PREPOZNAVANJE, PREPREČEVANJE IN REŠEVANJE ODNOSNEGA NASILJA MED

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, predmetno poučevanje

Kristina Kolbezen

PREPOZNAVANJE, PREPREČEVANJE IN REŠEVANJE ODNOSNEGA NASILJA MED

DEKLICAMI

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, predmetno poučevanje

Kristina Kolbezen

PREPOZNAVANJE, PREPREČEVANJE IN REŠEVANJE ODNOSNEGA NASILJA MED

DEKLICAMI

Magistrsko delo

Mentorica: dr. Veronika Tašner

Ljubljana, 2021

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici dr. Veroniki Tašner za njeno strokovno pomoč, usmerjanje, hitro odzivnost, spodbudo in toplo besedo pri nastajanju magistrskega dela.

Zahvaljujem se svojim staršem Marijanu in Štefki, ki sta mi tekom študija stala ob strani in mi nudila finančno, materialno, čustveno in moralno podporo. Zahvaljujem se tudi svoji sestri

Mateji, ki me je pri nastajanju magistrskega dela spremljala in me spodbujala, ter bratu Davidu, ki mi je tekom študija in nastajanja magistrskega dela v vsakem trenutku nudil

tehnično podporo in vsa popravila računalnika.

Prav tako se zahvaljujem vsem svojim prijateljicam in prijateljem, ki so verjeli v moj uspeh, še posebej Sari za lektoriranje, Vesni za vse napotke in usmeritve, Tadeju za dvigovanje dobre

volje, Jerneju za tehnične usmeritve in Gaii, Nataliji, Klari ter Lei za vse pogovore.

Naslov

PREPOZNAVANJE, PREPREČEVANJE IN REŠEVANJE ODNOSNEGA NASILJA MED DEKLICAMI

Povzetek

V magistrskem delu sem se osredinila na obravnavo odnosnega nasilja med dekleti na predmetni stopnji osnovne šole. Zanimalo me je, kako se dekleta, učiteljstvo in starši odzivajo na odnosno nasilje ter kako se ga lahko prepozna, preprečuje in kako se intervenira. V teoretičnem delu magistrskega dela sem predstavila literaturo slovenskih in tujih avtorjev, ki se navezuje na tematiko medvrstniškega nasilja in relacijske agresije. Pod drobnogled sem vzela posamezne vloge v medvrstniškem nasilju, razlage za njegov nastanek, razlike med učenci in učenkami pri uporabi nasilja, na dejavnike tveganja, posledice odnosnega nasilja, prepoznavanje, preprečevanje in odzivanje nanj. Zelo pogosto uveljavljeno mnenje je, da do relacijske agresije med deklicami prihaja zato, ker one »pač so takšne«, vendar sem s teorijo in empirijo pokazala, da se vzroki nahajajo v spolno specifični socializaciji in pričakovanjih družbe glede vedenja deklet.

Temeljni namen raziskovalnega dela je bil ugotoviti, kakšne izkušnje imajo dekleta z odnosnim nasiljem, kako se nanj odzivajo in kako se nanj odzivajo učiteljstvo ter starši. Njihova pričakovanja v veliki meri določajo, katera vedenja so nagrajena z visokim socialnim statusom in katera z nizkim, zato me je zanimalo, kaj od učenk pričakuje okolica. Zanimalo me je tudi, kako se dekleta počutijo, kadar so na kateri koli način soočene z relacijsko agresijo. V raziskavi so sodelovale učenke predmetne stopnje in dijakinja prvega letnika srednje šole. Raziskovalne podatke sem pridobila s pomočjo intervjujev, ki so pokazali, da sta vloga v odnosnem nasilju in samozavest posameznice zelo povezani, prav tako vloga in število prijateljic ter njihovi značaji. Vsa dekleta so imela izkušnjo z vsaj eno izmed oblik relacijske agresije: z izločanjem, manipuliranjem, laganjem, širjenjem lažnih govoric, širjenjem skrivnosti, izsiljevanjem, opravljanjem ali ogovarjanjem. Nobeni izmed deklet se to vedenje ni zdelo primerno, čeprav dve učenki to pogosto uporabljata za lastno zabavo, isti dekleti pa se o tem zelo redko s starši pogovarjata doma. Posebnih pričakovanj, ki bi pomembno vplivala na razvoj odnosnega nasilja, vrstnice, vrstniki, učiteljstvo in starši glede ocen nimajo, vendar pa pričakujejo, da se bodo dekleta lepo vedla in da ne bodo glasna, da ne bodo povedala svojega mnenja ter da ne bodo živahna. S tem okolica pomembno vpliva na razvoj relacijske agresije, saj dekleta tako svojo jezo, agresijo in nestrinjanje izrazijo na prikrite in včasih tudi zlobne načine. Pri preprečevanju tovrstnih dogodkov imajo pomembno vlogo izobraževanja na to temo, pogovori z razredničarko, razrednikom in sprotno reševanje kakršnih koli stisk med učenkami in učenci, kar so pokazali odgovori intervjuvank.

S predstavitvijo tematike odnosnega nasilja med dekleti na slovenskem področju in z izvedbo intervjujev sem osvetlila razloge, dejavnike in posledice tovrstnega vedenja, načine prepoznavanja, preprečevanja in reševanja odnosnega nasilja, kar bo lahko podlaga za nadaljnje raziskovanje te tematike.

Ključne besede: odnosno nasilje, relacijska agresija, prepoznavanje odnosnega nasilja, preprečevanje odnosnega nasilja, reševanje odnosnega nasilja, medvrstniško nasilje, vzroki za odnosno nasilje

Title

RECOGNIZING, PREVENTING, AND ADDRESSING PEER VIOLENCE AMONG GIRLS Abstract

In my master's thesis, I focused on dealing with relational violence among girls in primary school. I was interested in how young girls, teachers and parents respond to relational violence, how it can be identified and prevented and how to intervene. In the theoretical part of the master thesis, I presented the bibliography of Slovenian and foreign authors related peer violence and relational aggression. I looked at the individual roles in peer violence, explanations for its occurrence, differences between violent behaviors of boys and girls, risk factors, consequences, as well as recognizing and preventing relational violence and responding to it. It is generally believed that relational aggression among girls occurs because "that is just the way they are".

However, my theoretical and empirical work shows that the causes are rooted in gender-specific socialization and social expectations for the behavior of girls.

The main purpose of the research was to find out about the girls' experiences of relational violence, how they respond to it and how teachers and parents respond to it. It is mainly their expectations that determine which behaviors are rewarded with high social status and which with a low one, so I was interested in finding out what is expected from the girls in their environment. I was also interested in how the girls feel when they are confronted with any sort of relational aggression. The participants were girls from the ages of 12 to 16. The research data was obtained through interviews, which showed that the role in relational aggression and the self-esteem of the individual are very much related and so are the role and the number of girlfriends and their personalities. All the girls had experienced at least one form of relational aggression: singling somebody out, manipulating, lying, spreading false rumors and secrets, blackmailing or talking behind one’s back. None of the girls felt that this behavior was appropriate, however, two students often do it for their amusement, but very rarely discuss it with their parents at home. In terms of school grades, peers, teachers and parents do not have specific expectations that would significantly impact the development of relational violence but they do expect the girls to behave nicely, not to be loud, not to speak their minds and not to be high-spirited. Therefore, the environment has an important influence on the development of relational aggression, since girls express their anger, aggression and disagreement in subtle and sometimes mean ways. As shown by the answers of the interviewees, important factors in preventing such events are illuminating the subject, discussing it with the class teacher and resolving any difficulties among students as they come.

By presenting the topic of relational violence among Slovenian girls and by conducting the interviews, I have shed a light on the reasons and the consequences of this type of behavior as well as on the ways to identify, prevent and resolve relational violence. This could also serve as the basis for further research on this topic.

Keywords: relational violence, relational aggression, recognizing relational violence, preventing relational violence, resolving relational violence, peer violence, causes of relational violence.

V SEBINA

1 Uvod 1

2 Teoretična izhodišča 2

2.1 Opredelitev vrstniškega nasilja 2

2.2 Vrste nasilja 3

2.3 Razlike in podobnosti med fanti in dekleti pri medvrstniškem nasilju 5

2.4 Vloge v medvrstniškem nasilju 7

2.4.1 Lastnosti žrtve 8

2.4.2 Lastnosti nasilneža 9

2.4.3 Lastnosti opazovalcev 9

2.5 Teoretične podlage za razumevanje medvrstniškega nasilja 10

2.5.1 Teorija socialnoinformacijskega procesiranja 11

2.5.2 Teorija uma 12

2.5.3 Teorija moralnega razvoja 12

2.7 Odnosno nasilje 12

2.7.1 Vrste odnosnega nasilja 14

2.7.2 Dejavniki tveganja v vzgoji 17

2.7.3 Razlage za nastanek odnosnega nasilja 18

2.8.4.1 Socialna dinamika 19

2.8.4.2 Čustvena stanja nasilneža in druge karakteristike 20

2.8.4.3 Karakteristike žrtve 22

2.7.4 Strukturno oz. institucionalno nasilje kot dejavnik tveganja 23

2.7.5 Posledice odnosnega nasilja 24

2.7.6 Prepoznavanje odnosnega nasilja 25

2.7.6.1 Oblike ocenjevanja stopnje in pojavnosti relacijske agresije 26

2.7.6.2 Prepoznavanje žrtev odnosnega nasilja 29

2.7.7 Preprečevanje odnosnega nasilja 31

2.7.8 Odzivanje na odnosno nasilje 35

3 Empirični del 37

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema 37

3.1.1 Cilji raziskave 37

3.1.2 Raziskovalna vprašanja 37

3.1.3 Metoda in raziskovalni pristop 38

3.1.4 Vzorec 38

3.1.5 Opis postopka zbiranja podatkov 38

3.1.6 Postopek obdelave podatkov 38

3.2 Rezultati in interpretacija intervjujev z učenkami 39

3.2.1 Značajske lastnosti posameznih profilov deklic 40

3.2.2 Število prijateljic posameznih profilov deklic in značaji prijateljic 44 3.2.3 Izkušnje z odnosnim nasiljem intervjuvank in njihovo počutje 45 3.2.4 Reakcija deklet ob odnosnem nasilju in posredovanje informacij drugim osebam

