UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Larisa Lenart
UPORABA DIDAKTIČNIH IGER PRI POUČEVANJU UČNE VSEBINE TOPLOTA IN TEMPERATURA V 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
II
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Larisa Lenart
UPORABA DIDAKTIČNIH IGER PRI POUČEVANJU UČNE VSEBINE TOPLOTA IN TEMPERATURA V 5. RAZREDU OSNOVNE
ŠOLE
USE OF DIDACTIC GAMES TO TEACH THE CONCEPTS OF HEAT AND TEMPERATURE TO FIFTH GRADERS
Magistrsko delo
doc. dr. Jerneja Pavlin
Ljubljana, 2021
IV
V
Najprej bi se rada zahvalila doc. dr. Jerneji Pavlin za vse nasvete, predloge, popravke in prijaznost, predvsem pa za navdih za pisanje magistrskega dela.
Najlepša hvala!
Zahvala gre tudi mojima staršema, ki sta mi omogočila šolanje in življenje v Ljubljani, ki ni bilo vedno lahko, in seveda svojima mlajšima sestrama za vse študijske poskuse, ki sta jih bili deležni.
Velik hvala gre mojemu fantu, ki je bil v preteklem letu izjemno strpen, poslušal vsako mojo idejo in brisal vsako solzo, ki jo je povzročil stres pisanja magistrskega dela, izkazal je neverjetno mero podpore.
Ne smem pozabiti tudi svojih kolegic, ki so poslušale moje pritoževanje, zagate in mi svetovale, ko je bilo potrebno. Hvala!
Zahvalila bi se tudi učiteljici, pri kateri sem izvajala raziskavo, saj mi je v namen raziskovanja odstopila kar precej ur.
Magistrsko delo pa je posvečeno mojemu dedku, ki je ves čas hodil pome v šolo in me s kolesom vozil domov.
VI
VII
POVZETEK
Dandanašnji pouk je pogosto precej tradicionalen in enoličen. Vključuje veliko frontalnega pouka in individualnega dela učencev, kar pa učencem ni ravno pisano na kožo. Kot razredni učitelji si moramo prizadevati, da bomo sestavili razgiban, zanimiv pouk, vseeno pa moramo zagotoviti, da učenci dosežejo predvidene cilje in standarde znanja. Smiselno je, da v pouk vnesemo raznolike aktivnosti, kot so kvizi, uganke, tekmovanja, igre, poskusi. Tako se učenci učijo, hkrati pa vzpostavljajo dobre medsebojne odnose, zdravo mero tekmovalnosti, samozavest in drugačen stik z učiteljem. Ker priprava didaktičnih iger vzame precej razmisleka, časa in materiala, se jih učitelji ne poslužujejo dovolj ter se še vedno oklepajo tradicionalnosti.
Magistrsko delo predstavlja, kako učenci usvajajo učno vsebino toplota in temperatura preko didaktičnih iger. Natančneje, zanimalo nas je, ali učenci dosežejo učne cilje in v kolikšni meri jih dosežejo, kako sodelujejo, kako se na posamezne didaktične igre odzivajo. Dodano je, kako se na določene naloge (glavni v skupini, osebni pomočnik učiteljice), odzivajo učno šibkejši učenci in učenci iz socialno ogroženih družin. Za namen raziskave so bile oblikovane štiri didaktične igre za obravnavo učne teme toplota in temperatura v 5. razredu osnovne šole. Vzorec sestavlja 14 učencev 5. razreda vaške osnovne šole. Pred samim začetkom raziskave so učenci pisali krajši preizkus znanja, ki je pokazal, kje so z znanjem pred samo obravnavo učne vsebine. Po izvedenih didaktičnih igrah so reševali še preizkus znanja, da smo lahko ocenili napredek v znanju učencev. Pri sami raziskavi so bile uporabljene tehnike kvantitativnega in kvalitativnega (strukturiran intervju, opazovanje, analiza preverjanj znanja, ocenjevalna lestvica) raziskovalnega pristopa. Pridobljeni podatki so bili sprotno beleženi ter ustrezno analizirani. Analiza raziskave je pokazala, da so učenci v znanju srednje napredovali. Prav tako je iz raziskave razvidno, da so učenci v didaktičnih igrah uživali in jih dobro ocenili. Sami so dobro ocenili tudi lasten napredek v znanju. Visoko so ocenili tudi način pouka z didaktičnimi igrami. Za šibkejše učence smo ugotovili, da potrebujejo več spodbud učitelja in da vlogo vodje večinoma dobro sprejmejo.
Rezultati magistrskega dela nudijo vpogled razrednim učiteljem v odzive učencev, kako z didaktičnimi igrami usvajajo učno vsebino toplota in temperatura. Prav tako je spodbuda za učitelje, da bi se tudi sami večkrat poslužili didaktičnih iger in da bi le-te videli kot dobro učno metodo, ki jo lahko uporabljajo vrsto let in ne le samo kot dodatno in nepotrebno delo.
KLJUČNE BESEDE: didaktične igre, naravoslovje in tehnika, toplota, temperatura, znanje učencev.
VIII
IX
ABSTRACT
Today’s lessons are often fairly traditional and monotonous. They include a lot of frontal teaching and individual pupils’ work which they do not like. As class teachers we have to strive to compose a varied and interesting lessons, but we still need to ensure that pupils achieve the intended objectives and standards of knowledge. It makes sense to introduce various activities into the lessons, such as quizzes, puzzles, competitions, games, experiments. In this way pupils learn, while at the same time they establish good interpersonal relationships, a healthy measure of competition, self-confidence, and a different contact with the teacher.
Since preparation of didactic games is time consuming and requires a lot of consideration and material, teachers do not use them enough and remain in traditional spheres.
The master’s thesis presents how pupils learn about heat and temperature through the didactic games. In particular, we wanted to establish whether pupils achieve learning objectives and to what extent, how they cooperate, and how they react to individual didactic games. It is added how pupils with weaker learning abilities and pupils from socially disadvantaged families respond to certain tasks (leader of the group, teacher’s personal assistant). For the purpose of the research, four didactic games were designed to address the learning topic of heat and temperature in the 5th class of a primary school. The sample consists of 14 pupils from the 5th class of the village primary school. Prior the beginning of the research, pupils took a shorter test that revealed their knowledge prior addressing the learning content.
After the didactic games were completed, pupils took another test in order to assess progress in their knowledge. In the research itself, the techniques of quantitative and qualitative (structured interview, observation, analysis of knowledge tests, assessment scale) research approach were used. The obtained data were regularly recorded and analysed. The analysis revealed knowledge progress in all pupils. At the same time, it is evident that pupils enjoyed in didactic games and evaluated them well. They also well assessed their own progress in knowledge. They also gave a high evaluation of the lessons that include didactic games. For weaker pupils it was established that they need more teacher’s encouragement and that they accept the leader role mostly well.
The results of the master’s thesis offer insight for the class teachers in the pupils’
reactions of how they learn about heat and temperature through the didactic games. At the same time, it is an encouragement for teachers to use didactic games more often and to see them as a good teaching method that can be used for several years, and not only as an additional and unnecessary work.
