PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
KATJA SLAMNIK
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PROGRAM: SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA
Vpliv pomanjkanja pozornosti na grafomotoriko predšolskega otroka DIPLOMSKO DELO
Mentorica: Kandidatka:
Dr. Mojca Lipec Stopar, doc. Katja Slamnik Somentorica:
Dr. Suzana Pulec Lah, asist.
Ljubljana, september 2016
1 Hvala vsem za potrpljenje, saj je bilo tega največ.
Hvala staršem, ki so mi omogočili, da je do diplome sploh prišlo.
Hvala prijateljem, ki niso obupali.
Hvala vsem sodelavkam in sodelavcem, ki so mi dali mnogo praktičnega znanja, ki mi je ter mi še pomaga na poklicni poti.
Hvala Klemnu, ki me je vsake toliko časa malo potisnil v smer, da je nekaj treba narediti.
In hvala, res hvala mentoricama za pomoč ter potrpežljivost ob res dolgem nastajanju tega dela.
Vsem res in čisto zares HVALA!
IZVLEČEK
Težave na področju grafomotorike in motnje pozornosti se pogosto sopojavljajo. Pri otrocih z motnjo pozornosti so pogosto prepoznane določene težave v motoriki in pri pisanju. Pri nas se s proučevanjem povezanosti motenj pozornosti in grafomotorike strokovnjaki še niso poglobljeno ukvarjali. Zato sem se v diplomskem delu usmerila v proučevanje povezanosti med pozornostjo in grafomotoriko in različnih oblik pomoči in podpore na teh področjih. V teoretičnem delu sem povzela ključne ugotovitve, da je tudi pri običajnih predšolskih otrocih pozornost še v razvoju in da so otroci pri starosti petih let (ki je pomembna za mojo študijo primera), sposobni risanja oseb, likov in oblik, prav tako pa spoznanja o pričakovanem razvoju pozornosti in grafomotorike v tem obdobju ter težavah na področju grafomotorike in pozornosti. Povzela sem obstoječa spoznanja o sopojavljanju motenj pozornosti in motenj na področju grafomotorike ter možnosti nudenja pomoči. V empiričnem delu sem izvedla študijo primera s petletnim dečkom z znaki motenj pozornosti in disgrafije, s katerim sem izvedla intenzivni program spodbujanja razvoja pozornega poslušanja, grafomotorike, za katere sem ocenila, da so manj primerno razviti za kronološko starost otroka ter se ne skladajo s spoznanji o razvoju, ki sem jih opisala v teoretičnem delu. Napredek otroka in njegovo delovanje sem spremljala z različnimi neformalnimi preizkušnjami in ga ovrednotila s formalnim preizkusom (Token test). Dečkova učinkovitost je bila spremenljiva (variabilna) in odvisna od njegovega počutja, napredek je bil opazen predvsem na področju pozornosti. V zaključku sem ovrednotila/predstavila tudi prednosti in slabosti oz. omejitve izvedenega programa pomoči.
Ključne besede: pozornost, motnje pozornosti in hiperaktivnosti(ADHD), grafomotorika, disgrafija, predšolski otrok, program pomoči, obravnava
ABSTRACT
Problems on field of graphomotoric skills and attention disorders are interconnected. With children, who has some form of attention disorder, we can often see some form of troubles in motoric skills and hand writing. On our ground, experts have not really research the correlation between attention disorders and lack of graphomotoric skills. That is why I decided to research how those two fields have been connected and in research of different kinds of help and support on this two fields.
In theoretical part, I have summarized findings by different authors about general development of preschool child, development of attention and graphomotoric skills in preschool child and what problems with attention and graphomotoric skills, attention deficit hyperactivity disorder and dysgraphia. In empiric part, I have made case study of five-year-old boy with signs of attention disorder and dysgraphia, with I have made intensive program with a purpose to stimulate development of careful listening, graphomotoric and overall attention. In all of these fields, I have evaluated that this specific child needs some help. I have evaluated his progress and development with some informal testing and assessed it with a formal test (Token test). Child’s effectiveness has been varying and has depended on his feeling, but the progress has been mostly seen in attention field. In conclusion, I have presented pros and cons of the program, which I have been performing with a child.