49

3.2.5 Odnos intervjuvank glede posameznih situacij, povezanih z odnosnim nasiljem 51

3.2.6 Mnenje sošolk in sošolcev glede situacij, povezanih z odnosnim nasiljem 53 3.2.7 Odnos do relacijske agresije učiteljic in učiteljev 54

3.2.8 Odnos staršev do dejanj pri relacijski agresiji 56

3.2.9 Mnenje deklet glede pričakovanj sošolk, sošolcev, učiteljic, učiteljev in staršev na področju ocen, oblačenja, obnašanja, prijateljstva in zaupanja 58

3.3 Zaključek 65

4 Viri in literatura 71

5 Priloge 76

5.1 Transkripcija intervjuja 1 76

5.2 Transkripcija intervjuja 2 83

5.3 Transkripcija intervjuja 3 88

5.4 Transkripcija intervjuja 4 93

5.5 Transkripcija intervjuja 5 100

5.6 Transkripcija intervjuja 6 104

5.7 Vprašanja za intervju 109

KAZALO TABEL

Tabela 1: Vprašanja na Vprašalniku o socialnih izkušnjah (Crick & Grotpeter, 1996, str. 374).

28 Tabela 2: Lestvica socialne tesnobe pri otrocih oz. »Social Anxiety Scale for Children«

(LaGreca in Stone, 1993, str. 21). 31

Tabela 3: Prikaz profilov posameznih intervjuvank. 40

Tabela 4: Počutje deklic v šoli 41

Tabela 5: Dejavniki, ki so dekleta motili pri dobrem počutju v šoli. 42

Tabela 6: Samozavest dekleta. 44

Tabela 7: Število prijateljic in prijateljev posameznih profilov deklic. 45

Tabela 8: Primeri odnosnega nasilja deklic. 48

Tabela 9: Počutje deklic ob izločanju ali kreganju. 48

Tabela 10: Osebe, ki so jim dekleta povedala za situacijo, povezano z nasiljem. 51 Tabela 11: Mnenje intervjuvank o posameznih situacijah, povezanih z odnosnim nasiljem (npr.

o opravljanju, manipuliranju, izločanju, hitri menjavi prijateljstev). 53 Tabela 12: Mnenje sošolk in sošolcev glede situacij, povezanih z odnosnim nasiljem. 54 Tabela 13: Reakcija učiteljstva in strokovnih delavk na odnosno nasilje. 56

Tabela 14: Mnenje ali odziv staršev na odnosno nasilje. 58 Tabela 15: Mnenje deklet glede pričakovanj sošolk, sošolcev, učiteljic, učiteljev in staršev na

področju ocen, obnašanja, prijateljstva in zaupanja. 60

Tabela 16: Pričakovanja sošolcev in sošolk, učiteljic in učiteljev ter staršev glede oblačenja

deklet. 62

Tabela 17: Pričakovanja sošolcev in sošolk, učiteljic in učiteljev ter staršev glede obnašanja

deklet. 63

Tabela 18: Pričakovanja sošolcev in sošolk, učiteljic in učiteljev ter staršev glede prijateljstva

in zaupanja med dekleti. 64

KAZALO SLIK

Slika 1: »Revidiran model socialnoinformacijskega procesiranja otrok pri socialnem prilagajanju« (Crick in Dodge, 1994, v Pečjak, 2015, str. 70). 11

KAZALO GRAFIKONOV

Grafikon 1: Delitve medvrstniškega nasilja. 4

Grafikon 2: Vloge v krogu medvrstniškega nasilja (Pečjak, 2015). MVN – medvrstniško nasilje.

8

Grafikon 3: Razlage za nastanek odnosnega nasilja. 19

Grafikon 4: Načini ocenjevanj stopnje in pojavnosti relacijskega nasilja. 27 Grafikon 5: Reakcija žrtve ob doživljanju odnosnega nasilja. 29

Grafikon 6: Načini prepoznavanja žrtev odnosnega nasilja. 30

Grafikon 7: Načini preprečevanja odnosnega nasilja. 33

1

1 U VOD

Odnosi med posamezniki in posameznicami so pomemben del človeških življenj in predstavljajo vir zadovoljstva, veselja, lahko pa so tudi izvor stisk, razočaranj in bolečine.

Slednja je še posebej prisotna v odnosih, ki jih zaznamuje nasilje. Nasilje je pojav, s katerim se ukvarja vedno več raziskovalcev in raziskovalk na različnih področjih. Vrsta nasilja, ki se pojavlja na vsakodnevni ravni in pomembno vpliva na mlade generacije, prisotna pa je tudi v šolskem polju, je medvrstniško nasilje. Zato ne preseneča, da so se s proučevanjem fizičnega nasilja v šoli raziskovalci in raziskovalke začeli ukvarjati že v drugi polovici prejšnjega stoletja, osredinili pa so se predvsem na njegovo vidno polje, t. j. na fizično nasilje, ki ga uporabljajo predvsem učenci. Kmalu so ugotovili, da učenke niso dosti manj ali celo nič manj agresivne od učencev, le da agresijo maskirajo za odnosnim nasiljem. Slednjega je težko prepoznati, opazi se ga šele takrat, ko situacija eskalira in je žrtev že zelo izolirana, brez prijateljic, v središču opravljanja in posmehovanja. Za razliko od fizične agresije, relacijsko nasilje traja dalj časa, tudi več mesecev in pri žrtvi povzroči hude posledice na psihosocialni ravni. Posledice so učiteljstvu pogosto prikrite in jih lahko opazi (pre)pozno. Kateri so torej znaki manipuliranja, opravljanja, izločanja, širjenja lažnih govoric in obračanja prijateljic žrtve proti njej? Kako lahko te znake učiteljica, učitelj prepozna in se pravočasno ter učinkovito odzove? Kako se pri tem počutijo dekleta in kakšno mnenje imajo o tovrstnem vedenju?

V teoretičnem delu magistrskega dela sem najprej opredelila medvrstniško nasilje in predstavila nekaj njegovih delitev. Nato sem poiskala razlike in podobnosti pri tem pojavu med fanti ter dekleti ter opredelila posamezne vloge in njihove lastnosti. Osredotočila sem se na podlage za razumevanje medvrstniškega nasilja. Drugi del teoretičnega dela sem namenila odnosnemu nasilju, ga opredelila, razdelala posamezne podvrste in definirala dejavnike tveganja za njegov nastanek ter predstavila izbrane teoretične razlage za njegov nastanek. Pri tem so zelo pomembni socialna dinamika, čustvena stanja nasilneža, nasilnice in karakteristike žrtve.

Zanimale so me tudi posledice odnosnega nasilja pri posameznicah in kako (če) učiteljstvo prepozna to prikrito obliko agresije, kako jo lahko preprečuje in kako naj pri že razvitih situacijah intervenira.

Empirični del je namenjen raziskovanju zgoraj naštetih vprašanj v povezavi z odnosnim nasiljem. Zanimalo me je, kakšne so značajske značilnosti predvsem v povezavi s samozavestjo in samopodobo deklet glede na njihovo vlogo (nasilnica, žrtev, opazovalka). Posledično imajo posamezne vloge deklet različno število prijateljic z različnimi značajskimi lastnostmi, zato sem se osredotočila tudi na to področje. Povprašala sem jih o njihovih izkušnjah z odnosnim nasiljem, občutkih, ki so posamezne dogodke spremljali, in to, komu so za te situacije povedale ter kako so se te osebe odzvale. Na razvoj odnosnega nasilja zelo vplivajo mnenja sošolk, sošolcev, učiteljstva in staršev, zato sem jih povprašala tudi o tem. Prav tako imajo pomembno vlogo na potek relacijske agresije pričakovanja staršev, sošolk, sošolcev in učiteljstva od deklet, saj ta določajo, katera vedenja so nagrajena z visokim socialnim statusom in katera ne, zato sem dekleta povprašala, kaj te osebe pričakujejo od njih na področju ocen, oblačenja, obnašanja, prijateljstva in zaupanja. Ocene in oblačenje imajo neposreden vpliv na socialni status vrstnika, vrstnice; obnašanje, zaupanje in prijateljstvo pa pomembno vplivajo na razvoj odnosnega nasilja. Pričakovanja na teh področjih namreč kreirajo pravila vedenja v družbenih krogih, prav tako pa se ta področja pogosto kažejo kot vzrok za zbadanje in posmehovanje ali kot sredstvo, s katerim se vzrok za ta dejanja prikrije. Kakšne izkušnje imajo torej dekleta z odnosnim nasiljem, kako so ga doživljale in kako so se nanj odzivale? Kako so se nanj odzivali drugi udeleženci? Ali so ga s svojim vedenjem in pričakovanji preprečevali ali spodbujali?