KEY WORDS: didactic games, science and technology, heat, temperature, pupils’
knowledge
X
XI
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
2.1 IGRA ... 3
2.1.1 Elementi iger... 7
2.1.2 Klasifikacija iger ... 9
2.2 DIDAKTIČNE IGRE ... 11
2.2.1 Pomen didaktičnih iger ... 12
2.2.2 Elementi didaktičnih iger ... 13
2.2.3 Vrste didaktičnih iger ... 14
2.3 VLOGA UČENCEV PRI IGRAH IN DIDAKTIČNIH IGRAH... 17
2.4 VLOGA UČITELJA PRI IGRAH IN DIDAKTIČNIH IGRAH ... 18
2.5 UČNO ŠIBKEJŠI UČENCI ... 19
2.6 UČNA VSEBINA TOPLOTA IN TEMPERATURA ... 20
2.6.1 Učna vsebina toplota in temperatura ... 21
2.6.2 Napačne predstave o učni vsebini toplota in temperatura ... 23
3 EMPIRIČNI DEL ... 25
3.1 OPREDELITEV PROBLEMA IN NAMEN RAZISKAVE ... 25
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN CILJI ... 26
3.3 METODOLOGIJA ... 27
3.3.1 Raziskovalna metoda in raziskovalni pristop ... 27
3.3.2 Vzorec ... 27
3.4 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV ... 27
3.4.1 Zbiranje podatkov ... 27
3.4.2 Opis instrumentov ... 28
3.4.3 Postopki obdelave podatkov ... 42
3.5 REZULTATI Z INTERPRETACIJO ... 43
3.5.1 Rezultati pred in po testa ... 43
3.5.2 Analiza posameznih nalog na preverjanju znanja ... 48
3.5.3 Analiza ocen didaktičnih iger ... 58
3.5.4 Analiza intervjujev z učno šibkejšimi učenci ... 61
3.5.5 Analiza dnevnika opazovanja ... 63
3.6 SINTEZA REZULTATOV IN DISKUSIJA ... 65
4 ZAKLJUČEK ... 68
XII
5 VIRI IN LITERATURA ... 71
5.1 VIRI FOTOGRAFIJ ... 76
6 PRILOGE ... 80
6.1 SOGLASJE STARŠEV ... 80
6.2 PREVERJANJE ZNANJA (KAJ ŽE VEM/KAJ SEM SE NAUČIL) ... 81
6.3 DNEVNIŠKI ZAPISI ... 85
6.4 PREPISANI IN ANALIZIRANI INTERVJUJI ... 88
6.5 TERMOMETER VŠEČNOSTI – VPRAŠANJA ... 91
6.6 DIDAKTIČNA IGRA 1 – HLADNO, TOPLO, VROČE ... 93
6.7 DIDAKTIČNA IGRA 2 – POTOVANJE TERMOMETRA JAKCA ... 101
6.8 DIDAKTIČNA IGRA 3 – SESTAVI SVOJE ZNANJE... 124
6.9 DIDAKTIČNA IGRA 4 – JAKČEV LOV NA ZAKLAD ... 138
6.10 REZULTATI PREVERJANJA, TOČKOVANJE IN KRITERIJ ... 147
KAZALO SLIK
Slika 1: Model kriterijev igre ... 6Slika 2: Didaktična igra 1: Hladno, toplo, vroče ... 29
Slika 3: Didaktična igra2: Potovanje termometra Jakca ... 31
Slika 4: Didaktična igra 3: Sestavi svoje znanje ... 33
Slika 5: Didaktična igra 4: Jakčev lov na zaklad, komplet ... 36
Slika 6: Didaktična igra 4: Jakčev lov na zaklad, ena škatla ... 36
Slika 7: Termometer všečnosti ... 41
KAZALO TABEL
Tabela 1: Cehova klasifikacija iger (Mark Mehar, idr., 2013b) ... 10Tabela 2: Pinosina klasifikacija iger ... 10
Tabela 3: Pregled učnih ciljev za učno vsebino toplota in temperatura v 3. razredu pri predmetu spoznavanje okolja ... 21
Tabela 4: Pregled učnih ciljev za učno vsebino toplota in temperatura v 5. razredu pri predmetu naravoslovje in tehnika ... 22
Tabela 5: Prisotnost na šoli ... 28
Tabela 6:Naloge na preverjanju znanja ... 38
Tabela 7: Vse naloge na pred-in potestu, delež pravilnih odgovorov in g-faktor ... 44
Tabela 8: Naloge nižjih taksonomskih ravni na pred-in potestu, delež pravilnih odgovorov in g-faktor ... 46
Tabela 9: Naloge višjih taksonomskih ravni na pred-in potestu, delež pravilnih odgovorov in g-faktor ... 47
XIII
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Rezultati predtesta in potesta ... 44
Graf 2: Povprečno število točk pri prvi nalogi ... 48
Graf 3: Povprečno število točk pri drugi nalogi ... 49
Graf 4: Povprečno število točk pri tretji nalogi ... 50
Graf 5: Povprečno število točk pri četrti nalogi... 51
Graf 6: Povprečno število točk pri peti nalogi ... 52
Graf 7: Povprečno število točk pri šesti nalogi ... 53
Graf 8: Povprečno število točk pri sedmi nalogi... 54
Graf 9: Povprečno število točk pri deveti nalogi ...55
Graf 10: Povprečno število točk pri deveti nalogi ... 56
Graf 11: Povprečno število točk pri deseti nalogi ... 57
Graf 12:Ocene didaktičnih iger ... 59
1
1 UVOD
»Ne učite otrok s strogostjo, raje poskrbite, da se bodo na poti k znanju zabavali.
Tako boste morda pri vsakem odkrili sled genialnosti na nekem posebnem področju.«
Platon
Predmet naravoslovje in tehnika se pojavi v 4. in 5. razredu osnovne šole.
Nadgrajuje predmet spoznavanje okolja, ki ga učenci spoznajo v prvem triletju.
Predmet naravoslovje in tehnika je usmerjen v razvoj in nadgradnjo naravoslovnega in tehničnega znanja, spretnosti ter stališč, ki učencem omogočajo vključevanje v družbo. Pridobljeno znanje in spretnosti lahko učenci uporabijo v življenjskih situacijah in pri reševanju problemov. Omogoča jim tudi, da pridobljeno znanje uporabijo za razumevanje, reševanje situacij in vprašanj s področja naravoslovja in tehnike. V učnem načrtu so navedeni splošni cilji, ki naj bi jih učenci dosegli. Cilji so raznoliki, zajemajo metodologijo raziskovanja, kjer si postavljajo vprašanja, z eksperimentiranjem pa nanje odgovorijo. Pridobljene podatke obdelujejo, interpretirajo. Tako se učenci izkustveno spoznajo s preprostimi naravnimi in umetnimi sistemi. Učenci se prav tako naučijo spreminjati okolje, za kar potrebujejo znanje o tehničnih in tehnoloških postopkih, ki jih spoznajo in se v njih preizkusijo. S praktičnim delom odkrivajo, razvijajo in urijo sposobnosti, spretnosti in pozitivne osebne lastnosti (Vodopivec idr., 2011).
Ravno zaradi splošnih učnih ciljev je pomembno, da učitelji v šolah uporabljajo različne oblike dela, učne metode, s katerimi učence motivirajo za delo in za učenje. Nekatere metode dela, ki jih uporabljamo pri tem predmetu, so: verbalno- tekstualne, kamor uvrščamo ustno razlago, pogovor. Poslužujemo se različnih tehnik, kot so: pojasnjevanje, presojanje, poročanje, glasno razmišljanje.
Pomembni sta tudi demonstracijska metoda in eksperimentalna metoda. V prvo uvrščamo demonstracijo in risanje. Demonstracija je prikazovanje. Prikazujemo lahko predmete, dogodke, poskuse, gibe … Z risanjem pa prikazano zapišemo, npr. v obliki miselnega vzorca, grafa. Eksperiment je načrtno povzročanje nekega pojava z namenom, da ga lahko proučujemo, s tem je povezano tudi načrtno opazovanje. Ena od sodobnih metod, ki se vedno več uporablja, je tudi didaktična igra, ki sodi med metode izkustvenega učenja (Maretič Požarnik, 2003). Igra je sestavni del otrokovega življenja in prav tako odraslih že praktično od nekdaj.
Družba se lahko ves čas spreminja, igra pa ostaja v otrokovem življenju, spreminjajo se le pripomočki in igrače. Igra je poleg zabave tudi odlično terapevtsko in učno sredstvo (Toličič in Smiljanić, 1979).
Pri načrtovanju pouka moramo biti pozorni tudi na to, katero obliko poučevanja bomo izbrali. Ločimo štiri oblike poučevanja: frontalno, individualno, delo v paru in
2
skupinsko delo. Skupinsko delo se razlikuje od sodelovalnega učenja v tem, da sodelovalno učenje temelji na sodelovanju in medsebojni pomoči, saj ima vsak udeleženec svojo nalogo, ki je pomembna za končni rezultat. Medtem ko pri skupinskem delu vsi člani delajo isto nalogo, poročevalec pa nato to predstavi ostalim (Maretič Požarnik, 2003).
Za potrebe zadovoljitev učnih ciljev so nastale t. i. didaktične igre. Didaktične igre in proste igre niso enake. Didaktične igre so podrejene učnim ciljem, ki jih učitelj želi doseči pri posamezni učni vsebini. Takšna igra ima zasnovan problem, vsebino in točno določen potek. Za zmago pri igri je potreben miselni napor igralcev oziroma učencev (Tomić, 2002). Cilj je torej, da učenec pokaže in razvija svoje miselne strategije.
Pri sestavljanju didaktičnih iger ima veliko vlogo tudi učitelj. Priprava didaktičnih iger zahteva od učitelja veliko mero ustvarjalnosti, idej, dela in časa. Prav tako pa je učitelj pomemben med samim igranjem didaktičnih iger, saj učence usmerja, vodi in nadzoruje njihovo učenje in spremlja usvajanje učnih ciljev, ki si jih je zadal za določeno didaktično igro. Tako smo se oblikovanja in izvedbe didaktičnih iger lotili tudi mi. Didaktične igre smo sestavili na učno vsebino toplota in temperatura, ki jo razredni učitelji poučujejo v 5. razredu osnovne šole, mi pa smo si jo izbrali kot osrednjo temo raziskovanja.
Postavili smo si štiri raziskovalna vprašanja in štiri cilje. S prvim smo želeli preveriti in ovrednotiti, kakšen je napredek v znanju in razumevanju učne vsebine toplota in temperatura pred in po izvedbi didaktičnih iger. Želeli smo ugotoviti, kako se učenci odzivajo na dodatne naloge, ki so jim podane. Raziskati smo želeli, kakšen odnos imajo učenci do sestavljenih didaktičnih iger in kakšna je kvaliteta oblikovanih didaktičnih iger. Raziskovanje nam je bilo zaradi epidemije covida-19 oteženo, saj smo čakali na odprtje šol in odobritev izvajanja raziskovanja. Rezultati so zbrani v tem magistrskem delu.