Key words: attention, attention deficit hyperactivity disorder (ADHD), graphomotoric skills, dysgraphia, preschool child, program of help and training, treatment
Kazalo
UVOD ... 1
I. TEORETIČNI DEL... 2
1. Predšolski otrok ... 2
1.1. Značilnosti predšolskega otroka ... 2
1.2. Pripravljenost na šolo ... 5
2. Pozornost ... 7
2.1. Opredelitev pozornosti ... 7
2.2. Dimenzije pozornosti ... 8
2.3. Vrste pozornosti ... 10
2.4. Motnje pozornosti in hiperaktivnosti ... 10
2.4.1. Nemirnost oz. hiperaktivnost ... 12
2.5. Razvoj pozornosti ... 13
3. Grafomotorika ... 14
3.1. Opredelitev grafomotorike ... 14
3.2. Razvoj grafomotorike ... 15
3.3. Razvoj risanja in otroške risbe ... 17
3.4. Disgrafija ... 20
3.4.1. Vrste disgrafije ... 21
4. Motnje pozornosti in grafomotorika ... 22
II. EMPIRIČNI DEL ... 24
5. Opredelitev problema ... 24
6. Cilji ... 25
7. Raziskovalna vprašanja ... 26
8. Metodologija ... 27
8.1. Raziskovalna metoda ... 27
8.2. Vzorec ... 27
8.3. Metode in tehnike zbiranja podatkov ... 27
8.3.1. Preizkus risanja osnovnih likov ... 28
8.3.2. Test Token ... 28
8.3.3. Drugi neeformalni preizkusi ... 29
9. Začetna ocena otrokovega funkcioniranja ... 30
9.1. Poročilo matere ... 30
9.2. Poročilo specialne pedagoginje ... 31
9.3. Poročilo logopedinje ... 32
9.4. Poročilo psihologinje ... 32
9.5. Poročilo vrtca... 33
9.6. Globalna ocena otrokovega funkcioniranja ... 34
10. Program pomoči in podpore za spodbujanje pozornosti ter grafomotorike ... 37
10.1. Načrtovanje ... 37
10.2. Primeri ur ... 42
10.2.1. Primer 1 ... 42
10.2.2. Primer 2 ... 44
11. Primerjava in interpretacija preizkusov po izvedenem programu pomoči ... 46
11.1. Primerjava risanja osebe ... 46
11.2. Primerjava podpisa ... 49
11.3. Primerjava barvanja v omejeni ploskvi na listu ... 51
11.4. Primerjava sledenja zarisani črti ... 54
11.5. Primerjava Preizkusa risanja likov ... 58
11.6. Primerjava testa Token ... 61
12. Odgovori na raziskovalna vprašanja ... 73
13. Sklep ... 74
Viri ... 76
Priloge ... 79
Kazalo slik
Slika 1: Človeška figura, narisana ob pomoči - vodenje roke, narisana 4. 12. 2012 ... 46Slika 2: Človeška figura, narisana ob posnemanju, narisana 6. 12. 2012 ... 46
Slika 3: Človeška figura, narisana po navodilih, 29. 1. 2013 ... 47
Slika 4: Človeška figura, narisana samostojno 12. 2. 2013 ... 47
Slika 5: Človeška figura, narisana samostojno 9. 5. 2013 ... 48
Slika 6: Samostojni podpis (napisan 4. 12. 2012)... 50
Slika 7: Samostojni podpis v omejenem prostoru (napisano 29. 1. 2013) ... 50
Slika 8: Samostojni podpis (napisan 6. 6. 2013)... 50
Slika 9: Barvanje oblike z ravnimi lomljenimi črtami (pobarvano 17. 1. 2013) ... 51
Slika 10: Barvanje oblike z lomljenimi črtami (pobarvano 11. 6. 2013) ... 51
Slika 11: Barvanje oblike z ravnimi črtami (pobarvano 17. 1. 2013) ... 52
Slika 12: Barvanje oblike s krivimi črtami (pobarvano 11. 6. 2013) ... 52
Slika 13: Barvanje oblike rože (pobarvano 17. 1. 2013) ... 53
Slika 14: Barvanje oblike rože (pobarvano 11. 6. 2013) ... 53
