditve in dodatne aktivnosti znotraj pouka ter skupne urice.
Kot še navaja Lassig (2009) je pomembno poznavanje in razumevanje stališč učiteljev, saj ta pomembno vplivajo na razvoj izobraževanja nadarjenih, njihova stališča pa se, po besedah Juriševič (2012), izražajo v odnosu, ki ga imajo učitelji do nadarjenih učencev v šolskem prostoru. Po raziskavah sodeč so stališča učiteljev najbolj povezana z njihovo predhodno doseženo izobrazbo in vključevanjem v izobraževalne programe za poučevanje nadarjenih (Lassig, 2009), direkten stik z nadarjenimi učenci (Mccoach in Siegle, 2007), ne izključuje pa se tudi vpliv starosti in let poučevanja (Perković idr., 2015).
Navkljub razvoju na tem področju, je v praksi še vedno moč zaznati določene pomanjkljivosti kot so: pomanjkljiv instrumentarij za prepoznavanje nadarjenosti, kamor sodi tudi nerazvita identifikacija nadarjenih na področju naravoslovja, pomanjkanje časa za delo z nadarjenimi in slaba strokovna usposobljenost učiteljev (Juriševič, 2012). Machu in Málek (2015) menita, da bi morali učiteljem omogočiti boljše pogoje izobraževanja in jih motivirati za nadaljnje izobraževanje za poučevanje nadarjenih učencev, kar potrjujejo tudi Torkar idr. (2018); ti še ugotavljajo, da je učiteljeva vloga ključnega pomena za realizacijo kurikula v šolah.
Obstoječi učni načrti na naravoslovnem področju so v Sloveniji dobro zasnovani, saj se vsebine in pristopi poučevanja skozi leta šolanja dopolnjujejo in nadgrajujejo, z uvajanjem določenih sprememb pa omogoča učinkovitejše vključevanje nadarjenih učencev v pouk (Torkar idr., 2018). Slovenijo tako, v primerjavi z že omenjenimi državami, lahko uvrščamo med bolje prilagojene na področju dela z nadarjenimi učenci, a je kljub celoviti oskrbi za nadarjene učence bolj naklonjena učno neuspešnim oz. manj uspešnim učencem (Kukanja Gabrijelčič, 2013).
2 EMPIRIČNI DEL
2.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Z implementacijo Koncepta (1999) v devetletne osnovne šole so se pri odkrivanju nadarjenih učencev pokazale številne prednosti, ena od teh je prepoznavanje in odkrivanje različnih vrst nadarjenosti, hkrati pa so se pokazale tudi pomanjkljivosti v metodologiji, ki bi jih bilo potrebno odpraviti; tj. izboljšati ocenjevalne lestvice, premisliti o področjih nadarjenosti, ki se kažejo pri učencih na osnovnošolski stopnji in razmisliti o postavljenih mejah za nadarjene (Žagar, 2012).
Poučevanje nadarjenih učencev zahteva od učiteljev kar nekaj prilagajanja, zato se ti pri tem srečujejo z različnimi težavami (Urbančič Jelovšek, 2003). Nedavne študije so pokazale, da sta identifikacija in diferenciacija v izobraževalnem procesu nadarjenih učencev nujni, saj jim le tako lahko omogočimo ustrezno obravnavo (Erdogan Camci, 2017). Čeprav učitelji vedo, da na ta način lahko izboljšajo njihove dosežke, pouka kljub vsemu vsi učitelji ne diferencirajo (Heacox, 2009). Zavedajo se, da je delo z njimi odgovorno in kako pomembno je njihovo stalno izpopolnjevanje na področju izobraževanja za poučevanje nadarjenih (Urbančič Jelovšek, 2003). Le ustrezno usposobljen učitelj je ob upoštevanju socialno- čustvenih, učnih in individualnih potreb nadarjenih učencev sposoben prepoznati in na pravilen način razvijati njihov potencial (Erdogan Camci, 2017), jim omogočiti kakovostno učenje v spodbudnem učnem okolju (Juriševič, 2014), razvoj tega pa po besedah Velikanje (2017) omogoča širok nabor aktivnosti in obogatitvenega programa.
Pregled učnih načrtov najpogostejših izbirnih vsebin s področja naravoslovja v slovenskih osnovnih šolah je pokazal, da je v okviru rednega kurikula možnosti za poučevanje nadarjenih učencev dovolj (Torkar idr., 2018), a se, kot navaja Pangrčič (2017), še vedno srečujemo s problematiko na področju izobraževanja in usposabljanja učiteljev za poučevanje nadarjenih, tako v mednarodnem prostoru kot tudi v slovenskih šolah. Juriševič v svojih delih navaja primere številnih avtorjev (Devetak, 2013; Gostinčar Blagotinšek, 2014; Holbrook, 2013;
Korlević, 2013; Tome, 2013), ki so že strnili ideje, kako kakovostno poučevati na osnovi spodbujanja učnih potencialov nadarjenih učencev, vzbuditi zanimanje za naravoslovne predmete in jih motivirati za učenje. Na tem mestu navajamo le nekaj primerov: motivacijski stil poučevanja z izzivi in raziskovanjem, raziskovalne aktivnosti na prostem, učenje naravoslovja z uporabo družbeno-naravoslovnega konteksta, raziskovalni pouk za razvoj mišljenja, delavnice, kjer so učenci sami aktivni itd.
Razmišljanje o tem, kako se učitelji spopadajo z inkluzijo nadarjenih učencev, me je pripeljalo do oblikovanja ciljev raziskave, z namenom, da poglobim razumevanje o poučevanju nadarjenih učencev pri predmetih naravoslovje, biologija in kemija, ki bo izdatno lahko tudi izhodišče za nadaljnji razvoj programov strokovnega razvoja učiteljev.