Samo magistrsko delo je sestavljeno iz teoretičnega dela (poglavje 2), ki je razdeljeno na štiri podpoglavja. V teh poglavjih spoznamo opredelitve iger, elemente iger, vrste iger, vlogo iger. Natančneje so predstavljene tudi didaktične igre, elementi, vrste in vloge le-teh. Predstavili smo tudi vlogo učitelja in učenca pri didaktičnih igrah, učno šibkejše učence in izbrano učno vsebino. Drugi del je empirični (poglavje 3), ki ga sestavlja šest podpoglavji. V teh podpoglavjih smo predstavili raziskovalna pristopa, metode, instrumente, vzorec, raziskovalna vprašanja in podrobno analizo podatkov, ki smo jih pridobili. Na koncu najdemo tudi sklepno poglavje zaključek (poglavje 4), ki celostno povzame vsebino magistrskega dela, v njem pa najdemo navedene tudi predvidene izboljšave in predloge za nadaljnje raziskovanje tematike. Sledijo še navedba virov in literature (poglavje 5) in priloge (poglavje 6).
3
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
V magistrskem delu je predstavljena podrobna obravnava uporabe didaktičnih iger v 5. razredu osnovne šole za učno vsebino toplota in temperatura. V teoretičnem delu so predstavljeni pojmi igre, didaktične igre, učna vsebina toplota in temperatura in vloga učitelja in vloga učencev pri didaktičnih igrah. Predstavljen je tudi vidik učno šibkejših učencev. Učna vsebina je umeščena tudi v Učni načrt za naravoslovje in tehniko.
2.1 IGRA
V slovarju Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša (2016) je igra opredeljena kot otroška dejavnost, navadno skupinska, za razvedrilo, zabavo. Ko pa želimo igro definirati s stališča strokovnjakov, naletimo na težavo. Strokovnjaki, predvsem razvojni psihologi, igro vidijo na različne načine. Razlike se pojavijo predvsem pri nalogah igre, prednostih in ciljih (Umek, idr., 2013). Različne opredelitve si bomo ogledali v nadaljevanju.
Marjanovič Umek in Zupančič (2001) igro opredelita kot dejavnost, ki se pojavi pri otroku in odraslem. Otroci brez igre ne morejo biti, naklonjeni so ji tudi odrasli, saj udeležence hitro zaposli (Bognar, 1987). Igra je spontana, pogosto je skupinska (Bregant, 2011). Igra malčka, predšolskega in starejšega otroka razlikuje le v tem, da se ti otroci igrajo različne vrste iger, npr. igre vlog, domišljijske igre, sociodramske igre, gibalne igre, družabne igre, konstrukcijske igre … (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). Igre so oblika razvedrila in imajo koristen učinek na otrokov razvoj. Igre vsebujejo pravila, izbire, izzive, kriterije za zmago oziroma poraz. Igre učence motivirajo in privabijo k delu, kar so tudi pozitivne lastnosti iger (Baranowski, idr., 2016 in Bregant, 2011).
Igra je že od nekdaj sestavni del otrokovega življenja. Način življenja v družbi se je spreminjal, vendar je igra vseeno ostala sestavni del otrokove aktivnosti tudi v sodobnih družbenih razmerah. Igra je nenadomestljivo sredstvo za spoznavanje otroka tako v predšolski dobi kot tudi v šolski. Hkrati pa je tudi uspešno vzgojno in terapevtsko sredstvo. Otrok največ svojega časa preživi v igri, v njej pa pride do izraza tudi njegova dejavnost. V dejavnosti se pogosto izražajo otrokov intelektualni razvoj, osebnostne lastnosti, motivi, vrednotenje, čustveno doživljanje (Toličič in Smiljanić, 1979). Otroci v igri pogosto pretiravajo s čustvi in intenzivno prehajajo med njimi. Dovoljeno jim je izražati tudi čustva, ki navadno niso zaželena, ta čustva so npr. jeza, strah, agresija (Marjanovič Umek in Peklaj, 2008). Med otrokovo igro in delom ni začrtane meje. Otrok v igri razvije delovne navade in se s pomočjo teh lahko loteva težjih nalog oziroma se igra težje igre.
Tako preide od igralnih situacij k oblikam aktivnosti, ki se uvršajo med delovne
4
naloge. Otrok, ki se je v zgodnji dobi rad igral in se je v igro vživel, je praviloma uspešen tudi v šolskem okolju (Toličič in Smiljanić, 1979). Lahko rečemo, da igra vpliva na vsa področja otrokovega razvoja. Vpliva na: razvoj gibalnih sposobnosti in spretnosti, na kognitivni razvoj (občutenje, zaznavanje, razvoj govora, spoznavanje in raziskovanje okolja, reševanje problemov, razvoj domišljije), emocionalni razvoj (izražanje in sprejemanje čustev, soočanje s konflikti in premagovanje le-teh), socialni in moralni razvoj (sodelovanje, razumevanje, razvoj samokontrole) in osebnostni razvoj (oblikovanje samopodobe, sprejemanje različnih vlog) (Batistič Zorec, 2002 v Senica, 2009). Poleg tega igra ponuja raznolike načine otrokove interakcije z drugimi ljudmi. Igra je za otrokov razvoj izjemno pomembna, kar je zapisano tudi v konvenciji o otrokovih pravicah (Bregant, 2015). V 31. členu je zapisano: »Države pogodbenice priznavajo otrokovo pravico do počitka in prostega časa, do igre in razvedrila, primernega otrokovi starosti, in do prostega udeleževanja kulturnega življenja in umetnosti.«
(Konvencija o otrokovih pravicah, 1989). Raznolike igre so pomembne za različne dražljaje. Igra ima pomemben vpliv na razvoj in zorenje možganov, ne enačimo je z učenjem. Obstaja namreč kritično obdobje za razvoj socialnih veščin, kar pomeni, da podobno velja tudi za igro (Bergant, 2012).
Pellegrini (1991) in Saracho (1991, v Wood in Attfield, 1996) igro opredelita kot dejavnost, ki zahteva aktivno udeležbo. Igra je svobodna, ni pod vplivom zunanjih pravil. Otroci se ukvarjajo z igro kot dejavnostjo in ne s cilji, vedenje je spontano.
Navadno se igrajo z znanimi predmeti ali pa raziskujejo nove, neznane predmete.
Dejavnosti so lahko tudi domišljijske, nerealne. Otroci zunanjih pravil igre, ki jih nekdo postavi, ne jemljejo kot pomembne – priredijo jih po svoje (Marjanovič Umek in Peklaj, 2008). Otroci pravila igre oblikujejo sami, po potrebi jih tudi spreminjajo, če potrebujejo spreminjanje, ali pa če se igra ne odvija tako, kot so si zamislili, da bi se.
Fromberg (1987, v Wood in Attfield, 1996) igro definira kot simbolno. To pomeni, da je igra reprezentacija realnosti. Je tudi pomenska, užitkarska (tudi, ko so otroci zaposleni z neko dejavnostjo), je prostovoljna in notranje motivirana. Opredeljena je s pravili, ki so izražena eksplicitno ali implicitno.
Bognar (1987) igro opredeljuje kot dejavnost, ki je značilna za otroštvo. Je aktivnost, ki povzroča veselje, veselje pa je otrokova notranja potreba. Strinja se, da mora biti igra prisotna tudi v vsakdanjiku šolskega otroka, čeprav je učenje čisto nasprotje igri. Učenje je igri nasprotno, saj je to prisilna dejavnost in ni naravna, čeprav posamezniku pripomore k razvijanju znanj, kompetenc.
Zupančič (1999) pravi, da je igra dejavnost, ki jo posameznik izvaja zaradi lastnega zadovoljstva ne glede na njen končni izid. Igra tako ni vezana na končni izid, prav tako ni vezana na zadovoljevanje otrokovih potreb ali na zahteve okolja, v katerem je. Podobno razmišljajo tudi Umek, idr. (2013), dodajo pa še, da lahko otrok z igro zadovoljuje tudi potrebe po ustvarjanju, znanju, sodelovanju. Na drugi strani pa otrok razvija občutek za vztrajnost, tekmovalnost, izbiranje med
5
možnostmi, skrb za drugega in soočanje s svojimi čustvi in čustvi ostalih udeležencev. Opredelitve pojmov igre in didaktične igre nam pokažejo, da je igra neskončna in variira v celovitost. Igra predstavlja otrokov kognitivni, emocionalni, socialni in gibalni razvoj (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
Igra ima tudi pomembno vlogo pri posredovanju kulturnega procesa – vsebuje proces inkulturacije (posameznik se uči tisto, kar kultura označi, da je pomembno) in socializacije (prostovoljno, namerno oblikovanje posameznika). S tema dvema procesoma učitelji, starši in drugi prenašajo na učence, otroke svoje vrednostne, vedenjske in druge značilnosti. Temu pravimo navpični prenos. Če pa otrok privzema vrednote od svojih vrstnikov, pa govorimo o vodoravnem prenosu (Umek, idr., 2013). Če podamo konkretni primer: Otrok se lahko družabno igro Človek ne jezi se nauči s posnemanjem vrstnikov (vodoravni prenos) ali pa z večkratnim ponavljanjem igre doma, s starši (navpični prenos).
Nizozemski zgodovinar kulture Huizunga je igro preučeval v odnosu do kulture (Umek, idr. 2013). V svojem delu Homo ludens – o izvoru kulture v igri, je opredelil in pojasnil, zakaj je igra starejša od kulture in kako je vplivala na življenje ljudi.
Pravi, da obstoj igre ni vezan na kulturno stopnjo in ne na nobeno obliko nadzora.