Slika 15: Sledenje ravni vodoravni črti (narisano 15. 1. 2013) ... 55
Slika 16: Sledenje ravni vodoravni črti (narisano 30. 5. 2013) ... 55
Slika 17: Sledenje krivi črti (narisano 15. 1. 2013) ... 55
Slika 18: Sledenje krivi črti (narisano 6. 6. 2013) ... 55
Slika 19: Sledenje sklenjeni krivi črti (narisano 15. 1. 2013) ... 56
Slika 20: Sledenje sklenjeni krivi črti (narisano 6. 6. 2013) ... 56
Slika 22: Preizkus risanja likov (narisano 28. 3. 2013)... 58
Slika 21: Preizkus risanja likov (narisano 10. 1. 2013)... 58
Slika 22: Preizkus risanja likov (narisano 18. 6. 2013)... 59
Kazalo tabel
Tabela 1: Prikaz dejavnosti programa pomoči za področje pozornosti ... 38
Tabela 2: Tabela dejavnosti z namenom izboljšanja grafomotorike ... 39
Tabela 3: Tabela za ocenjevanje in ugotavljanje razvojnega zaostanka pri risanju osnovnih likov ... 59
Tabela 4: Prikaz odgovor in vrste napak pri prvem delu testa ... 62
Tabela 5: Prikaz odgovorov in vrste napak pri drugem delu testiranja ... 63
Tabela 6: Prikaz odgovorov in vrste napak pri tretjem delu testa ... 66
Tabela 7: Prikaz odgovor in vrste napak pri četrtem delu testa ... 69
Tabela 8: Dnevnik dela in dejavnosti po dnevih ... 79
Kazalo grafikonov
Grafikon 1: Primerjava rezultatov Token testa med začetnim in končnim testiranjem ... 611
UVOD
V vsakdanjem življenju je pozornost še kako pomembna. Kamorkoli gremo in karkoli počnemo, smo na nekaj pozorni. Vsako učenje spretnosti se namreč začne z usmerjanjem pozornosti. Pozornost je proces oz. dejavnost osredotočanja zavesti, da izmed množice senzornih in v spominu hranjenih informacij, ki so v nekem določenem trenutku prisotne, izberemo le nekatere (Pogačnik, 1995). Za potrebe diplomskega dela pa je bila najbolj pomembna in najbolj primerna definicija pozornosti, ki opredeljuje pozornost kot sposobnost osredotočanja na neki zunanji ali notranji dražljaj (Mravlje, 1999).
V predšolskem in šolskem obdobju pa tudi kasneje se lahko pojavljajo težave na področju pozornosti.
Med osebami s posebnimi potrebami so tudi osebe, ki imajo skupaj z drugimi motnjami tudi motnje pozornosti s hiperaktivnostjo. V tujini in tudi pri nas pogosto uporabljamo kratica ADHD, ki izhaja iz angleškega poimenovanja motnje (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Pri nas se za motnje pozornosti in hiperaktivnosti uporablja tudi izraz hiperkinetična motnja. V besedilu bomo zaradi boljše preglednosti uporabljali kratico ADHD.
Starši se znakov motnje ADHD pri svojem otroku pogosto zavejo šele, ko otrok prestopi šolski prag in učitelji staršem sporočajo, da njihov otrok v razredu ne zdrži pri miru, se ne more zbrati, vsaka stvar ga zmoti. Pred tem pogosto tako vzgojitelji kot starši pomanjkanje pozornosti pripišejo starosti otroka, nemirnosti in otroški razposajenosti, medtem ko strokovnjaki (psihologi, specialni pedagogi
…) znake motnje opazimo tudi prej. Vendar se diagnoza ADHD pogosto poda šele ob oz. po všolanju, ko ima otrok težave pri usvajanju šolskih veščin in/ali vključevanju v socialno okolje.