2

2 T EORETIČNA IZHODIŠČA

2.1 O

Medvrstniško nasilje (oz. trpinčenje) je fenomen, s katerim se ukvarja vedno več raziskovalcev in raziskovalk. Zaradi pogostega poročanja medijev o nasilju, posebej o ekscesnih primerih nasilja v šoli, se zdi, kot da se pojavlja vedno bolj pogosto. A je pri oceni stanja in pogostosti pojavljanja medvrstniškega nasilja treba v obzir vzeti naslednje: kot družba smo zaradi demokratizacije, uveljavitve človekovih in otrokovih pravic, postali bolj občutljivi ter hkrati tudi manj tolerantni do mnogih pojavnosti nasilja, ki so bile prej spregledane in/ali neproblematizirane. Če je raziskovalce in raziskovalke, ko gre za institucije vzgoje in izobraževanja, na začetkih zanimalo predvsem nasilje med dečki, danes vemo, da se nasilje dogaja tudi med deklicami. Nasilje med obema skupinama se razlikuje, čemur bom več pozornosti namenila v nadaljevanju. Prvi raziskovalec, ki se je začel ukvarjati z medvrstniškim nasiljem, je bil Dan Olweus, zato bom njegovo definicijo navedla kot prvo. Olweus (1995) pravi, da je medvrstniško nasilje vrsta nasilja, ki se dogaja v šoli med učenci. Avtor trdi, da gre za medvrstniško nasilje takrat, »kadar je neki učenec v daljšem časovnem obdobju večkrat izpostavljen agresivnemu vedenju oz. negativnim dejanjem, ki jih je povzročil njegov sovrstnik ali skupina učencev« (Olweus, 1995, str. 11–12). Pod agresivno vedenje štejejo namerne poškodbe in namerno povzročanje neugodja (Safran, 2008). Medvrstniško nasilje in agresija se razlikujeta v razporeditvi moči – pri prvem je moč neenakomerno razporejena, žrtev je namreč nima dovolj, da bi se nasilja uspešno ubranila; agresivno vedenje pa vedno vključuje konflikte med dvema enakovrednima stranema. Konflikti izhajajo ali iz čustvenih komponent ali iz družbenih dogodkov, ki povzročijo neprimerno vedenje agresorja. Pri medvrstniškem nasilju ima torej izredni pomen neravnovesje moči.

Po začetkih Olweusovega raziskovanja medvrstniškega nasilja so se pojavile definicije, ki so bazirale na njegovi:

● »Medvrstniško nasilje je dolgotrajno fizično ali duševno nasilje, ki ga izvaja posameznik ali skupina in je usmerjeno proti posamezniku, ki se v dejanskih razmerah ne more braniti« (Roland, 1989, v Roland in Idsøe, 2001, str. 446).

● Medvrstniško nasilje je sistematična zloraba moči (Smith in Sharp, 1994, v Roland

& Idsøe, 2001).

● Sullivan (2011) ga opredeli kot zavestno, namerno in ponavljajoče se vedenje ene ali več oseb proti posamezniku ali skupini oseb, ki so šibkejši na fizični, psihični ali socialni ravni.

Poleg neravnovesja moči med dvema stranema, medvrstniško nasilje vključuje vsaj eno od naslednjih lastnosti: agresivnost, manipulacija, izključevanje. S. Pečjak pravi (2015), da se najpogosteje zgodi, da posameznika trpinčijo dva do trije učenci in da lahko v določenih okoliščinah tudi enkraten dogodek obravnavamo kot nasilje. To je takrat, kadar gre za izrazito razliko v fizični ali psihični moči med povzročiteljem in žrtvijo (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2016). »Ranljive skupine znotraj VIZ so tudi otroci s posebnimi potrebami« (prav tam, str. 13) zaradi značilnosti, po katerih se razlikujejo od večinske populacije, kot so učne težave, slabša socialna vključenost v razred; otroci z vedenjskimi težavami pa se pogosto vedejo agresivno in tako zavzemajo vlogo žrtve kot tudi nasilneža.

Pod ranljive družbene skupine, katerih socialna moč je manjša od ostalih in se zato enkratni dogodki agresije lahko štejejo pod medvrstniško nasilje, spadajo še »otroci, ki so pripadniki

3

drugih etničnih in verskih skupin, so otroci migrantov in tujcev, ne govorijo večinskega jezika, so istospolno usmerjeni, so socialno in ekonomsko ogroženi ter socialno izključeni. Družbena neenakost in družbena šibkost skupine, ki ji otrok pripada, namreč lahko vpliva na njegov položaj, socialno vključenost, osebno moč in možnosti za izobraževanje ter uspešnost v šoli, kar ga dela bolj izpostavljenega in šibkejšega od drugih otrok.« (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2016, str. 13).

Kadar učiteljica, učitelj ne ve, ali gre za nasilje ali le za igro med učenci, učenkami, mora upoštevati moč vpletenih subjektov in zlorabo moči. »Povzročiteljem namreč lahko uspe interpretirati dogajanje tako, da je krivda porazdeljena na vse vpletene ali pa nimamo informacij za uvid v to, kar se je zgodilo, in površno ocenjujemo, da gre za konflikt ali neškodljivo zafrkavanje. Vedno je treba poskušati dobiti več informacij, da lahko bolje raziščemo razmerja moči med vpletenimi oziroma morebitno zlorabo moči« (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2016, str. 17). Učiteljstvo naj bo pri oceni dogodkov, ali gre za nasilje ali ne, pozorno na ogroženost otroka. O tej govorimo takrat, »kadar je zaradi posameznega nasilnega dejanja ali dolgotrajnejšega, načrtnega nasilja vrstnikov prizadeto njegovo dostojanstvo in njegova fizična ali spolna nedotakljivost. Pri ogroženosti gre za čustveno, fizično, materialno ali spolno poškodbo otroka, ki ogroža njegove temeljne pravice, zdravje in razvoj. Otrok občuti ogroženost, nemoč, krivdo, strah pred ukrepanjem, strah pred povzročiteljem, sram zaradi nasilja, oteženo funkcioniranje, težave pri obvladovanju življenja (prav tam, str. 16).

2.2 V

Medvrstniško nasilje različni avtorji in avtorice delijo na različne načine. Lahko je fizično ali psihično, neposredno (odkrito) ali posredno (prikrito), vedno pa je sistematično, dlje časa trajajoče in ponavljajoče se dejanje. Razlike med oblikami trpinčenja so velike, zato jih je treba upoštevati pri vseh razpravah o nasilništvu, njegovih vzrokih in posledicah ter pri intervencijah (Safran, 2008).

Najprej bom predstavila precej uveljavljeno in uporabljano Olweusovo delitev (1991) na neposredno in posredno medvrstniško nasilje (Grafikon 1). Neposredno nasilje vključuje odprte napade na žrtev (Olweus, 1995) v obliki fizične, verbalne ali spolne zlorabe (Swearer idr., 2004). Nasprotno posredno nasilje vključuje manj vidne in zato tudi težje opažene napade na žrtev, kot so socialna izolacija, izključevanje iz skupine, dejavnosti (Olweus, 1991), širjenje (lažnih) govoric, opravljanje (Espelage idr., 2004). Slednja vrsta nasilja se dogaja tako med deklicami kot med dečki (Espelage idr., 2004) in postane bolj prefinjena in izostrena s kognitivnim, čustvenim in fizičnim razvojem otrok, medtem pa se neposredne oblike nasilja z višjo starostjo zmanjšujejo (Björkqvist idr., 1992).

4

Grafikon 1: Delitve medvrstniškega nasilja.

Sullivan (2011) medvrstniško nasilje najprej razdeli v dve skupini, in sicer na fizično in psihično nasilje (Grafikon 1). Pod fizično nasilje vključuje pretepe s poškodbami, namerno brcanje, grizenje, odrivanje, lasanje, prerivanje, potiskanje, omejevanje gibanja in namerno poškodovanje lastnine posameznika ter uničevanje njegovih osebnih predmetov. Psihično nasilje pa razdeli na dve kategoriji, in sicer na verbalno in na neverbalno nasilje. Pod verbalno uvršča žaljivke, zmerljivke s socialno in spolno vsebino, grožnje, povezane z izsiljevanjem za denar, hujskanje prijateljev, širjenje lažnih govoric, opazke in spakovanja. Pod neverbalno nasilje uvršča direktno neverbalno nasilje (oz. nesramne geste) in indirektno neverbalno nasilje, ki vključuje manipulacijo z odnosi, ignoriranje, izključevanje in osamitev. Slednje nasilje je bolj zahrbtno in subtilno.

Sullivan (2011) navaja še dve specifični obliki nasilja, in sicer spolno nasilje in spletno nasilje.

Pri prvem gre lahko za otipavanje in/ali spolno nadlegovanje in za neprimerne verbalne izraze ali neprimerne neverbalne geste. Zaradi tega sodi v fizično nasilje in hkrati v verbalno nasilje.

Spolno nasilje je tako specifično, da ga mnogi, tudi Sullivan, obravnavajo kot posebno kategorijo. Spletno nasilje pa ima tako verbalno kot neverbalno pojavno obliko – gre za širjenje groženj, neresničnih informacij in žaljivk z namenom osmešiti nekoga, ga ponižati in/ali izločiti iz družbe.

5

Opaziti je, da se kategorizacije medvrstniškega nasilja številnih avtorjev med seboj razlikujejo, vendar se posamezne kategorije med seboj močno prekrivajo. Kathleen Stassen Berger (2007;

Grafikon 1) po pregledu več tisoč prispevkov o medvrstniškem nasilju navaja štiri kategorije:

1. fizično nasilje – porivanje, brcanje, poškodovanje lastnine predmetov drugega, 2. verbalno nasilje – žaljivke, zbadljivke,

3. odnosno oz. relacijsko nasilje – manipuliranje z medsebojnimi odnosi,

4. spletno nasilje – pošiljanje žaljivih sporočil prek telefona, računalnika, širjenje govoric po spletu.

2.3 R

Pri prepoznavanju medvrstniškega nasilja, intervencijah in pri preprečevanju mora učitelj, učiteljica poznati razlike pri pojavnosti med posameznimi skupinami. Ker me zanima odnosno nasilje med deklicami, se bom osredotočila na razlike med spoloma. Björkqvist idr. (1992) so pokazali, da je uporaba metod nasilja med deklicami in dečki v mladostništvu različna. Uporaba posrednih oblik nasilja je odvisna od kognitivne stopnje otroka in od njegove socialne mreže, ki olajša uporabo tovrstnih metod.