Tej opredelitvi oporeka francoski sociolog Caillois, saj pravi, da so opredelitve igre preširoke. Moti ga trajnost ter odsotnost akcije brez materialne koristi. Caillois meni, da je igra priložnost za trošenje časa, energije, spretnosti, iznajdljivosti in denarja za nakup igralnih pripomočkov. Igra je torej zaposlitev, ki je ločena od življenja in se dogaja na točno določenih mestih ob točno določenem času, trajanje je določeno vnaprej. Potegnemo lahko vzporednice z igrami na srečo. Igre so urejanje s pravili in nimajo drugega smisla, kakor sebe (Umek, idr., 2013).
Caillois igro definira kot dejavnost, ki je (Umek, idr., 2013):
• svobodna,
• ločena,
• negotova,
• neproduktivna,
• urejena s pravili,
• fiktivna.
Cilji iger se med seboj razlikujejo, za vse igre pa veljajo sledeča dejstva (Umek, idr., 2013).
1. Z igrami izboljšujemo sposobnosti. Ko igre velikokrat preigravamo, nekaj vadimo, z npr. brcanjem žoge spodbujamo fizične sposobnosti, z igranjem kart pa urimo miselne sposobnosti.
2. Pridobivanje novega znanja. Otroci lahko znanje pridobijo tudi preko iger, le da se tega ne zavedajo. Učenje je proces, ki poteka celo življenje.
3. Z igro se razvija tekmovalnost. Udeleženec preko tekmovanja sebi in drugim potrjuje, da ne zaostaja za njimi in da je prav tako dober, kot vsi
6
ostali. Če spodbujamo tekmovalnost, lahko pri posamezniku dosežemo večjo motiviranost posameznika, kar pa pripelje do tega, da da več od sebe. V nekaterih primerih lahko posameznik tudi preseže samega sebe in se s tem dokaže ne le drugim, ampak tudi sebi, kar pa prinese veliko osebno zadovoljstvo.
4. Učenje sodelovanja. Preko igre lahko poudarimo pomen sodelovanja.
Sodelovanje je pomembno in v določenih situacijah lahko prinese boljši rezultat ali pa tudi zmago. Pomembno je tudi dejstvo, da igra ne more potekati, če nimamo soigralcev.
5. Igra prinese tudi rezultat, ampak le z vztrajnostjo in voljo. Če je igra prelahka ali pretežka, monotona, lahko hitro izgubimo zanimanje zanjo.
Ponudi tudi izbiro različnih možnosti, za katere se odločimo, ampak za vsako odločitvijo stoji tudi posledica našega dejanja.
6. V igro se lahko hitro vživimo, v njej pa se srečamo s svojimi čustvi in uravnavanjem le-teh. Ker nas igra potegne vase, lahko hitro pozabimo na resničnost in se povsem vživimo.
7. Z igro lahko razvijamo tudi ustvarjalnost. Cilj lahko dosežemo na različne načine. Ko omenimo ustvarjalnost, ne smemo pomisliti samo na umetniški in estetski vidik, pač pa moramo pomisliti tudi na strukturo, obliko nalog in raznolikosti razmišljanja.
8. Poleg vsega navedenega se z igro učimo tudi skrbeti za dobro drugih. Če želimo, da je igra dobra, mora vsak udeleženec vanjo nekaj prispevati. S tem mora biti zadovoljen, hkrati pa mora to omogočiti tudi ostalim udeležencem. Celotna skupina mora delovati kot eno in skupaj sprejeti posledice, ki pa so morda krivda le enega posameznika. Ob dosegu cilja pa se morajo vsi skupaj veseliti svojega uspeha.
Igre imajo tudi kriterije. Povezave med kriteriji igre dobro prikaže model kriterijev igre (slika 1). Najpomembnejši del je potemnjen, predstavlja tisti del, ki je najustrezneje ocenjen kot igra. Igra je sestavljena iz več področij, ki se med sabo prepletajo. S črko A je predstavljena fleksibilnost, ki naj bi se v igri odražala kot različnost vsebine in oblik igre. Črka B predstavlja pozitivne občutke, torej učenčevo uživanje v igri. Črka C je pretvarjanje, to omogoči učencem, da uživajo v dejavnosti s pomočjo pretvarjanja »kot da bi«. Črka D pa predstavlja notranjo motivacijo (Krasnor in Pepler, 1980, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
Slika 1: Model kriterijev igre
7 2.1.1 Elementi iger
Igra je aktivnost, ki ima cilj, izziv in pravila, ki vodijo do cilja; interaktivnost z drugimi igralci ali okolje igranja; povratne informacije, ki dajo jasna mnenja, kako nek igralec igra igro. Rezultat je v izmerljivem izidu (zmagaš ali izgubiš) in običajno od igralca terja čustven odziv. Elementi iger podpirajo idejo in definicijo igre. Boller in Kapp (2017) sta v priročniku Play to Learn poudarila devet elementov, ki definirajo idejo igre.
1. CILJ – predstavlja jasen rezultat in definira, kaj pričakujemo od otrok. Tako lahko običajna aktivnost, npr. tek, postane igra, če rečemo: »Kdo prvi priteče do drevesa.«
2. IZZIV – v igri predstavlja tekmovanje med posamezniki ali tekmovanje s samim seboj (svojim dosežkom). Igra brez izziva je dolgočasna, s preveč izzivi pa je lahko obremenjujoča. Pomembno je, da najdemo zdravo mero.
3. PRAVILA – so struktura, ki dajo igri prostor in vsem igralcem enake možnosti za zmago. Igre naj bi imele enostavna in razumljiva pravila.
4. INTERAKTIVNOST – dobra igra omogoča veliko priložnosti interakcije igralca z igro, dejavnostmi in ostalimi igralci. Igre, ki ti preveč povedo in ki vsebujejo premalo razmišljanja, so dolgočasne.
5. OKOLJE – prostor, v katerem se igra igro, ima svoje norme, zahteve.
6. POVRATNE INFORMACIJE – igre so dobro orodje za podajanje povratnih informacij, te so odličen pripomoček za učenje.
7. IZMERLJIV IZZID – če je igra dobro sestavljena, tekmovalci vedo, kdaj so zmagali oziroma kdaj se igra konča.
8. ČUSTVENI ODZIV – navadno igre izzivajo čustven odziv pri igralcih.
Občutijo lahko zabavo, frustracijo, vznemirjenost, jezo, entuziazem, veselje, zadovoljstvo. Pri sestavljanju iger za učenje je pomembno, da se tega zavedamo in poskušamo narediti igro takšno, da ne izzove jeze in frustracije pri igralcih.
9. TEKMOVALNOST – mnoge igre vsebujejo ta element, a veliko iger zahteva tudi SODELOVANJE, ki ga je potrebno razvijati med igralci.
Definirani pa so tudi najpogostejši igralni elementi, ki se pojavljajo v igrah (Boller in Kapp, 2017).
1. ESTETIKA – vizualni izgled igre in pripomočkov.
2. PRILOŽNOST – elementi, ki omogočijo enakovrednost oziroma izenačitev, dodajo element presenečenja, npr. izločitev, izziv, kazen.
3. TEKMOVANJE – tekmovanje med igralci, ki poskušajo premagati drugega igralca.
4. KONFLIKT – nekaj, kar mora igralec premagati, oziroma nekaj, kar predstavlja izziv preostalim tekmovalcem.
5. SODELOVANJE – igralci sodelujejo, da bi dosegli nek cilj, lahko pa drug drugemu predstavljajo izziv, ki jim stoji na poti do zmage.
8
6. STOPNJE/NIVOJI – igra je lahko urejena tako, da igralec napreduje v višje nivoje. Nivoji oziroma stopnje predstavljajo napredek, hkrati pa to pomeni, da se poveča težavnost igre.
7. PRIPOMOČKI/VIRI – to so lahko predmeti, s katerimi igralec pridobi prednost. Pripomočke lahko prejema ali izgublja.
8. NAGRADA – dosežek, ki si ga igralec prisluži na podlagi igranja/izvedbe in zaključka.
9. ZGODBA – nekaj, kar se plete čez celotno igro in daje smisel za igranje.
Navezuje se tudi na temo igre.
10. STATEGIJA – element, ki prisili igralca, da razmišlja in išče rešitve v različnih situacijah.
11. TEMA – vsebina, ki jo ima igra.
12. ČAS – je prilagojen, skrajšan. Nekaj, kar bi v resničnem svetu delali dlje časa, lahko v igri ustvariš v minutah. Lahko je to tudi element, ki igralcem otežuje zmago.
9 2.1.2 Klasifikacija iger
Tudi pri klasifikaciji iger se pojavi zagata, nanašajoč se na oblikovanje enotne opredelitve didaktičnih iger. Na svetu obstaja toliko različnih iger in njihovih različic, da jih je nemogoče postaviti v zaporedje ali jih zbrati na enem mestu ter jih prikazati kot edino pravilno razporeditev v različne kategorije (Umek, idr., 2013).
Piaget (1959); v Umek, idr., 2013) v ospredje postavlja igralca in njegovo duševno strukturo, ki je potrebna za igranje igre. Igre deli na:
• vadbene igre,
• simbolne igre,
• igre s pravili.