Iz izkušenj vemo, da je pozornost posebej pomembna pri usvajanju šolskih veščin, temeljnih učnih spretnosti, pa tudi za učenje začetnega pisanja. Če so prisotne težave na enem ali obeh področjih, lahko otroka pomembno ovirajo pri učenju. V mnogih tujih raziskavah (Harvey, Reid, Lerer idr.) avtorji navajajo, da imajo otroci z pogosto težave na področju fine motorike in tudi rokopis. Glede na ugotovitve raziskav in ker sta tako pozornost kot grafomotorika pomembni za usvajanje začetnega pisanja, me je zanimalo, kako lahko z intenzivnim, kratkotrajnim programom pomoči vplivam na obe področji ter okrepim pripravljenost otroka na nadaljnje delo v šoli.
2
I. TEORETIČNI DEL 1. Predšolski otrok
1.1. Značilnosti predšolskega otroka
Predšolski otrok je v širšem pomenu besede otrok, ki še ni vstopil v šolo. V pogovornem jeziku pa se predšolski otrok v ožjem smislu pojmuje kot otrok, ki bo v naslednjem letu vstopil v šolo. V vrtčevske skupine predšolskih otrok spadajo otroci, ki bodo v koledarskem letu, ko bodo začeli obiskovati osnovno šolo, stari šest let. To pomeni, da lahko v skupini predšolskih otrok najdemo tako otroke, ki so stari pet let, kot tudi tiste, ki so šest let že dopolnili.
Ob zdravem razvoju naj otrok pri petih letih na področju grobe motorike v teku menjal smer, poskakoval na eni nogi in stal na prstih. V smislu občutenja in čutov naj bi otrok prepoznal izvor bolečine, tudi vid bi naj bil pri otroku že popolnoma razvit. Na tej stopnji razvoja je pričakovano, da otrok pripoveduje kratke zgodbe, razume predloga za in pred, ob sliki sam pripoveduje zgodbo, prepozna nekaj črk abecede. V smislu fine motorike in grafomotorike, intelektualnega razvoja ter sposobnosti zaznavanja bi naj otrok narisal človeka shematsko v smislu geometrijskih oblik in s tremi do šestimi podrobnostmi, rezal s škarjami po ukrivljeni liniji, risal tudi hišo in drevo, barval risbo, prerisal trikotnik, sestavil sliko iz štirih delov, se orientiral v času (deli dneva, noč in dan, prej in pozneje), prešteval do deset in odšteval zahtevano število, prepoznal in risal števila do pet, ponovil zaporedje osmih besed ali petih števil … Voljno usmerjanje vidne in slušne pozornosti pa je po ugotovitvah avtorjev slabo razvito oz. je še v razvoju, zato se to področje skozi igro v predšolskem programu utrjuje v skladu z drugimi področji (Ivić, Novak, Atanacović in Ašković, 2002).