Nekateri avtorji (Espelage idr., 2004; Pečjak, 2015) menijo, da je v medvrstniškem nasilju udeleženih več dečkov kot deklet, pri tem pa se tudi več dečkov pojavlja v obeh vlogah – tako v vlogi žrtve kot nasilneža v relaciji do obeh spolov. Fantje pri nasilništvu uporabljajo več fizičnih sredstev, dekleta pa več relacijskih. V nasprotju z zapisanim je pregled raziskav, ki sta ga opravila Eagly in Steffen (1986), pokazal, da deklice niso nič manj agresivne od fantov, saj prve uporabljajo predvsem posredne oblike nasilja v enaki meri kot drugi neposredne.

Kot se nekateri raziskovalci ukvarjajo z razlikami v medvrstniškem nasilju med fanti in dekleti, se drugi obračajo neposredno na polje odnosnega nasilja in na razlike med spoloma. Raziskava Björqvista idr. (1992) se je ukvarjala z razlikami na področju relacijskega nasilja med fanti in dekleti pri treh različnih starostih – pri 8-, 11- in 15-letnikih. Pri najmlajši starostni skupini se razlike pri uporabi metod nasilja med spoloma pojavljajo v zelo majhni meri. Večje razlike se pojavljajo pri 11- in 15-letnikih. Dekleta začnejo takrat tvoriti tesna prijateljstva v majhnih skupinah in parih, kar olajša uporabo posrednih oblik nasilja in manipulacij. Prav tako dekleta prej verbalno dozorijo kot fantje in pridobijo verbalne kompetence, kar dodatno olajša uporabo posrednih oblik nasilja (Björkqvist idr., 1992). Raziskava na Norveškem (Björkqvist in Niemela, 2013) je glede odnosnega nasilja pokazala, da čeprav dekleta niso naklonjena agresiji zaradi družbenih in kulturnih norm, svojo jezo izražajo na alternativne in skrite načine. To je posledica spolne socializacije, saj agresivnost pri majhnih dojenčkih med spoloma ni bistveno drugačna, razlike med dekleti in fanti pa se začnejo pojavljati tudi že v predšolskem obdobju (Pečjak, 2015). Björkqvist idr. (1992) pri študiju treh starostnih skupin otrok (8-, 11- in 15- letnikov) odkrivajo, da se fizično nasilje pri dečkih pojavlja pogosteje kot pri deklicah. Pri slednjih se odnosno nasilje v zametkih pojavlja pri 8 letih, vendar še ni popolnoma razvito.

Najbolj intenzivno je pri 11 letih, nekoliko manj pa pri 15 letih. Razlog za to gre verjetno pripisati temu, da se pozornost mladostnikov pri najstarejši opazovani starostni skupini nekoliko preusmeri iz družbene strukture in hierarhije razreda k drugim zadevam, npr. k zmenkom, romantiki in zaljubljenosti. Pri isti starostni skupini se v nasprotju zmanjšanja odnosnega nasilja najbolj pogosto pojavlja direktno verbalno nasilje in to pri obeh spolih (prav tam).

6

Zakaj fantje pogosteje uporabljajo fizične oblike nasilja kot dekleta? Zakaj so pri njih neposredne oblike nasilja veliko pogosteje zabeležene in zakaj ga ne uporabljajo dekleta? Zakaj imajo slednja veliko bolj razvito odnosno nasilje? Dečki pogosteje uporabljajo fizične oblike nasilja, ker jim je nasilno vedenje do neke mere dovoljeno, prav tako pa od njih družba pričakuje, da si bodo pridobili mesto na socialni lestvici in da se bodo sposobni ubraniti, pri čemer ima agresivnost velik pomen (Pečjak, 2015). Brez nje namreč »fant ni pravi fant« oz.

moški po družbenih merilih. S. Pečjak (2015) pravi, da družba dečke nagradi s pozornostjo, če si pridobijo mesto v njej in če kažejo moč, s čimer se spodbuja razvoj agresivnih kompetenc, kar lahko privede celo do vedenjskih motenj. Kljub družbenim pričakovanjem pa tudi neposredne oblike nasilja povejo veliko o karakterju oz. pomanjkljivostih pri osebnosti nasilneža. E. Safran v svojih kvalitativnih študijah (2003, v Safran, 2008,) navaja, da če si (moški) nasilneži izberejo mlajšo žrtev, pomeni, da prikrivajo lastno nemoč ali negotovost, da jim je dolgčas ali pa da želijo vzpostaviti moč. Pri trpinčenju so vztrajni, na trenutke neusmiljeni in uživajo v soočenjih. Medtem ko je za fante direktna agresivnost (grožnje, pretepi) značilna, se za dekleta ne spodobi. S. Pečjak (2015) pravi, da se od deklet pričakuje prijaznost, občutljivost, pasivnost, poslušnost in opravljanje dejavnosti kljub lastni volji, klic na pomoč v stiski, odvisnost od močnejših, nebogljenost, depresivni umiki s telesnimi težavami, kar lahko kasneje privede do psihosomatskih in nevrotičnih motenj. Na dekleta, ki ne delujejo po pravilih družbe, pritisk izvajajo vrstniki, še večjega starši. Ker je verbalna in posredna agresija od neposredne bolj prikrita in neopazna, se pri dekletih dopušča. To privede do opravljanja, socialne izolacije, manipuliranja, kar imenujemo odnosno oz. relacijsko nasilje. Safranova (2003, v Safran 2008) je do ženskih nasilnic pri opisu njihovih značilnosti zelo stroga. Opisuje jih namreč kot hladne in zlobne, zagledane vase, samovšečne in pravi, da pogosto preveč dramatizirajo ter da se vedejo maščevalno. Dekleta med seboj spodbujajo konkurenco in tekmovanje, svojo moč pa ohranijo tako, da drugim dekletom pripisujejo nepomembnost, celo manjvrednost in se na razlike med njimi ne ozirajo.

Med dečki oz. deklicami pri izvajanju nasilja obstaja podobnost – tako prvi kot drugi »zaposlijo pomočnike in 'krepitelje'«, s katerimi upravičijo svoje agresivno vedenje, razpršijo odgovornost in ohranjajo svojo socialno moč (Espelage in Swearer, 2004). Tukaj se v trajanju pojavijo razlike. Namesto neposredne in odkrite narave, v obliki katere trpinčijo dečki nekaj dni, deklice podaljšujejo proces tako, da žrtev trpi več tednov ali celo mesecev (Pronk & Zimmer-Gembeck, 2010; Safran, 2008). Nasilnica žrtev izključi, tako da postane nedostopna za dialog in da žrtev odtuji od povezav s skupino njenih (prejšnjih) prijateljic. Žrtev trpi tiho obravnavo in ignoriranje tako dolgo, kot nasilnica meni, da je to potrebno. V nekaterih primerih je dekle povsem izločeno iz skupine, druga dekleta pa širijo govorice in se »slučajno« zaletijo v žrtev na hodniku, ji »po nesreči« vzamejo knjige, pišejo sporočilca, opravljajo ali šepetajo, širijo trače, puščajo čudaške klice, e-pošto ali razkrijejo predhodno zaupanje skrivnosti. Dekleta so lahko dvolična, če to pomeni zagotovitev lastnega položaja v socialni kliki. Najpogosteje nasilnica za »umazano delo« uporabi druge deklice iz skupine in sebe pusti v položaju

»nedolžnosti«. Medtem dečki spodbujajo fizično nasilje, pretepe ali norčevanje iz žrtev sami ali s podporo vrstnikov, vendar pa se pretepi med prijatelji končajo v nekaj dnevih in se popolnoma ohladijo. Nasilni dečki se umaknejo, če se naveličajo norčevanja ali če se žrtev postavi proti njim s fizično ali čustveno močjo (Safran, 2008).

Za razliko od dečkov pa se dekleta zelo redko umaknejo zaradi fizične ali čustvene nadvlade drugega dekleta ali njenega višjega statusa, še posebej če gre za ohranjanje priljubljenosti in če je izzvana njihova socialna moč. To ima pri dekletih visoko ceno, saj se morajo soočiti z občutki ljubosumja in konkurence ter z možnimi izzivanji – dekleta, ki so v razredu glavna ali to želijo biti, bodo izzvala dekleta, ki želijo ohraniti priljubljenost. Najpogosteje so izzvana dekleta, ki izražajo samozavest in neodvisnost, tista, ki jim je prijetno v svojem telesu in ki ne zanikajo

7

svojih občutkov in potreb. Dekleta, ki te cene niso pripravljena plačati, ugotovijo, da se lahko zavarujejo pred trpinčenjem le tako, da ostanejo tiho in čim bolj neopazna. (Safran, 2008).

Izzivanje dekleta z višjim socialnim statusom, večjo močjo ali večjo avtoriteto je lahko zelo nevarno. Če vrstnica izziva »glavno dekle« oziroma avtoriteto v razredu, skupini, sama hitro postane tarča vrstnic, saj pomanjkanje podložnosti ni sprejemljivo za ostale pripadnice skupine.

Dekle lahko v tem primeru izgubi renome, kar je za njo zelo pomembno. Z namenom ponovnega pridobivanja dobrega imena ali njegovega ohranjanja bo našla načine, kako ponovno usvojiti sprejemanje in naklonjenost »glavnega dekleta v razredu«, čeprav bo pri tem morala utišati lastne potrebe in svoj lasten glas (Safran, 2008).

Kot se razlikujejo metode nasilja, trajanje in načini agresije, ki jih uporabljajo dečki ali deklice, se razlikuje tudi odzivanje nanje. Ko situacije pripeljejo do nasilja, dekleta in fantje nanj drugače reagirajo. Prve se pogosto odzivajo z žalostjo in s krivdo (mislijo namreč, da so za nastali položaj krive same), hkrati pa je pri njih večja verjetnost, da bodo za dogodke nekomu povedale. Fantje o nasilju redkeje poročajo, nanj se pogosto odzivajo z jezo (Pečjak, 2015).