Drugačno klasifikacijo je zapisal Caillois (Umek, idr., 2013), ki pravi, da klasifikacija ne izhaja iz igralca, ampak iz igre same. Razlikuje:
• tekmovalne igre (dama, šah, boks, sablanje …),
• igre na srečo (loto, roleta …),
• igre preoblek (teater, igre iluzije),
• omamne igre (cirkus, gugalnik, smučanje …).
V slovenski literaturi sta pri razvrščanju iger v skupine omenjena avtorja Ivan Toličič in Sara Smilansky (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
Toličič igre razdeli na (Toličič, 1961 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2001):
• funkcijsko igro: preizkušanje senzomotoričnih shem na predmetih, prva oblika otroške igre,
• domišljijsko igro: igra vlog, simbolne dejavnosti,
• dojemalno igro: poslušanje, opazovanje, branje …,
• ustvarjalno igro: pisanje, risanje, oblikovanje, pripovedovanje.
Smilansky igre razvršča v (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001):
• funkcijske,
• konstrukcijske: posebna oblika funkcijskih iger, ki jo razberemo iz uporabe materiala – graditi, slikati,
• dramske igre: pretvarjanje ali igra vlog,
• igre s pravili.
Zelo znana je tudi Cehova klasifikacija iger (tabela 1). Ta igre razvršča glede na namen in glede na način izvajanja. Klasifikacija glede na namen igre razvršča na to, kaj želimo z njimi doseči (spoznati, vrednotiti). Torej, s kakšnim namenom uporabimo neko igro, ki pomaga pri usposabljanju otrok oziroma učencev. Ko pa govorimo o klasifikaciji glede na način, pa govorimo o tem, kako se igre delijo glede na to, kako se izvajajo. Igre so tukaj razvrščene tako, da vemo, kaj točno
10
želimo s posamezno igro doseči in na kakšen način bomo igro izvedli (Mrak Mehar, idr., 2013b).
Tabela 1: Cehova klasifikacija iger (Mark Mehar, idr., 2013b)
Klasifikacija glede na namen Klasifikacija glede na način
Igre spoznavanja Velike igre
Poživitvene igre
Igre za delitve v skupine Tekmovalne igre Igre za gradnjo skupnosti Igre vlog
Socialne igre Bansi
Simulacijske igre Miselne igre
Igre zaupanja Strateške igre
Evalvacijske igre Namizne igre
Društvo mladinskih cehov v delu izpostavlja tudi klasifikacije iger. V literaturi, ki jo izdajajo, uporabljajo sledečo klasifikacijo iger (tabela 2), ki jo je sestavil Rafo Pinosa s sodelavci. Igre deli na dve skupini, in sicer (Umek, idr., 2013):
Tabela 2: Pinosina klasifikacija iger
Vrste iger glede na skupino Vrste iger glede na posameznika
Igre spoznavanja Duhovni razvoj
Socializacijske igre Miselni razvoj
Tematske igre Čustveni razvoj
Igre za refleksijo Telesni razvoj
Povezovalne igre Etično-moralni razvoj
Strateške igre Drugo
11
2.2 DIDAKTIČNE IGRE
Didaktične igre so dobile ime po didaktiki. V slovarju Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša (2016) je didaktika opredeljena kot veda o poučevanju. Didaktika pa je ena izmed pedagoških disciplin, ki proučuje izobraževanje, načrtovanje in potek pouka. Njeno ime pa izhaja iz grškega glagola didasko, kar pomeni učim, poučujem.
Nekatere igre vključujejo tudi resnejše namene, kot le zabavo, tem igram rečemo didaktične igre (Baranowski, idr., 2016). Didaktične igre se od prostih razlikujejo po tem, da niso spontane in ne nastanejo iz učenčeve notranje potrebe. Te igre sestavijo odrasli, navadno učitelj, in so podrejene določenim učnim ciljem. Igra, oziroma naloga, ima problem, vsebino in potek. Za reševanje problema je nujen učenčev miselni napor. Izid prinaša učenčevo osebno zadovoljstvo, učitelju pa pokaže, kaj se je učenec naučil, katere cilje je dosegel (Tomić, 2002). Takšnega mnenja je tudi avtorica Mrak Merhar (2013a), ki pravi, da je osrednja ideja didaktičnih iger postavljanje izobraževalnih ciljev v ospredje. Sem sodi kognitivno spoznanje – neko novo znanje. Lahko rečemo, da pouk z didaktičnimi igrami omogoča neomejeno število možnosti, kako prilagajati cilje otrokom z različnimi potrebami, interesi, sposobnostmi. Prav tako pa omogoča razvoj otrokovih potencialov (Čampa, idr., 2000). Didaktična igra je torej igra, ki odgovarja vnaprej načrtovanim izobraževalnim ciljem, ki jih dosežemo samo z aktivno nalogo učencev (Mrak Merhar, 2013a).
Didaktična igra je ena izmed dinamičnih metod dela. Za dinamične metode je značilno, da so udeleženci aktivni, sodelujejo in usvajajo novo znanje. Prav tako omogočajo izkušnjo posameznika. Učenje ima večji učinek, če učenec nekaj preizkusi, pogleda sam, ker se le tako popolnoma vživi v situacijo. Dinamične metode omogočajo torej celostno učenje. Učenec z njo vključi vsa čutila.
Spodbujajo kognitivno, afektivno in psihomotorično raven pri otroku. Zaradi dinamike dinamične metode dela zahtevajo višjo kognitivno stopnjo razmišljanja.
Ko je učenec aktiven, preide na stopnjo uporabe že usvojenega znanja in pridobiva novo znanje. To novo pridobljeno znanje pa lahko analizira in hkrati povezuje z novimi dejstvi. Če to novo izkušnjo ovrednotimo (seveda na primeren način), lahko učenec doseže najvišjo kognitivno stopnjo po Bloomovi taksonomiji (Mrak Merhar, 2013a).
Cilj didaktičnih iger je otroku ponuditi možnost, da preko le-teh osvoji neko zmožnost. Otroke zato spodbujamo k opazovanju, prepoznavanju razlik in podobnosti v barvi, obliki, pomenu, načinu … Prav tako učenci utrjujejo in razvijajo motoriko, miselne sposobnosti, čutila, izražanje, ustvarjalnost. Učenci se pri didaktičnih igrah nekaj naučijo, saj so sestavljanje glede na cilje, ki jih učitelj želi doseči (Klemen, 2010).
12
Tudi Stathakis (2013) pravi, da učenci s pomočjo igre ali didaktične igre hitreje usvojijo nove ideje, znanja, teorije, saj so jim podane z drugačne perspektive.
Poudarja tudi, da je pri igrah najpomembnejše aktivno sodelovanje. Igre morejo biti privlačne, zanimive, da učence privabijo.
2.2.1 Pomen didaktičnih iger
Didaktična igra je eno izmed didaktičnih sredstev, ki se jih lahko učitelji poslužujejo pri izvajanju pouka in obravnavi učne snovi. Didaktično sredstvo je vir, orodje prenosnih informacij, pripomoček, ki posreduje določene informacije pri pouku. Z uporabo didaktičnih sredstev lahko pouk popestrimo in pridobimo večjo pozornost učencev, zbujamo radovednost, ponazorimo, kar si učenci težje predstavljajo, spodbudimo k medsebojnemu sodelovanju (Kramar, 2009).
Didaktična igra ima pred ostalimi dinamičnimi metodami prednost, in sicer posameznika vključi celostno. Dobro narejena didaktična igra udeleženca nadvse pritegne, poleg tega pa vključi vsa njegova čutila. Prinese mu novo izkušnjo, saj lahko vse naredi, reši, poskusi sam. Igra posameznika izzove in ga naredi pozornejšega, radovednega. S tem učenje postaja bolj zanimivo, na dolgi rok pa tudi učinkovito. Z igranjem didaktičnih iger ima posameznik občutek nadzora nad situacijo, okolje in na svoje znanje. Zaradi neposrednega stika z učencem je didaktična igra metoda z velikim potencialom in široke možnosti za uporabo pri učenju in poučevanju mladih (Mrak Mehar, 2013a). Pouk z didaktičnimi igrami pomeni za učitelja in učenca pomemben in dragocen pristop ter pomoč za doseganje učnih ciljev. Didaktična igra spodbuja številne dejavnosti, ki so najbolj prilagojene razvojnim značilnostim in zmožnostim otrok (Čampa, idr., 2000).
Vseeno pa je potrebno paziti, da so didaktične igre primerne glede na razvojno stopnjo učencev. Didaktične igre se morajo podrediti ne le razvojni stopnji učencev, ampak tudi njihovim interesom, da v njih vzbudijo zanimanje in radovednost (Tomić, 2002). Ker se magistrsko delo navezuje na učno vsebino toplota in temperatura, ki jo učenci obravnavajo v 5. razredu, izpostavljamo le to starostno stopnjo. Učenci so stari od 10 do 11 let. Po Piagetu so ravno ti na meji med konkretno operativno stopnjo in formalno operativno stopnjo. To pomeni, da imajo učenci že razvite logične strukture, ki jim na ravni miselnih operacij omogočajo reševanje nalog (konzervacija, razredna inkluzija, razumevanje pojmov časa, prostora …). Niso več toliko omejeni s konkretnimi primeri. Nekateri že razumejo abstraktne stvari in zanje ne potrebujejo konkretnega ponazorila (Marjanovič Umek, 2004).