Za razlago in razumevanje razvoja otroka je pogosto v uporabi teorija spoznavnega razvoja, ki jo je uvedel Piaget (1929, v Marjanovič Umek, 2009). Razvoj mišljenja je razdelil na štiri razvojne stopnje, za katere so značilne univerzalnost (razvijajo se enake strukture in koncepti pri vseh ljudeh, ne glede na geografsko ali kulturno okolje), invariantnost zaporedja (razvojne stopnje potekajo po določenem zaporedju, pri čemer ni mogoče nobene preskočiti, saj gredo vsi otroci in mladostniki skozi iste stopnje z enakim zaporedjem), ravnotežje (ko otrok na novi stopnji razvoja utrdi svoje miselne vzorce v celoto, ki mu omogoča dejavnosti in razumevanje sveta, je dosegel stopnjo stabilnosti ter uravnoteženosti), transformacija in ireverzibilnost (ko otrok doseže višjo stopnjo razvoja, se ne vrača nazaj na nižjo stopnjo) ter postopnost v razvoju (vstop v višjo stopnjo razvoja poteka preko prejšnje, nižje stopnje razvoja). Posamezno stopnjo razvoja določajo miselne sheme oz. strukture. Te se odražajo v vedenju. Razvojne stopnje po Piagetu so: zaznavno-gibalna stopnja, predoperativna
3 stopnja, konkretno operativna stopnja in formalno operativna stopnja. Zaznavno-gibalna stopnja je okvirno prisotna od rojstva pa do drugega leta. Zanjo je značilno razumevanje sveta preko gibalnih in zaznavnih dejavnosti, ki so izvedene tako na sebi kot na drugih osebah ter predmetih. Poteka od preprostih refleksov pa do organiziranih shem in mentalne reprezentacije. Naslednja stopnja poteka od dveh let pa do starosti šest oz. sedem let. Poimenoval jo je predoperativna stopnja in je za našo raziskavo najpomembnejša. Tu gre za razvoj in rabo simbolov, kot so geste, besede, odloženo posnemanje, igra ter risanje. Komunikacija je egocentrična, kar pomeni, da otrok pri nalogah konzervacije, razredne inkluzije in seriacije razmišlja na osnovi ene vizualne dimenzije. Naslednja stopnja je konkretno operativna in traja od 6–7 let pa do 11–12 let. Tu se razvijajo logične strukture za reševanje nalog na ravni miselnih operacij. Zadnja stopnja je formalno operativna stopnja in traja od 11–12 let pa do 15 let. Mladostnik je sposoben abstraktnega in hipotetičnega razmišljanja v kontekstu jezikovnega ter logičnega sistema.
V času zgodnjega otroštva, ki zajema čas med tretjim in šestim letom starosti, se pojavijo omejitve mišljenja, kot sta egocentrizem in animizem. Pri egocentrizmu otrok po Piageju na tej stopnji še ne zmore ugotoviti oz. razumeti, da lahko druge osebe isto stvar razumejo in vidijo drugače kot otrok sam, zato pravimo, da je otrok egocentričen. Vendar so kritiki ugotovili, da lahko predšolski otrok preseže zgolj egocentrično razmišljanje in se vživi v videnja, ki jih imajo drugi. Ena od značilnosti za to stopnjo sta tudi animizem in artificializem. Animizem je značilnost mišljenja, pri katerem se neživim stvarem in predmetom pripisujejo značilnosti živega. Animizem je v primitivih ljudstvih še vedno prisoten pri čaščenju bogov, torej ni značilen le za otroke. Artificializem je način mišljenja, pri katerem oseba (v našem primeru otrok) razlaga, kot da so različni naravni pojavi rezultat človekove dejavnosti. Otrok verjame v to, da naravne dogodke povzroča človek. Otrok pri tej stopnji ne more razlikovati med objektivnim in subjektivnim. Po Piageju (1929, v Marjanovič Umek, 2009) so za animistično in artificialistično razumevanje sveta značilni finalizem, predkavzalnost ter moralna nujnost. Pri finalizmu gre za to, da otrok sam pojasni, zakaj je nekaj naredil. Nezmožnost razlikovanja med psihičnim in fizičnim svetom se kaže v predkavzalnosti. Otroka najprej zanima odgovor na vprašanje zakaj, nato ga zanima