Zato je pomembno, da zna učitelj, učiteljica prepoznati znake nasilja, saj tako lažje intervenira in ga hkrati preprečuje.

2.4 V

Sprva je veljalo prepričanje, da je nasilje diadni proces – da poteka le med nasilnežem in žrtvijo in da širši socialni kontekst ni vključen. Raziskovalci (Pečjak, 2015; Sutton in Smith, 1999, v Pečjak, 2015) ugotavljajo, da nasilje poteka na večjem družbenem polju, v katerem se poleg dveh glavnih akterjev pojavljajo opazovalci, ki so bolj ali manj pasivni in s tem bolj ali manj spodbujajo ali zavirajo razvoj nasilja. Različne vloge medvrstniškega nasilja prikazuje spodnji grafikon.

8

Grafikon 2: Vloge v krogu medvrstniškega nasilja (Pečjak, 2015). MVN – medvrstniško nasilje.

Pojavljajo se torej tri osnovne vloge – vloga nasilneža, žrtve in več vlog opazovalcev.

Prepoznavanje vlog v MVN je pomembno zato, da lahko učitelji in učiteljice čim hitreje prepoznajo posameznike (tako nasilneža kot žrtev in opazovalce). To jim omogoča hitrejše in bolj učinkovito spoprijemanje z medvrstniškim nasiljem. Pri tem je ključnega pomena, da se učitelj ne ukvarja intenzivno s tipiziranjem učencev v medvrstniškem nasilju, saj se lahko vloge iz situacije v situacijo spreminjajo. Pomembno je, da se učitelj po prepoznani situaciji usmeri v iskanje rešitev in načinov, kako bo vključenim osebam omogočil spremembo vedenja, pri čemer se mora izogibati vzbujanju občutka krivde in obsojanju (Pečjak, 2015).

2.4.1 Lastnosti žrtve

Tipična žrtev je ponavadi bolj mirna, občutljiva in previdna, kaže pa več tesnobnosti in negotovosti. Njeno samospoštovanje je nizko, prav tako njena samopodoba, počuti se neumno, neuspešno, neprivlačno in ponižano. Ob napadih drugih učencev pogosto reagira z umikom in jokom. V oddelku ponavadi nima enega dobrega prijatelja, je osamljena in zavrnjena (Olweus, 1995). Polna je strahov, je negotova, anksiozna, sramežljiva in nerodna v družbi vrstnikov.

Prepričana je, da se drugi v različnih situacijah znajdejo bolje od nje, zato je individualna in večino stvari počne sama. Posledično se socialno izolira in išče bližino odraslih. Zelo pogosto je podredljiva in pasivna, za nekatere je značilno tudi spreminjanje razpoloženja in vzkipljivost oz. izbruhi jeze (Pečjak, 2015). To je značilno vedenje predvsem za pasivno žrtev, Olweus

Šolska

kultura

storilec/

nasilnež

žrtev

branilec - MVN mu ni všeč in

želi žrtvi pomagati

nevpleten opazovalec pasivni

podpornik - zdi se, da mu je

MVN všeč, vendar se ga ne udeleži aktivno podpornik - je

udeležen pri MVN

posnemovalec - je lahko tudi vršilec MVN

9

(1995) pa je v nasprotju s tem vedenjem opisal tudi izzivalno žrtev. Pravi, da je izzivalnih manj kot pasivnih, prepoznamo pa jih po tem, da pri ljudeh povzročajo razburjenost in včasih celoten razred privedejo do negativnih reakcij. Imajo namreč kombinacijo tesnobnega in nasilnega vedenja, nekatere od njih so tudi hiperaktivne.

2.4.2 Lastnosti nasilneža

Tipični nasilnež je pogosto agresiven tako do sošolcev kot tudi do odraslih, je impulziven in ima močno potrebo po obvladovanju drugih, do njih namreč ne čuti empatije (Olweus, 1995).

Ponavadi je fizično močnejši, še posebej v začetnih razredih (Pečjak, 2015). Raziskava Olweusa (1995) je pokazala, da so nasilneži nenavadno malo tesnobni in negotovi ali pa so pri teh značilnostih povprečni. Dejstvo je zelo presenetljivo, saj je družba dolgo verjela in še danes se pogosto srečujemo s prepričanjem, da je nasilnež izredno tesnoben in nesiguren vase. Prav tako nasilnež za razliko od žrtev ni osamljen, ponavadi ima dva do tri prijatelje, ki ga podpirajo in ga imajo radi, sicer pa je povprečno ali rahlo podpovprečno priljubljen. Priljubljenost skozi razrede, socialni in kognitivni razvoj otrok in mladostnikov pada, v zadnjem razredu osnovne šole lahko pade njegova priljubljenost pod povprečje (prav tam). Agresivnost vidi kot edino možno pot reševanja sporov in zagotavljanja dobre samopodobe, vsako gesto, nasmeh in določeno mimiko pa hitro razume kot napad. Pri tem se mora učitelj zavedati, da sploh do žrtve nima empatije (čeprav se ji v javnosti z lahkoto opraviči) in da mora nujno ukrepati. Nasilnež hitro vzkipi, postane maščevalen in jezen takrat, kadar njegove želje niso upoštevane, saj želi skozi fizične in verbalne napade nadzirati druge. Pri teh napadih je žaljiv, druge ponižuje, jih zasmehuje, za nastalo situacijo pa ne čuti krivde, krivi celo druge (Pečjak, 2015).

Izvori nasilnega vedenja so pomembni za razumevanje nasilneževega razmišljanja, njegovih potreb, okoliščin in koristi. S poznavanjem izvorov učitelj lažje analizira situacijo in bolj učinkovito povrne škodo vsem vpletenim ter jim omogoči spremembo vedenja. Izvori nasilnega vedenja se lahko med seboj prepletajo in prekrivajo:

1. Močna potreba po moči in dominantnosti – drugi naj se nasilnežu podrejajo, saj uživa v nadziranju. Je mnenja, da so učenci, ki jih trpinčijo, reve.

2. Družinska situacija in vzgoja – razvil je določeno stopnjo sovražnosti do okolja, zadovoljstvo ob trpljenju drugih. Tovrstne strategije reševanja konfliktov so se nasilneži naučili v družini. Odgovor na vzrok njihovega agresivnega vedenja je ponavadi, da to počnejo za zabavo ali ker jih drug sovrstnik moti ali da bi mu pokazali, kako »težek je«, torej nadležen, moteč.

3. Koristi – žrtve mu dajejo denar, cigarete, pijačo (Olweus, 1995; Pečjak, 2015).

Kot avtorji in avtorice razdelijo žrtve v dve skupini, na podoben način razdelijo tudi nasilneže.

Olweus (1993, v Pečjak, 2015) navede dve kategoriji: agresivni in anksiozni. V prvo skupino spada večina nasilnežev, so impulzivni, aktivni, hitro sprovocirani oz. vzkipljivi. Za nasilno vedenje pogosto dajejo spodbudo drugim, ne čutijo nobene krivde niti empatije. Najpogosteje se poslužujejo direktne agresije, uporabljajo pa tudi neposredno verbalno nasilje. Na drugi strani imajo anksiozni nasilneži nizko stopnjo samozaupanja in redkeje začnejo z agresivnim vedenjem, zato pa mu pogosteje sledijo. Tako z lahkoto zmanjšajo negativne predstave o sebi in slabo samopodobo (prav tam).

2.4.3 Lastnosti opazovalcev

Šolsko okolje lahko prek načina vedenja in odzivanja na situacije učiteljev in učencev spodbuja ali zavira razvoj medvrstniškega nasilja. Nekateri raziskovalci, npr. Sutton in Smith (1999, v Pečjak, 2015), medvrstniško nasilje razumejo kot proces, v katerega je neposredno ali posredno vključena večina šolskih otrok in ne le nasilnež in žrtev. Opazovalci imajo pri medvrstniškem

10

nasilju pomembno vlogo in ga lahko s svojimi dejanji ali preprečijo ali pa spodbujajo. Pasivno opazovanje nasilja, posmehovanje ali nasmihanje ojačuje takšen pojav in spodbuja nasilneža k ponavljanju dejanja. Nasilje torej ni diadni proces le med žrtvijo in storilcem, temveč se navezuje na celotno kulturo šole (Pečjak, 2015). Glede na vedenje opazovalcev ločimo več njihovih vlog:

● Posnemovalci nasilneža se slednjemu pridružijo, saj nanje deluje kot model. Po njihovem mnenju je agresivni učenec neustrašen, močen, trden. Posnemovalci navadno nimajo visokega socialnega statusa med vrstniki in potrebujejo samopotrjevanje, to je t. i. »socialna nalezljivost«. Lahko pride tudi do druge vrste pojava, in sicer do t. i.

razpršene odgovornosti, kadar je nasilnež za agresivno vedenje nagrajen z npr. več spoštovanja vrstnikov, denarja in z drugimi ugodnostmi. Takrat nekateri učenci opazovalci dobijo več zagona oziroma jim »zavore za agresivno vedenje popustijo«.

● Aktivni podporniki nasilneža slednjega spodbujajo z različnimi pripombami (»Daj ga.«, »Prav mu je.«), pasivni pa se nasilnim dejanjem smejijo in s tem dajejo storilcu potuho. V vsakem primeru od tovrstnih opazovalcev nasilnež dobi spodbudo.

● Nevpleteni opazovalci oz. ignoranti nasilje opazujejo, vanj pa se ne vpletajo iz različnih razlogov. Nekateri se bojijo, da bi se nasilnež spravil tudi nanje, drugi ne vedo, kaj bi naredili, tretji se bojijo, da bi z vpletanjem celotno situacijo le še poslabšali.