Z igro pri učencih dosežemo višjo raven znanja. Če posameznik prejme iz okolja ustrezne dražljaje, učenje postane dinamično in hitrejše. Učenje lahko pospešimo, vendar potem potrebujemo doživetja (Umek, 2013).
13
Kolb in Miltner (2005) pravita, da si zapomnimo:
• 10 % tega, kar preberemo,
• 20 % tega, kar slišimo,
• 30 % tega, kar vidimo,
• 70 % tega, kar vidimo in slišimo ali kar rečemo sami,
• 90 % tega, kar sami počnemo.
Raziskave so potrdile, da je znanje, ki je pridobljeno na aktivni način in pod določenimi pogoji, trajnostno in bolj uporabno, kot pa če je znanje zgolj privzeto. K temu razmišljanju so največ pripomogli konstruktivisti in kognitivni psihologi, npr.
Piaget, Vigotski, O'Connor, Nransford, Marzano idr.). Ti so poudarjali, kako pomembna je aktivnost posameznika, pri kateri je posameznik sam primoran skozi proces raziskovanja priti do nekih ugotovitev, spoznanj, znanj. Ta proces je nadzorovan in skrbno načrtovan (Rutar Ilc, 2004). Tudi Wolf in Supon (1994) mislita, da morajo biti aktivnosti zasnovane tako, da so učenci aktivni do njihovega maksimuma.
2.2.2 Elementi didaktičnih iger
Pri načrtovanju didaktičnih iger moramo biti pozorni na štiri glavne elemente oziroma sestavine didaktične igre. Didaktične igre so torej sestavljene iz (Senica, 2009):
• pravil, ta so jasna, kratka in natančna,
• ciljev (zajeti so iz učnega načrta in določenega področja dejavnosti),
• vsebine (seznanitev z nalogami in vsebino nalog),
• poteka igre (motivacijski, zabaven).
Pomembno je, da učitelji upoštevajo učne cilje. Učitelj mora biti pozoren, da igro izbere glede na cilje in pa tudi glede na zanimanje učencev. Igre so torej izbrane po določenem kriteriju. Igra mora biti otrokom privlačna, ampak to je le eden od kriterijev. Dobra didaktična igra vključuje sodelovanje vseh učencev in pritegne njihovo zanimanje, navodila in pravila morajo biti kratka, jedrnata. Igra naj bi vsebovala prijateljsko tekmovanje. Vseeno ne sme biti predolga, saj učenci hitro izgubijo zanimanje. Sama igra pa naj bi učencem dala možnost, da se učijo sami (Padurean, 2013).
Ko se učitelj odloči za uporabo didaktičnih iger pri pouku, je pomembno, da cilje, vsebino, pravila in potek igre načrtuje tako, da s tem omogoči (Čampa, idr., 2000):
• prilagoditev ciljev glede na posameznikove zmožnosti in potrebe,
• razvoj vseh sedmih inteligenc (jezikovna, prostorska, matematično-logična, glasbena, gibalno-telesna, medosebna, avtorefleksivna),
• uglasitev z zaznavnimi kanali, to pomeni, da lahko učenci ponujene informacije vidijo, slišijo, zaznajo.
14 2.2.3 Vrste didaktičnih iger
Različni avtorji so didaktične igre razdelili in definirali na različne načine. V nadaljevanju si bomo ogledali, katere vrste didaktičnih iger poznamo.
Bratanič (1990) je didaktične igre razdelila glede na praktičen vidik:
• igre s pravili,
• ustvarjalne igre,
➢ igre vlog,
➢ konstrukcijske igre,
▪ igre z naravo, neoblikovano snovjo (glina, pesek, trava, cvetje ...), iz katerih oblikujejo predmete,
▪ igre s figuralnimi prvinami (ponazorijo objekt ali živo bitje, vgrajujejo ga v kompleksno rešitev, ki jo odkrijejo med igro),
▪ strateške igre, s katerimi razvijamo določene sposobnosti in spretnosti (hitrost, kombinatoriko, reševanje problemov),
▪ igre na področju umetnosti (nanašajo se na petje, igranje, slikanje. Sem sodijo igre besed, črk, zlogov … (Bratanič, 1990).
Za vpeljevanje v učni proces so zelo dobrodošle igre s pravili, ker jim je preprosto določiti učne cilje. Edina vloga učitelja je ta, da pri izbiri vsebine iger izhaja iz pogojev dela in zanimanja učencev. Igro vlog lahko izvajamo na več načinov. Prvi je ta, da sodelujejo vsi učenci, drugi pa, da sodeluje le nekaj učencev, ostali pa natančno opazujejo, kaj se je zgodilo, kako so se počutili … Pomembno je, da pri izbiri učencev za igro vlog upošteva interes, željo po sodelovanju učencev in v igro ne sili tistih, ki ne želijo sodelovati oziroma nastopati. Konstrukcijske igre so v razredu izjemno pomembne. Z njimi učenci razvijajo motoriko rok, domišljijo, kombinatoriko in svojo ustvarjalnost. S pomočjo konstrukcijskih iger učenci vstopijo v svet dela. Igra se vedno konča z izdelkom, ki je lahko zgolj pripomoček pri igri, lahko pa ima uporabno vrednost.
Kamenov (1983) deli didaktične igre na podoben način kot Bratanič, vendar jih opredeli in definira nekoliko drugače. Govori o:
• igrah vlog,
• igrah s pravili,
• konstruktorskih igrah.
Igre vlog so zelo razširjenje, avtor pa meni, da je igra vlog temeljna značilnost otroške igre, v tem pa je tudi bistvo same igre. Opazimo lahko, da se otroci oblačijo v osebe iz svojega okolja, npr. deklice rade obujejo mamine čevlje, uporabijo njeno šminko in se pretvarjajo, da so mamice. Izhajajo lahko tudi iz
15
okolja pravljic, risank. Najpogosteje se pretvarjajo, da so drugi ljudje, včasih pa tudi, da so živali. Pri pouku igre vlog razlikujemo na tri stopnje:
1. Pomembnost motivacije
Otroci se načeloma radi igrajo, vendar ni nujno, da se bodo želeli igrati tudi v tistem delu pouka, ko bo učitelj to želel. Brez sodelovanja učencev pa igra vlog pri pouku ni mogoča. Pobudo za igro mora v takem primeru dati učitelj. Pomaga si lahko z lutko, priborom, kostumom, zanimivo zgodbo, uganko, zanimivim dogodkom. Učenci so motivirani tudi z dejstvom, da sodelujejo pri ustvarjanju igre.
Mlajše učence lahko za sodelovanje motivira tudi učiteljevo navdušenje za igro.
2. Izvajanje igre oziroma akcija
Pričakovano je, da so vsi učenci aktivni udeleženci igre. Igre vlog so igre, v katere se učitelj ne sme vmešavati preveč, ampak mora pustiti, da se učenci igrajo, ko si želijo. Učitelj pa posreduje takrat, kadar oceni, da je to nujno potrebno.
3. Refleksija, analiza in razmišljanje
V tej fazi učencem omogočimo, da izrazijo svoje mnenje, občutke, vtise o igri.
Predlagajo lahko tudi spremembe, predloge, kako igro izboljšati. Če želi učitelj razpravljati o tem, mora igro zasnovati kot problemsko nalogo (Kamenov, 1983).
Kochan (1976 v Bognar, 1987) pa pravi, da med poukom naletimo tudi na bolj zapletene, sestavljene igre vlog. Priporoča, da je igre treba ustrezno pripraviti, prav tako pa ponoviti, če je potrebno. Igre morajo biti oblikovane didaktično glede na potrebe pouka.
Naslednje so igre s pravili. V to skupino spadajo številne in raznovrstne igre.
Lipovac (1978 v Bognar, 1987) opredeli sestavine teh iger:
• naloga, ki izhaja iz učnega programa in je vgrajena v igro,
• vsebina, ki jo vadimo, ponavljamo in je primerna starosti učencev,
• aktivnost, ki je seštevek vseh štirih vrst dejavnosti (motoričnih, senzoričnih, miselnih in dejavnosti, ki zahtevajo izražanje,
• pravilo, s katerim določimo način igranja,
• rezultat, ki ga ugotovimo na koncu igre.
Igre s pravili ponujajo ogromno možnosti za uporabo pri pouku, saj so primerne za preoblikovanje in vključitev v vzgojno-izobraževalne namene. Preoblikujemo lahko domine, bingo, človek ne jezi se, twister, monopoli in druge družabne igre.
Spremenijo se le pravila igre, ki pa so temelj za igranje, saj z njimi napovemo potek igre. Pravila lahko sestavi učitelj ali pa učenci sami, tako lahko poleg priprave na igro urijo tudi branje in pisanje (Bognar, 1987).
Igre s pravili po Kamenovem (1983) delimo še na strateške igre in igre na srečo.
Strateške igre omogočajo, da igralci razvijajo in pa izražajo sposobnosti, kot so znanje, spretnost, hitrost, kombinatoriko. Strateške igre spodbujajo tekmovanje,
16
pedagogi menijo, da malo tekmovanja, sploh, če to poteka v skupinah, razvija različne oblike sodelovanja. Tudi igre na srečo so tekmovalne igre. Od strateških se razlikujejo le v tem, da o izidu ne odloča sposobnost igralcev, ampak sreča oziroma naključje. Navadno zmago določajo kocka, karte, vrtavka … Igre na srečo se pojavljajo tudi v odraslem življenju in navadno nakazujejo na slabo razvado.