namen dejanja, nato pa odgovor na vprašanje kako. Ko pa otrok v razlago vgradi načelo narediti dobro za vse ljudi, je to poimenovano moralna nujnost. Animizem in artificializem se kažeta v primeru, ko otrok pripiše lastnosti živega npr. soncu. Sonce je po njihovem mišljenju živo, ker smo živi mi, sveti, da je nam toplo … Torej počne nekaj tako, da vpliva na naše dobro in obstaja, ker obstajamo mi. Na vprašanje, zakaj kamen potone, čoln pa pluje, so otroci Piageju odgovorili, da zato, ker je čoln pametnejši do kamna. Strokovnjaki so kasneje ugotovili, da otroci razumejo, da kamni in drevesa niso živi, prav tako ne igrače. Otroci razumejo, da so predmeti
4 neživi predvsem tam, kjer imajo s temi predmeti več izkušenj. Piaget pa je svojo teorijo osnoval na vprašanjih o luni, oblakih, vetru ipd., ki so vsi v procesu gibanja, poleg tega pa so zelo oddaljeni, otroci pa z njimi nimajo veliko izkušenj. Tudi pri artificializmu, ki je, kot sem že omenila prej, mišljenje, pri katerem otrok naravne pojave pripisuje delovanju človeka, so strokovnjaki kasneje ugotovili, da dajo otroci na zaprta vprašanja višje in bolj neposredne odgovore, kot pa jih dajo na podlagi kliničnega intervjuja. V kritiki Piagetove opredelitve egocentrizma so raziskovalci poudarili tudi empatijo, torej da otrok razume čustva in misli drugih ljudi. Borke (1971, v Marjanovič Umek, 2009) je ugotovil, da se otroci, ki so stari med tri in štiri let, zavedajo čustev drugih ljudi in tudi lahko zavzamejo njihovo perspektivo. Vendar so rezultate raziskave kritizirali, češ da ni mogoče jasno razlikovati med otrokovim osebnim odgovorom na situacijo, ki je bila predstavljena, ter med odgovorom, ki je rezultat zavzemanja perspektive otroka v zgodbi, s katero je bil seznanjen. Otrok bi lahko tako v zgodbi prepoznal in opisal svoj lastni egocentrični pogled, ne pa nujno pogled tistega, ki je v zgodbi. Drugi raziskovalci so spremenili pristop testiranja v testiranje z ogledom videa, namesto ogleda slik, in ugotovili, da različno stari otroci zmorejo prevzeti perspektivo nekoga drugega. Tako so zaključili, da se otroci, stari med štiri in pet let, zmorejo vživeti in razmišljati v perspektivi nekoga drugega (Marjanovič Umek, 2009).
Na predoperativni stopnji razvoja zmorejo otroci razmišljati le o eni stvari oz. o enem vidiku problema. Piaget (1964, v Marjanovič Umek, 2009) je to značilnost mišljenja poimenoval centriranje mišljenja. To omejuje otrokovo mišljenje pri razmišljanju o socialnih in fizičnih odnosih. Piaget je zmožnost centriranja mišljenja preizkušal z nalogami dela in celote. Najprej je primerjal barvne lastnosti lesenih kroglic (ali je več belih ali rjavih kroglic), nato pa primerjavo barve in materialov (je več rjavih ali lesenih kroglic). Otroci se niso zmogli hkrati osredotočiti na celoto in na dva ločena dela.
McGarrigle in M. Donaldson (1974, v Marjanovič Umek, 2009) sta bila njegova kritika, ki sta naloge spremenila, saj sta menila, da niso bile pravilno zastavljene. Spremenila sta predvsem način spraševanja otrok, s tem pa sta dobila tudi drugačne rezultate. Uporabila sta štiri igračke v obliki krave, ki so bile položene v položaj spanja. Otrokom sta postavila vprašanje, ali je več črnih krav ali je več krav (pravilen odgovor je bil, da je več krav), naslednje vprašanje pa je bilo, ali je več črnih krav ali krav, ki spijo (pravilen odgovor je bil, da je več krav, ki spijo). Šestletniki so na prvo vprašanje odgovorili pravilno v 25 %, na drugo pa v 48 %. S še drugimi preizkusi sta ugotovila, da vizualni in besedni pogoji skupaj vodijo k pomembnim razlikam med rezultati, ki jih dosegajo otroci (Marjanovič Umek, 2009).