● Pasivni branilci žrtve medvrstniškega nasilja ne odobravajo, kar pokažejo na različne, predvsem na neverbalne načine, vendar pa niti ne branijo žrtve niti ne zaustavijo nasilja.

Namesto tega so tihe priče nasilja ali pa kraj nasilja zapustijo in zanikajo, da se je nasilje zgodilo. Aktivni branilci poskušajo nasilje zaustaviti, so zagovorniki žrtve, jo poskušajo braniti pred nasilnežem, potolažiti ali ji pomagati na različne načine (npr.

prosijo za pomoč odrasle). Te učenci imajo nizko stopnjo agresivnosti, visoko stopnjo odgovornosti, visoko empatijo in visok občutek za moralno presojanje (Pečjak, 2015).

Po spodaj naštetih teorijah, ki pojasnjujejo nastanek in vzroke za nasilje, aktivni branilci spadajo med osebe, ki imajo visoko razvito tako kognitivno in moralno presojanje, kar spada pod teorijo uma in moralnega presojanja.

2.5 T

Raziskovalci poskušajo z različnimi teoretičnimi izhodišči pojasniti, zakaj se posamezniki in posameznice odločajo za medvrstniško nasilje. Če učiteljstvo pozna in razume teoretične podlage, potem lažje razume tudi delovanje nasilnežev, njihovo razmišljanje in njihove osebnosti. Posledično pri intervencijah na šoli lažje omogoči spremembo vedenja tako pri nasilnežu kot pri žrtvi in tudi pri okolici. Geen in Donnerstein (1998, v Pečjak, 2015) za razumevanje agresivnega vedenja navajata nekaj dejstev:

1) agresivno vedenje se ponavadi pojavi zgodaj v življenju posameznika in pomembno napoveduje agresivnost v kasnejših dobah življenja in v življenju njegovih potomcev;

2) intenzivno agresivno vedenje je večkrat posledica interakcij več dejavnikov, kot so dedni zapisi, interakcije dednih zapisov z okoljem, poškodbe centralnega živčnega sistema, težave s temperamentom, nasilje v družini, neustrezno kaznovanje, slabo starševstvo in

11

3) ključno vlogo imata socializacija ter zgodnje učenje. Upoštevati je treba, da se agresivno vedenje pogosteje pojavi pri otrocih, ki odraščajo v okolju, povezanim z nasiljem ali ki ojačuje nasilje in kjer je agresivnost sprejemljiva (Pečjak, 2015).

Raziskovalci in raziskovalke pojav medvrstniškega nasilja pojasnjujejo s spodnjimi teorijami.

2.5.1 Teorija socialnoinformacijskega procesiranja

Omenjena teorija se je pojavila v 80. letih, v skladu z njo pa prevladujeta dva splošna modela pojasnjevanja nasilnega vedenja. Prvi model temelji na učenju z opazovanjem (Huesman, 1988, v Pečjak, 2015), drugi model pa temelji na zaznavah in atribucijah avtorjev Dodgea (1986, v Pečjak, 2015) ter Cricka in Dodgea (1994, v Pečjak, 2015). Oba modela predpostavljata, da je posameznikovo socialno vedenje pod nadzorom njegovih samoregulacijskih notranjih procesov. Pri tem je ključno, kako posameznik zazna socialne dogodke, kako jih interpretira in kako sposobnega se počuti za odzivanje nanje (Pečjak, 2015).

Prvi model predpostavlja, da posameznik prejete informacije interpretira in se v socialnem okolju nanje odzove v šestih zaporednih stopnjah. Drugi model temelji na krožnem procesiranju informacij (Pečjak, 2015). Modela imata enake stopnje od 1 do 6, le da ima drugi krožno obliko in prehaja iz šeste stopnje nazaj v prvo.

Slika 1: »Revidiran model socialnoinformacijskega procesiranja otrok pri socialnem prilagajanju«

(Crick in Dodge, 1994, v Pečjak, 2015, str. 70).

12

Za interpretacijo informacij iz okolja in odzivanje na njih je zelo pomembno, kako otrok, mladostnik vidi drugega posameznika, sošolca, učitelja. Če ga vidi kot sovražnega in zavračajočega, bo do njega tudi sam postal maščevalen in sovražen, prav tako si bo dvoumne socialne informacije razlagal vedno na negativen način in se nanje odzval nasilno (Pečjak, 2015).

2.5.2 Teorija uma

Teorija uma je dopolnjena teorija socialnoinformacijskega procesiranja. Sutton idr. (1999 v Pečjak, 2015) pravijo, da nasilno vedenje ne izhaja iz socialne nekompetentnosti, temveč je posledica »superiorne« teorije uma. Ta je opredeljena kot sposobnost posameznika, da si z namenom lažjega napovedovanja vedenja druge osebe poskuša razložiti njena mentalna stanja in vzroke zanje. Nekateri od nasilnežev so namreč spretni socialni manipulatorji, ki poznajo strategije, s katerimi pridobijo druge učence, da jim sledijo in da jih odrasli pri tem ne odkrijejo.

Takšni učenci za druge ne skrbijo prek empatije, sočutja in skrbi do drugih, temveč z namenom manipuliranja situacij sebi v prid, saj so dobro opremljeni s sposobnostjo prepoznavanja mentalnega stanja drugih in predvidevanjem njihovega vedenja (Sutton idr., 1999, v Pečjak, 2015).

Ta teorija pojasnjuje vse vrste medvrstniškega nasilja, še posebej pa posredno agresivnost, kot je socialno izključevanje žrtve in širjenje govoric. Za namen izključevanja žrtve mora nasilnež dobro razumeti občutja drugih v socialnem kontekstu. Teorijo uma oz. socialno inteligenco imajo po raziskavah (Baron-Cohrn, Hammer, 1996; Björkquist idr., 1992, oba v Pečjak, 2015) dobro razvita dekleta, saj se pri njih pogosteje pojavlja indirektno nasilje. Nasilneži, nasilnice so torej lahko izjemno inteligentni in usposobljeni manipulatorji z močnimi socialnimi spretnostmi (Kaukiainen idr., 1999). Torej nasilje ne izhaja iz pristranskosti ali pomanjkljivosti v sposobnostih nasilneža pri obdelavi socialnih informacij, temveč za tem stoji dobra inteligenca, predvidevanje in prepoznavanje vedenja ter celoten družbeni kontekst metod nasilja. Kljub tem ugotovitvam nasilje še danes velja za antisocialno in agresivno vedenje.

2.5.3 Teorija moralnega razvoja

Kognitivni razvoj ima pri vsakem posamezniku svoj tempo, zato se med učenci pojavljajo razlike tudi v moralnem razvoju, ki ima močno kognitivno komponento in je tako močno povezan z nasilnim vedenjem. Posameznik, ki ima dobro razvite sposobnosti teorije uma, jih lahko uporabi v pozitivne ali negativne namene, Rest (1983 v Pečjak, 2015) pa trdi, da je uporaba nasilja odvisna od stopnje razvoja moralne komponente. Socialno kognicijo je povezal z medvrstniškim nasiljem in jo razdelil na štiri komponente. Prvi dve komponenti spadata na področje sposobnosti socialne kognicije posameznika in vključujeta tako teorijo uma kot teorijo socialnoinformacijskega procesiranja. Komponenti sta moralna občutljivost (ali se posameznik zaveda, da obstaja moralni problem) in moralna presoja (ali se učenec odloči za moralno aktivnost ali ne). Drugi dve komponenti Restovega modela sta neposredno povezani z medvrstniškim nasiljem, saj vključujeta moralno vedenje, in sicer moralno motivacijo (ali učenec stoji za lastnimi moralnimi vrednotami in ali ima rajši moralne aktivnosti) in moralni značaj (ali učenec uporablja moralne aktivnosti in jim sledi). Učenec se namreč pri vsaki situaciji posebej, ko jo oceni in predvidi možne odgovore, odloči, kako bo reagiral – lahko mirno, lahko agresivno. Ta teorija pomembno pripomore k razlagi nasilnega vedenja (Pečjak, 2015).

2.7 O

Odnosno nasilje je nasilje, ki žrtvi povzroča škodo na subtilni ravni, na ravni odnosov, vključenosti in prijateljskih skupin. Na socialni lestvici odnosno nasilje deluje kot instrument,

13

ki osebe pomika po njej gor in dol. Pri tem se ponavadi nasilnežem status in ugled povišujeta, žrtvam pa se znižujeta. Relacijsko nasilje v splošnem povzroča škodo v odnosih samih ali prek njihove manipulacije, kar poteka prek tihih maš oz. se prijatelj preneha pogovarjati s prijateljem, prek izolacij vrstnika od njegove skupine prijateljev (socialna izključenost), širjenja govoric in ogovarjanja znotraj skupine vrstnikov (Young idr., 2006).

Grafikon 2 : Različna poimenovanja odnosnega nasilja.

Kot se v literaturi različno deli in definira nasilje ter medvrstniško nasilje, avtorji tudi različno poimenujejo odnosno nasilje (Grafikon 2). Nekateri avtorji (Lagerspetz, Björkvist in Peltonen, 1988) ga imenujejo posredna agresija in se osredotočajo predvsem na družbeno manipulacijo zlasti s posrednim načinom, tako da tarča ni neposredno soočena z nasilnežem. To vedenje vključuje celo paleto škodljivih dejanj, kot so ogovarjanje, širjenje govoric, ignoriranje, izogibanje, obrekovanje in socialno izključevanje. Drugo poimenovanje relacijskega nasilja je socialna agresija (Xie idr., 2002), ki zajema posredno oz. prikrito vedenje in uporablja socialno skupnost kot sredstvo za napad. V svojem bistvu se socialna agresija zelo prekriva s posredno agresijo. Tretje poimenovanje tega pojava je relacijska agresija (Underwood idr., 2001). Ta se osredotoča na posredne in neposredne oblike vedenja. Slednje ponazarja izgovarjanje vrstniku direktno v oči: »Ne moreš priti na mojo zabavo, razen če …« (Young idr., 2006, str. 298).