Pedagogi so zato mnenja, da teh iger v šoli ne bi spodbujali preveč, saj pri učencih ni priporočljivo spodbujati slabih razvad in jeze ob porazu (Kamenov,1983).
Zadnja vrsta iger so konstruktorske igre. Pri opredelitvi le-teh se Kamenov (1983) in Bratanič (1990) strinjata, da so pomembne za razvoj ne le motorike, pač pa učenci ob igri razvijajo svojo domišljijo in ustvarjalne sposobnosti. Konstruktorske igre imajo vedno končni izdelek, po čemer se tudi razlikujejo z igrami s pravili, saj so te usmerjene v tekmovanje in zmago. Učenci nekaj izdelajo, izdelek pa ni vedno uporaben in funkcionalen. Dovolj je, da zadostuje samemu sebi, učencu pa je v veselje in je nanj ponosen. Kamenov (1983) deli konstruktorske igre na:
• odkrivanje kombinacij med ravnanjem s snovjo,
• oblikovanje,
• grafično predstavitev,
• gradnjo,
• koristne konstrukcije,
• rime.
Igre s konstruktorskim gradivom sestavljajo specialno narejeni elementi za gradnjo, namenjeni takim igram. Danes imamo na razpolago različne modele kock, škatle in ostalo gradivo, ki ga ocenimo primernega za šolsko rabo (Kamenov, 1983).
17
2.3 VLOGA UČENCEV PRI IGRAH IN DIDAKTIČNIH IGRAH
Učenci so osrednji in odločilen dejavnik pri pouku, saj ta poteka zaradi njih, da nekaj dosežejo. Dosežke lahko učenci dosežejo le s svojo lastno dejavnostjo.
Učenci so v pouku zaradi lastnega razvoja, izobraževanja, uresničevanja. Celoten proces, ki ga učenci uresničujejo jih vodi do njihovega celovitega razvoja. Lahko rečemo, da so učenci v izhodišču subjekti, ki s svojim delovanjem in sodelovanjem pri pouku razvijajo in pridobivajo kompetence subjekta, ki so hkrati pogoj in dosežek tega procesa. To dosegamo z razvijanjem avtonomije pri učencih, kaže pa se v učenčevih sposobnostih razmišljanja, razumevanja, sposobnosti vrednotenja, opredelitve in sposobnosti delovanja. V avtonomiji se prepletajo želje in obveze, možnosti in potrebe, svoboda in nesvoboda, pravice in dolžnosti (Kramar, 2009; Pevec Semec, 2009).
Vloga učencev pri pouku in posledično pri didaktičnih igrah je ta, da so aktivni.
Sodobna didaktika poudarja vlogo in učenčevo aktivnost v izobraževanju. S spreminjanjem didaktične paradigme sistema se spreminja tudi vloga učencev in učiteljev. Brez aktivne udeležbe učenca ne moremo računati na razvoj njegovih mentalnih struktur, ki omogočajo trajno, prenosljivo znanje, poleg tega pa tudi samostojno reševanje učnih problemov in približevanje procesnemu modelu in njegovemu osnovnemu smotru, za katerega so značilne kritičnost, samostojnost in ustvarjalnost. S tem mislimo na sistematičnost. Z učenci želimo po korakih in na sistematičen način v vseh fazah učenja spodbujati njihove miselne aktivnosti in miselne procese. Ko rečemo aktivnost, ne merimo le aktivnosti same po sebi, ampak merimo aktivnost, ki je v funkciji spoznavnega procesa (Rutar Ilc, 2005;
Pevec Semec, 2009; Kroflič, 2002).
Aktivnost učencev je ključna, kadar govorimo o usvajanju in razumevanju novega znanja v neki učni uri. Učenci morajo biti aktivni, hkrati morajo analizirati, kaj so se pravkar naučili. To je čas, ko učenci reflektirajo, kaj je nujno ponotranjiti, si zapomniti, da si učno vsebino zapomnijo. Lahko bi rekli, da učenec konstruira svoje znanje, kar pomeni, da ga ne sprejema le mehansko. Prihaja v interakcijo s predstavami, izkušnjami in modeli. Ne sme pa imeti to aktivno delo samo sebi namen. Biti mora smiselno strukturirano, po potrebi tudi vodeno, ker se lahko zgodi, da privede do nepovezanega znanja (Wolf in Supon, 1994; Pevec Semec, 2009; Gifford idr., 1992). Kadar se pri pouku uporablja metoda didaktičnih iger, učenec prevzame večji del odgovornosti pri usvajanju in pridobivanju novega znanja. Poleg znanja pa se razvija tudi učenčev osebni razvoj (Valenčič Zuljan, 2002).
Seveda lahko pri spodbujanju aktivnosti učencev pride tudi do nevarnosti zamenjave aktivnega učenja s pestrostjo dogajanj pri učni uri. To pomeni, da so pri učni uri vključene uporaba tehnologije, ogromno aktivnosti in velika zaposlenost učencev. Pomembno je torej, da učitelj išče razmerje med aktivnostjo in pasivnostjo učencev pri uri, saj je nerealno pričakovati vsak trenutek enako mero
18
in kakovost učnih aktivnosti (Šteh, 2004). Pomembno je torej, da učenci usvojijo znanja s pomočjo lastnega odkrivanja, z različnimi dejavnostmi, miselnimi procesi.
Tako imajo več priložnosti za ponotranjenje pojmov, načel in zakonitosti, s tem pa se povečata tudi trajnost in transferna vrednost znanja (Rutar Ilc, 2004 v Pevec Semec, 2009). Učenčeva aktivnost zahteva tudi aktivnega in angažiranega učitelja (Pevec Semec, 2009).
2.4 VLOGA UČITELJA PRI IGRAH IN DIDAKTIČNIH IGRAH
Učitelj je učencu zgled, je opora ob stiskah in težavah. Učitelj učenca usmerja, vodi, spodbuja, korigira njegovo delovanje, preverja in ocenjuje učenčeve dosežke. Skupaj z učenci sodeluje neposredno v izvajanju pouka in posredno z načrtovanjem učne ure in priprave konkretnih dejavnosti, ki so vezane na pouk in tudi izven njega (Kramar, 2009). Učitelj učence tudi ves čas spodbuja, da učenec kar se da dobro sprejme informacije, ki mu jih učitelj poda, prav tako ga usmerja in ga vodi do usvajanja znanja. Lahko bi rekli, da je učitelj učenčev pomočnik (Cencič, 2015). Učitelj ima avtonomijo, da razvija, pripravlja, dopolnjuje učna gradiva in material, ki ga potrebuje in uporablja pri pouku. V prednosti je, ker pozna svoje učence in lahko prilagodi pripomočke glede na njihove razvojne sposobnosti in zanimanja. Tako lažje doseže cilje, ki so podani v učnem načrtu (Cencič, 2015).
Velja, da učitelj ni samo eden izmed pomembnih dejavnikov v spodbudnem učnem okolju, temveč je tudi pod vplivom razvojnih dejavnikov (Pergar Kuščer, 1999).
Sodobne raziskave iz psihologije potrjujejo ravno to. Ugotavljajo, da potekajo specifični procesi razvoja v vseh obdobjih življenja in tudi učitelj v tem ni izjema.
Zavedati se mora svojega razvojnega obdobja in skrbeti za lasten osebnostni in poklicni razvoj (Pevec Semec, 2009). Ugotavljamo lahko, da postaja učiteljeva vloga v spodbudnem učnem okolju več dimenzionalni pojav. Učiteljeva vloga ni več usmerjena samo v učenčevo usvajanje in navajanje učne snovi, ampak v pridobivanje znanja, razvijanje spodobnosti razumevanja, delovanja, vrednotenja.
Od učitelja se pričakujeta tudi dajanje pobud in ustvarjalnost za zagotovitev boljšega delovnega okolja (Pevec Semec, 2009).
Učiteljeva naloga je, da na začetku motivira učence za sodelovanje v igri, opazovanje igre in diskusijo o igranih igrah. Pri motiviranju lahko učitelj predstavi namišljeno situacijo, ali pa to delo prepusti domišljiji učencev. Učitelj se mora vprašati, kako zaposliti učence, kako jih razdeliti v smiselne skupine, kako predstaviti pravila igre in seveda, kako igro ustrezno zastaviti (Tomić, 2002). S tem se strinja tudi Umek (2013), doda pa tudi, da ima učitelj popoln nadzor nad samimi učinki igre na učence. Igra gre lahko tudi izven pričakovanih okvirjev, zato je učiteljeva naloga, da skuša predvidevati, kakšna bosta potek in rezultat igre.
19
Kramar (2009) doda, da mora učitelj dejavnost ustrezno načrtovati, pripraviti, voditi in izvajati. Ob koncu pa mora didaktično igro ustrezno analizirati in ovrednotiti.
Učitelj mora biti pozoren na količino in na kakovost učenčevega predznanja, saj to načrtno izrablja izkušnje, stališča, poglede učencev, prav tako pa jih tudi sooča z nepopolnostjo in konfliktnimi situacijami (Valenčič Zuljan, 2002). Sama vloga učitelja se v spodbudnem učnem okolju razvija tako, da ga učenci potrebujejo čim manj in pri didaktičnih igrah je nekako tako. Učitelj svojo aktivno vlogo prenaša na učence, ti pa sčasoma postanejo samostojni in so se sposobni učiti sami, s stransko pomočjo učitelja (Pevec Semec, 2009).