Pri razumevanju psihološkega razvoja otroka je pomembno upoštevati tudi teorijo uma. Teorija uma so misli in prepričanja, ki se nanašajo na miselni svet. Pri tem gre za posameznikovo razumevanje in
5 pojmovanje sebe ter drugih ljudi kot ljudi, za katere velja, da imajo svoje lastne želje, prepričanja, čustva, namere in lastne interpretacije sveta. Posamezniku to omogoča, da vsakodnevno razume ljudi oz. socialne situacije, v katere je vpleten (Welman, 1996, v Marjanovič Umek, 2009). Že dveletni otroci uporabljajo besede, ki se nanašajo na neka mentalna stanja, ki so povezana z zaznavanjem in čustvi. Pri treh letih otroci še vključujejo besede, ki se nanašajo na njihovo kognicijo. Več raziskav kaže, da so otroci zmožni razumeti, da ljudje isti predmet vidimo različno. Razvoj teorije uma obsega dva pomembna premika, ki se zgodita med drugim in petim letom starosti. Pri dveletnih otrocih je prisotna teorija uma, ki je poimenovana psihologija želje, triletniki pa že preidejo iz prej omenjene psihologije želje k tako imenovani psihologiji prepričanje – želja. Otrok na stopnji psihologije želje za opis svojega mišljenja uporablja besede, kot so vidim, gledam ipd., npr: »Sem se delala, da tega ne veš.« Torej svoje razmišljanje vidi kot predmet oz. zunanje situacije, medtem ko otrok na stopnji psihologije prepričanje – želja že razume svoje mišljenje kot prestavljanje, pri tem pa opisuje svoja notranja stanja in razmišljanja (vem, mislim …) (Wellman, 1990, v Marjanovič Umek, Zupančič, 2009).
1.2. Pripravljenost na šolo
Obvezni program devetletne osnovne šole se je začel izvajati v letih 2003/2004. S tem letom se je v vrtcih nehal izvajati program male šole, ki je prej vključeval otroke, stare šest let. Otroci so s tem šolskim letom začeli obiskovati osnovno šolo že s šestimi leti. Po 44. in 45. členu Zakona o osnovni šoli (2006) morajo starši ali skrbniki v mesecu februarju v šolo vpisati otroke, ki bodo v koledarskem letu, v katerem bodo začeli obiskovati šolo, dopolnili šest let. Če pa starši, zdravstvena služba ali komisija za usmerjanje presodijo, da za otroka všolanje iz različnih razlogov ne bi bilo primerno, lahko podajo predlog za odložitev. V tem primeru je ugotavljanje pripravljenosti na šolo obvezno, drugače pa je preverjanje pripravljenosti lahko izvedeno tudi na željo staršev. Če pride do odložitve šolanja, mora po 46. členu prej omenjenega zakona ravnatelj imenovati komisijo, sestavljeno iz šolskega zdravnika, svetovalnega delavca in vzgojitelja oziroma učitelja. Ta komisija potem poda ugotovitev, ali je odložitev utemeljena ali ne (Zakon o osnovni šoli, 2006).
Pripravljenost na šolo se je in se še vedno izvaja s Preizkusom pripravljenosti otrok na šolo (POŠ, 1998), avtorja dr. Ivana Toličiča. Test je sestavljen iz petih preizkusov, gre pa za triažni preizkus.
Preizkus zajema več področij otrokovih zmožnosti, ki so pomembna tudi za kasnejše všolanje. Tako preverja govorno razumevanje (ali otrok razume razna sporočila, zahteve, naloge in ali zna temu ustrezno prepoznati vsebino na narisanih vzorcih ali slikah), rezoniranje (preverjamo, kako otrok splošne izkušnje uporabi pri sklepanju), grafomotorične spretnosti oz. grafomotorično koordinacijo (s tem preverimo dojemanje raznih oblik kot celote in njihovih delov), dojemanje količin (preverimo, ali
6 se otrok pri dojemanju količin ravna po nekih zaznavnih značilnostih), posredno pa preverimo tudi razumevanje navodil ter pripravljenost za delo v skupini. Test se lahko izvede v manjših skupinah, od 6 do 7 otrok, lahko pa tudi individualno. Naloge rešuje otrok v posebni testni zvezek, testator pa nato s pomočjo ključa odgovore ovrednoti in izračuna surovi rezultat za posamezna področja ter skupen surovi rezultat. Test se rešuje pri starosti od šest do sedem let, zbrani pa so tudi podatki za otroke, stare od pet let in osem mesecev do šest let in osem mesecev (Preizkus pripravljenosti otrok na šolo, b.d.).