Zraven spadajo tudi raznolikost neverbalnih znakov, kot so neprimerni, neprijetni izrazi na obrazu (npr. zavijanje z očmi) in negativna govorica celotnega telesa. Ker termina odnosno nasilje oz. relacijska agresija zajemata največji spekter manipulacije odnosov prek različnih dejanj, tako posrednih kot neposrednih, in prek telesne govorice, ju bom v nadaljevanju uporabljala kot sopomenki.

S. Pečjak (2015) v svojo definicijo odnosnega nasilja vključuje pojme, ki so našteti pod relacijskim nasiljem. Pravi, da je za razliko od fizičnega nasilja odnosno/relacijsko nasilje prikrito in ga je zato težje zaznati. Ponavadi ga dekleta izvajajo v skupinah in je povezano s prekinitvami prijateljstva. Skupina ima vodjo, ki začne proces ustrahovanja, nato pa ga vzdržuje, nadzoruje in usmerja. Njene družabnice vodjo v vsem podpirajo in sodelujejo pri

Odnosno nasilje

Socialna agresija

Relacijska agresija Posredna

agresija

14

ustrahovanju. Dekleta ustrahujejo v skupinah, ker so pri tem, ko so skupaj, veliko bolj pogumna, kot če bi ustrahovala vsaka posebej.

Odnosno nasilje se načeloma pri dekletih pojavlja pogosteje kot pri fantih, saj fantje svoja agresivna dejanja porazdelijo med fizično in relacijsko nasilje, dekleta pa se osredotočajo le na slednjega, saj fizična agresija pri njih ni družbeno sprejemljiva. Prav tako se dekleta pri socialnih vprašanjih fokusirajo na vprašanja odnosov in dajejo velik pomen na tesne ter intimne stike z drugimi. Namen odnosnega nasilja je vplivanje in spreminjanje lastnega socialnega sveta, doseganje prevlade, moči, pridobitev občutka pripadnosti skupini in statusa v njej (Pronk in Zimmer-Gembeck, 2010). Še posebej dekleta si zaradi tesnih odnosov želijo razviti občutek pripadnosti, fante pa zaradi večjih družbenih skupin dosti bolj žene želja po moči.

V celoti je težko povzeti tisto, kar je znano o relacijskem nasilju, saj so ugotovitve raziskav različne, uporabljeni so bili različni konstrukti, opazne so tudi razvojne razlike. Ne glede na vse pa se relacijska agresija vse bolj razume kot kompleksen pojav z večplastnim vedenjem in z rezultati, ki se razlikujejo glede na relacijski kontekst. Poznavanje in razumevanje relacijske agresije sta pogoja za prepoznavanje tovrstnih situacij in razvoja intervencij z namenom zmanjšanja pojava in njegovih uničujočih posledic. Vključitev relacijske agresije v koncept nasilnega vedenja je celovit pristop, ki vključuje tako potrebe fantov kot deklet, ki so lahko ali spodbujevalci ali žrtve nasilnega vedenja – slednje se skozi različne dobe odraščanja le spreminja iz ene oblike v drugo. Večina literature prikazuje relacijsko nasilje kot področje, ki je značilno za najstnice, vendar ni tako. Če se na tem področju ne intervenira in ne posreduje, se tovrstno vedenje uporablja tudi v odrasli dobi in ima tako na žrtvah kot tudi na nasilnežih, nasilnicah uničujoče psihološke in socialne posledice, čeprav mogoče navzven deluje, kot da ni tako (Young idr., 2006).

2.7.1 Vrste odnosnega nasilja

Relacijsko agresijo različni avtorji in avtorice delijo na različne načine. Nekaj avtorjev (Björkqvist idr., 1992; Espelage idr., 2004; Pečjak, 2015) je uporabilo delitev na socialno ustrahovanje, relacijsko in na čustveno.

1. Socialno ustrahovanje: Gre za izločevanje dekleta iz družabnih dogodkov (Björkqvist idr., 1992; Espelage idr., 2004). Pogost primer za to vrsto ustrahovanja je način sedenja na klopi pri malici ali kosilu. Dekleta se po sedišču posedejo po celotni dolžini klopi in vrstnici, ki je prišla zraven, zatrjujejo, da na klopi več ni prostora, čeprav ga je dovolj.

Pod to ustrahovanje se šteje tudi uporaba žaljivk in poniževanje dekleta vpričo sovrstnikov z besedami »bajsa«, »krava«, »cipa« (Pečjak, 2015).

2. Relacijsko ustrahovanje: Vključuje načrtno in zavestno uničevanje družbenega statusa drugega dekleta. Nasilnica skupini prijateljic in/ali prijateljev naroči, naj žrtev čim bolj osamijo. Istočasno o njej razširja lažne govorice na način, da izvor govoric ni popolnoma jasen, žrtvi pa da vedeti, da ni vredna pogovora z njo. To počne predvsem takrat, ko odraslih ni zraven, zato je relacijsko ustrahovanje zelo neopazno in težko odkrito (Pečjak, 2015).

3. Čustveno ustrahovanje: Pri tem gre za grožnje in izsiljevanje z namenom nadzorovanja tretjega dekleta. Nasilnica npr. reče sošolki, da se ne bo več družila z njo, če se bo ona družila z žrtvijo. Prav tako postavi pogoje pri različnih dejavnostih – nasilnica pove sošolki, da se ne bo družila z njo, če ne bosta šli skupaj na sladoled ali v kino ali če ne bosta sodelovali pri dejavnostih med poukom (Pečjak, 2015).

R. E. Pronk in M. J. Zimmer-Gembeck (2010) za razliko od zgornje delitve na tri točke odnosno nasilje delita na pet kategorij, ki sta jih ustvarili s pomočjo svojih intervjujev učencev in učenk

15

tretje triade. Pri tem sta zbirali različne primere vedenja v odnosnem nasilju in jih kategorizirali.

Kategorije, ki sta jih ustvarili, so: nepredvidljiva in nekonsistentna prijateljstva, uporaba govoric in opravljanja, izključitev vrstnika in prekinitev prijateljstva, socialno zastraševanje oz.

izključevanje zaradi bolj pomembnega vrstnika ter uporaba sporočilc in kibernetsko trpinčenje.

Vseh pet kategorij je opisanih v nadaljevanju, zraven pa je izpostavljenih še nekaj primerov, ki se nanašajo na posamezne oblike vedenja.

1. Nepredvidljiva in nekonsistentna prijateljstva

Tako dekleta kot fantje so opisali uporabo relacijske agresije kot zelo pogost pojav v njihovih prijateljskih skupinah, prav tako pa je bila zelo pogosta nestabilnost prijateljskih odnosov. Slednje sta avtorici (Pronk & Zimmer-Gembeck, 2010) primerjali z vlakci smrti v zabaviščnih parkih. Nepredvidljiva in nekonsistentna prijateljstva se glede na prejšnjo delitev lahko najbolj primerjajo z drugo točko – z relacijskim ustrahovanjem. Otroci so opisali, da se lahko zgodi, da je danes eden v skupini zelo priljubljen in popularen, naslednji dan pa je situacija popolnoma obratna – o njegovi priljubljenosti ni ne duha ne sluha. Pogosto so bile opisane situacije, kjer je lahko učenec ali učenka prvi dan zelo dober prijatelj, prijateljica dvema deklicama, naslednji dan pa se že začno govorice o tej osebi in prijateljstvo ne eksistira več.

2. Uporaba govoric in opravljanja

Nekatere deklice za ohranjanje svojega položaja pogosto uporabljajo govorice in širijo negativne trače na takšen način, da izvor ni popolnoma jasen, kar se pri prejšnji delitvi tudi nanaša na drugo točko – na relacijsko ustrahovanje. Kljub pridobljenemu položaju nasilnic sošolke niso imune na njihova zlobna dejanja, nekatere so nasilnice celo oklicale za »psice« (Pronk in Zimmer-Gembeck, 2010, str. 184), kar nakazuje na neodobravanje tovrstnega vedenja. Dekleta, ki opravljajo, to pogosto počnejo med odmori in v času obrokov. Zelo opazen primer širjenja govoric je opravljanje pri malici – ko dekleta skupaj sedijo pri mizi in si gre ena po sok, jo ostale začno opravljati. Lahko se zgodi, da dekle uporabi govorice o drugi vrstnici in ji tako škoduje. Začne namreč začne flirtati s fantom, za katerega ve, da je všeč drugemu dekletu, z namenom da jo naredi ljubosumno (Pronk in Zimmer-Gembeck, 2010).

V intervjujih R. E. Pronk in M. J. Zimmer-Gembeck (2010) se je pogosto odprla kategorija očitnih znakov neverbalnega obnašanja, ki kažejo na uporabo govoric in opravljanja. Intervjuvanci so našteli zavijanje z očmi, nenavadne poglede in uporabo ignoriranja z namenom povečanja negativnega vpliva že obstoječih govoric in tračev.

Avtorici sta poudarili, da dekleta neprestano in vsakodnevno širijo trače ena o drugi oziroma se to pri njih dogaja v veliko večji meri kot pri fantih.