Padurean (2013) je opredelila tri glavne cilje, ki naj bi jih učitelj dosegel z uporabo didaktičnih iger. Prvi cilj je, da igra pomaga učencem priti do samostojnega razmišljanja. Drugi je ta, da uspešno rešijo preizkus znanja na učno vsebino, ki je bila poučevana z didaktičnimi igrami. Zadnji cilj pa je, da razvijejo samozaupanje pri usvajanju novih učnih vsebin.
2.5 UČNO ŠIBKEJŠI UČENCI
Velika težava, s katero se srečamo učitelji v šolah, je, kako obravnavati učno šibkejše učence in zanje prilagajati snov, naloge, preizkuse znanja. Nekateri učitelji se bolj potrudijo, drugi manj, kar lahko pomeni, da so ti učenci izrinjeni na rob. Če se učitelji posvetijo učno šibkejšim učencem, najdejo primeren in učinkovit način, kako jim posredovati učno snov (Dasaradhi, idr., 2016). Tukaj je pomemben učiteljev pozitivni pristop, kako bo pomagal in pristopil do učno šibkejšega učenca.
Pomembno je, da ga vzpodbuja, mu vzbuja občutek pripadnosti, zmožnosti (Ruhela, 2014).
Problem učnih težav in šolske neuspešnosti je po besedah Magajna (2008) kompleksen in ima različne pojavne oblike. Je zelo širok koncept, ki ima za posameznike popolnoma drugačen pomen. Ena izmed razlag je ta, da to pomeni, da učenci zapuščajo šolo brez kompetenc in veščin, ki naj bi jih usvojili. Za šolsko neuspešnost pa seveda obstaja kar nekaj razlogov. Težave se lahko pojavijo v učenčevem primarnem okolju. Te nastanejo zaradi ekonomske in kulturne prikrajšanosti, neustreznega poučevanja in težav, ki so povezane z multikulturnostjo in prisotnostjo stresnih vplivov na učenca. Obstajajo tudi vzroki, ki so povezani s kombinacijo dejavnikov med posamezniki in okoljem. V učencih so prisotni notranji dejavniki, ki povzročajo večjo ranljivost in pa nagnjenost k razvoju določenih učnih težav, ki so lahko splošne ali pa specifične. Do odkritega pojavljanja težav pa pride, ko okolje ni načrtovano in usposobljeno za reševanje teh težav, kar lahko ovira učenčevo učenje. Tretji tip težav je povezan z vzroki, ki so v posamezniku, npr. nevrološka motnja, specifične motnje učenja … Ta tip je najresnejši in navadno vključuje več področij. Učenci s tem tipom težav bodo imele večje težave in bodo potrebovali največje prilagoditve (Magajna, 2008). S
20
povedanim se strinja tudi A. Kobolt (2011), ki je zapisala, da biološki, socialni in psihološki dejavniki vplivajo na nastajanje težav. Navadno pri učencih izstopa čustvena ali vedenjska komponenta, lahko pa so težave tudi kombinirane. Socialni dejavniki izvirajo iz družine in odnosov med družinskimi člani, prav tako pa iz medvrstniških odnosov. Potrebe imajo vsi učenci, tisti s težavami in tudi tisti brez njih. Sem sodijo potrebe po vrednosti, priznavanju, sprejetosti, ljubezni. Klun (2019) je v članku zapisala, da imajo učenci iz deprivilegiranih družbenih skupin pogosto težave na govorno-jezikovnem razvojnem področju. S tem se povezuje tudi nizki socialno-ekonomski status družine, ki vpliva na učenca in njegov razvoj.
Učenci so lahko prikrajšani do pedagoškega diskurza, ali pa je krivo to, da živijo v neustreznih bivanjskih okoliščinah in nimajo spodbudnega okolja. Učno šibkejše učence lahko poimenujemo tudi učno počasnejši učenci. Ruhela (2014) je v članku predstavila tudi nekatere karakteristike teh učencev, ki se ujemajo že s prej napisanim. Te karakteristike so: slaba samopodoba, vedenje, težje razumevanje kompleksnih stvari, slaba koncentracija, nezaupanje vase. Vse to vpliva na učenčevo razumevanje učne snovi, odzivanje na zastavljene naloge in vloge, ki jih sprejema v razredni skupnosti.
Povzamemo lahko, da je to, kako se bodo učenci v razredu odzivali, odvisno od mnogih vplivov, ki vplivajo na učenca. Učiteljeva naloga pa je, da takšnega učenca še dodatno motivira, mu ponudi dodatno razlago, mu daje naloge, ki so primerne zanj.
2.6 UČNA VSEBINA TOPLOTA IN TEMPERATURA
Naravoslovje ima pri oblikovanju učencev in njihovega znanja pomembno vlogo.
Človekov odnos do naravoslovja in znanosti je rezultat celostnega vpliva faktorjev, ki so povezani z individualnim in psihofizičnim razvojem, prav tako pa s kulturo spola in naroda, ki mu pripadajo. Vsak človek ima do naravoslovja nekakšen odnos, nekaterim je ta predmet najljubši, medtem ko drugim najslabši ali pretežak.
Naravoslovje ne sme biti le zbirka informacij, ki si jih morajo učenci zapomniti, ampak naj bo spoznavanje pojmov, postopkov, poskusov prijetno, izzivalno in zabavno (Kobal, 1992). Samo naravoslovno znanje opredeljujejo trije izrazi, ki se med seboj tudi povezujejo: pojmovanje, postopki in stališča. Vsak od slednjih se razvija z določenimi naravoslovnimi dejavnostmi (Skribe Dimec, 2007). Tudi po Harlenu (Harlen, 1992 v Skribe Dimec, 2007) se naravoslovno znanje deli tako, nekoliko drugače pri Heinu in Priceu (1994, v Skribe Dimec, 2007), in sicer:
znanje, postopki, stališča. Opazimo tridelno strukturo pri vsaki delitvi, ki naj bi bila temelj za točkovanje in bi predstavljala učiteljem pomoč pri preverjanju strokovnega znanja. Namesto pojma naravoslovno znanje se zadnje čase raje uporablja izraz naravoslovna pismenost, ki tudi nima le ene pravilne opredelitve (Skribe Dimec, 2007). Naravoslovna pismenost je sestavljena iz treh dimenzij:
razumevanja naravoslovnih pravil in metod, ključnih naravoslovnih izrazov in
21
pojmovanj, razumevanja vpliva naravoslovja in tehnologije na družbo (Miller, 1983, po Laugksch in Sparo, 1996, v Skribe Dimec, 2007). Poleg tega pa je potrebno izpostaviti tudi kritično razmišljanje, ki ni pomembno le pri razvoju naravoslovnega znanja, ampak tudi vpliva na otrokovo splošno kritično razmišljanje in logično sklepanje (Skribe Dimec, 2007). To je že prej poudaril tudi Krnel (1993), ki pravi, da naravoslovje zahteva organizacijo in discipliniranost mišljenja, odgovornost do svojih pogledov in zavestno sledenje eni sami ideji. Zato je pomembno, da učenci razvijajo razumevanje temeljnih naravoslovnih pojmov, jih znajo uporabiti v vsakdanjem življenju. Pomembno je ozaveščati, kako nujno potrebno je trajnostno razmišljanje (Ferk Savec, 2017). Novejše opredelitve naravoslovne pismenosti so nadgradnja že obstoječih. Naravoslovna pismenost opredeljuje posameznikovo naravoslovno znanje, njegove spretnosti/veščine in odnos do naravoslovja samega. Temelj je uporaba znanja, spretnosti za obravnavo vprašanj, pridobivanje znanja, razlaga naravoslovnih pojavov in izpeljava ugotovitev, ki temeljijo na dejstvih. Pomembno je tudi razumevanje in zavedanje, kako naravoslovje vpliva na naše življenje (Bačnik, idr., 2018–2021).
Tudi v učnih načrtih za spoznavanje okolja in naravoslovje in tehniko najdemo smernice, ki ustrezajo razvijanju naravoslovne pismenosti učencev. Naravoslovna pismenost je posredno omenjena že v opredelitvi predmeta, z njo vpadajo tudi standardi znanja. Didaktična priporočila pa nas vodijo k ustreznemu posredovanju učne snovi.
2.6.1 Učna vsebina toplota in temperatura
V učnem načrtu za naravoslovje in tehniko se pojavijo cilji, ki so vezani na temo v 5. razredu osnovne šole, ki je predmet proučevanja magistrskega dela. Učenci pa se s pojmom temperatura srečajo že v 3. razredu osnovne šole pri predmetu spoznavanje okolja, pri tematskem sklopu snovi (Tabela 3, Tabela 4). V 5. razredu se znanje nadgradi oziroma se z nekaterimi pojmi, postopki srečajo učenci prvič, saj se v 3. razredu naučijo samo izmeriti temperaturo (Vodopivec idr., 2011).
Tabela 3: Pregled učnih ciljev za učno vsebino toplota in temperatura v 3. razredu pri predmetu spoznavanje okolja
CILJI Učenci:
• Znajo meriti toploto.
VSEBINE • Merjenje temperature.