3. Izključitev vrstnika in prekinitev prijateljstva

Dekleta drugo dekle pogosto izključijo iz majhnih skupin prijateljstev (ki so značilna predvsem za deklice), še posebej v času malice ali kosila ter na izletih (fantje se v nasprotju s tem izločajo iz velikih skupin prijateljstev, najpogosteje iz športnih iger). Pri izločanju lahko najdemo več namenov, eden izmed njih je zamenjava stare, že obstoječe prijateljice z novo, bolj popularno in privlačno, zaradi česar dekle, ki menja prijateljici, lahko postane v družbi, skupini ali razredu bolj priljubljena. Izločanje se pri deklicah ne dogaja le v času obrokov ali na izletih, temveč tudi v času pouka, npr. pri športni vzgoji, ko delo poteka v parih. Dekle vpraša za sodelovanje svojo najboljšo prijateljico, ki sodelovanju pritrdi. V naslednjem trenutku pa pride mimo tretje dekle, ki je bolj priljubljeno, in najboljša prijateljica odide z njo, tako da prva punca ostane sama, brez para za delo pri pouku. Pri tem se razvijejo občutki izključitve, manjvrednosti, izključeno dekle občuti primanjkljaj pripadnosti, lahko misli, da za delo v paru ni dovolj

16

sposobna ali da je za nastalo situacijo kako drugače kriva. Ta del točke izključitve in prekinitve prijateljstva se navezuje tudi na drugo kategorijo prejšnje delitve – na relacijsko ustrahovanje.

Poleg neposrednih izključitev in prekinitev prijateljstva se dekleta med seboj kaznujejo tudi s t. i. »tiho mašo«. To pomeni, da se z žrtvijo prenehajo pogovarjati, dajo ji občutek izključenosti in dajo ji vedeti, da ni dobrodošla. Tudi pri tem ignoriranju žrtev ponavadi razvije občutke krivde za nastalo situacijo. Primera takšnega vedenja sta: (1) pri kosilu ali malici se dekle usede k sošolkam kot vedno, ena izmed njih jo vpraša: »Kaj počneš tukaj?« (Pronk in Zimmer-Gembeck, 2010, str. 185) in (2) dekle pride k skupini prijateljic, ki sedijo na klopi, slednje brez besed vstanejo in odidejo. Pri tem gre torej za ignoriranje in izločanje, kar se navezuje na prvo in na drugo točko zgornje delitve – na socialno in relacijsko ustrahovanje.

4. Socialno zastraševanje (oziroma izključevanje prijatelja zaradi bolj privlačnega pomembnega vrstnika)

Učenci poročajo (Pronk in Zimmer-Gembeck, 2010) o različnih tehnikah socialnega zastraševanja. V grobem opisano te vključujejo raznovrstne zlorabe vrstnikov, prijateljev, uporabo ultimatov, groženj (da bodo osebo fizično in/ali socialno poškodovali), socialni posmeh in neverbalna dejanja. Pod slednja mladostniki naštevajo neprimerne oz. zlobne poglede, zavijanje z očmi, kazanje jezika, obračanje s hrbtom proti osebi ... Zelo pogosta tehnika izključevanja vrstnikov je postavljanje ultimatov, saj so osebni odnosi agresivnih učencev pogojeni s točno določenim vedenjem prijateljev.

To vedenje se navezuje na tretjo točko zgornje delitve – na čustveno ustrahovanje.

Primer tega je poročanje dekleta, da je bilo razdeljeno med ostalima dvema dekletoma, ki se ne marata. Obe sta na njej uporabljali ultimate, zato da bi jo zvlekli vsaka na svojo stran. Če je želela iti za prvo prijateljico, pri kateri se je želela prepričati, ali se počuti v redu, ji je druga očitala: »Kakšna prijateljica pa si to? Si moja prijateljica ali si njena?«

(Pronk in Zimmer-Gembeck, 2010, str. 186). Učenci, na katerih so bili uporabljeni ultimati, so tovrstna dejanja označili kot zlobna.

Odnosno nasilje se prepleta tudi z verbalnim nasiljem (dajanje neprimernih vzdevkov vrstnikom in vrstnicam), kar lahko primerjamo s prvo točko – s socialnim ustrahovanjem oz. z žaljivkami. Zaznati je bilo tudi preplet odnosnega nasilja s fizično agresijo. Slednja je bolj značilna za dečke, deklice pa poročajo, da med seboj uporabljajo grožnje fizičnega nasilja, le redko pa ga uporabijo.

5. Uporaba sporočilc in kibernetsko trpinčenje

Vrstniki uporabljajo različne tehnike pošiljanja sporočil, v grobem jih lahko delimo na dva načina: sporočila v fizični obliki in sporočila prek tehnologije. Dekle je v intervjujih R. E. Pronk in M. J. Zimmer-Gembeck (2010) poročalo o prejetem listku, na katerem je pisalo, da ima skupina njenih prijateljic konec tedna zabavo, na katero ni povabljeno.

Drugo dekle je poročalo o kroženju zlobnih zapisov o njej sami, ker jo je ena izmed prijateljic neki dan sovražila. Pogosto se je zgodilo, da je listke našla učiteljica in jih prebrala na glas.

Odnosno nasilje se, kot je bilo že omenjeno, dogaja tudi prek različnih tehnologij, npr.

prek telefonov, računalnikov, interneta, socialnih omrežij … Pri socialnih omrežjih se uporabi osebne račune drugih oseb, da se prekrije identiteta osebe, ki je pošiljala zlobna e-sporočila in širila informacije. Nekateri učenci vdirajo tudi v druge profile in zbrišejo vse stike, ki jih ne marajo. Na javnih profilih učenci pišejo zlobne stvari eden o drugemu, komentarji so javni, zato jih lahko vidijo vsi, vključno z osebo, o kateri so bili napisani. Komentarji so ponavadi namenjeni obtoževanju, žaljivkam in vzbujanju krivde v ljudeh. V intervjujih je bil podan celo primer nasilja prek telefona – dekle sta

17

klicali prijateljici, ki sta prespali ena pri drugi, da bi ji povedali, da ni bila povabljena.

Pri tem sta ji grozili, da bosta o njej širili govorice. Ker gre za neposreden napad na žrtev, žaljivke in izločanje, se ta točka poveže predvsem s prvo kategorijo prejšnje delitve – s čustvenim ustrahovanjem.

2.7.2 Dejavniki tveganja v vzgoji

Pojavlja se vprašanje, kako se relacijska agresija tekom odraščanja otroka razvija, manifestira in zazna. Če upoštevamo kulturne in družinske dejavnike tveganja, lahko vedenje lažje razumemo in tako učinkoviteje ter hitreje ukrepamo. Hkrati je treba upoštevati, da verjetno nobeden izmed spodnjih dejavnikov ni poglavitni vzrok za izvor nasilnega vedenja, temveč je najverjetneje, da več teh dejavnikov skupaj vpliva na agresivno vedenje otroka (Berčnik, 2008).

Dejavniki tveganja so lahko

družinsko zasnovani – (1) malo nadzora nad otrokovimi dejavnostmi, nad tem, kje je, in nad njegovimi prijatelji, (2) pomanjkanje oz. odsotnost meja dopustnega in nedopustnega vedenja, (3) uporaba stroge discipline, (4) socialne in druge družinske okoliščine npr.

brezposelnost, alkohol, droge, (5) družinsko nasilje (Berčnik, 2008, str. 125).

Ugotovljeno je bilo, da notranji družinski dejavniki oz. spremenljivke staršev vplivajo na agresijo pri otrocih, npr. nedosleden starševski nadzor, uporaba ostrih hudih kazni, neuspeh pri določanju meja, zanemarjanje nagrajevanja prosocialnega vedenja in prisilni slog interakcij med starši in otroki (Hart idr., 1992). Še posebej Hart idr. (1998) so v svoji študiji o ruskih otrocih ugotovili, da je odkrita agresija povezana s prisilo staršev (tako očeta kot mame), s pomanjkanjem odgovornosti in s psihološkim nadzorom. Za relacijsko agresijo so ugotovili, da je povezana s primanjkljajem odgovornosti, s pomanjkanjem odzivnosti staršev (ki vključuje pozitivne, igrive in privlačne interakcije v otrokovem družbenem razvoju) in z materino prisilo.

Materino izražanje negativnih čustev prek manipulacij, neprimernih izrazov na obrazu, laganja in opravljanja in kopičenje negativnih čustev ni nepovezano s konvencionalno podobo ženske.

Slednja se navezuje predvsem na skrb za družino, materinstvo in domača opravila hkrati pa na lik ženske, ki ne izraža svojega mnenja oz. ga sploh nima. Od deklet se torej pričakuje, da so tihe, pridne, urejene in da nimajo frustracij ter jih ne izražajo, kar je nemogoče, saj so ljudje tako kot fantje. Spolni red torej napaja podobe, ki gojijo nasilje v družbi, posledično torej tudi odnosno nasilje v šoli med dekleti.

Dejstvo, da je materinska prisila bolj povezana z relacijsko agresijo, apelira na to, da matere kažejo bolj prikrite oblike agresije in tipe relacijskega vedenja (npr. ustrahovanje in ne udarjanje). Karakteristike materinstva lahko zelo vplivajo na vedenje otrok. Vedenjske težave otrok in težavni odnosi med starši in otroki so povezani s ponotranjenimi težavami mater in z njihovim občutkom za usposobljenost, kompetentnost. Mati je za interakcijo z otroki manj na voljo, manj odzivna in manj sposobna za avtoritativne reakcije. Poleg tega je bilo ugotovljeno, da je velik delež zakonskih sporov povezan z odkrito in relacijsko agresijo (Hart idr., 1998).

Ugotovili so tudi, da je odzivnost staršev povezana z nižjo stopnjo relacijske agresije pri deklicah. To nam daje vedeti, da je zelo pomemben odnos med otrokom in staršem oz. odraslo osebo. Tudi Olweus (1995) pravi, da so pri razvoju agresije pri otrocih izrednega pomena temeljna stališča staršev do otrok, predvsem čustven odnos v zgodnjih letih otroštva. To se navezuje na pomankanje pozornosti in topline ter simbiotično vezanost prvega na pomembnega drugega, ki je ponavadi mati. Prav tako je pomembno, kako jasno so določene meje pri nasilnem vedenju otroka, in uporaba vzgojnih metod, ki so povezane z uporabo nasilja, npr. telesno kaznovanje in agresivni čustveni izbruhi.