7
2. Pozornost
2.1. Opredelitev pozornosti
Različni avtorji pozornost različno opredeljujejo. Po Pogačniku (1995) je pozornost proces oz.
dejavnost osredotočanja zavesti, da izmed množice senzornih in v spominu hranjenih informacij, ki so v nekem določenem trenutku prisotne, izberemo le nekatere. Dejstvo, da je treba izbirati, nas navaja k zaključku, da so naše zmogljivosti opažanja, mišljenja oz. obdelovanja več informacij hkrati, nasploh omejene. Proces izbiranja pa poteka neprestano v našem osrednjem živčnem sistemu in omogoča, da smo pozorni na tisto, kar je za nas pomembno (Skrt, 2012). Učinkovito obdelovanje informacij pa ni možno, če se zaradi omejenih zmogljivosti delovnega pomnilnika, v katerem so informacije, ki so v nekem določenem trenutku v uporabi, ne opravi tudi selekcija med temi informacijami. To selekcijo pa omogoča mehanizem pozornosti. Po mnenju znanstvenikov bi naj obstajalo več vrst pozornosti, vsem pa je skupno prizadevanje razumeti človekove sposobnosti, da obvlada naraščajočo količino informacij. Binet in Simons definirata pozornost kot eno od kompleksnih miselnih funkcij, ki sta pojmovala kot »splošno umsko sposobnost« in sta jo kot umsko sposobnost ocenjevala s svojim testom (Pogačnik, 1995).
Pečjak (1975) pojmuje pozornost kot svojevrstno psihično doživetje, kot poseben psihičen proces. Po njegovih besedah pozornost razložimo kot: »/…/ predmetno usmerjenost drugih psihičnih procesov, jakost katerihkoli duševnih in psihomotoričnih aktivnosti, jakost določenih duševnih vsebin itd., ki potemtakem ne more imeti svoje bitnosti, marveč se ujema z bolj ali manj intenzivnim zaznavanjem, učenjem, mišljenjem idr.« (Pečjak, 1975, str. 57). V najširšem pomenu besede bi naj bila pozornost osredotočenost na neki zunanji ali notranji predmet, večkrat pa je bila raziskana v povezavi z zaznavanjem ter aktivnostjo.
V Pedagoški enciklopediji (1989) je pozornost opisana kot usmerjanje mentalne dejavnosti na omenjeno število dražljajev. Vsekakor pa pozornosti ne smemo enačiti s koncentracijo oz. z zbranostjo, ki jo predstavljam v nadaljevanju.
F. Mravlje (1999) pa opredeljuje pozornost kot sposobnost osredotočanja na neki zunanji ali notranji dražljaj, kar na kratko povzame vse teorije.
Pozornost spremlja popolnoma značilno vedenje, s katerim se kaže naša povečana pozornost. Mišice so bolj napete, oči osredotočene na predmet, ni premikanja, oziranja, govora. Poveča se znojenje, spremeni pa se tudi električna aktivnost možganov. Prav tako naj bi to značilno obnašanje
8 pripomoglo k boljšemu opazovanju. Prilagoditev organizma dražljajem, na katere smo pozorni, je sestavljena iz najmanj štirih prilagoditev: iz receptorske, posturalne, mišične in centralne (Musek, Pečjak, 2001).
Če želimo otroka nekaj naučiti, si moramo zagotoviti njegovo pozornost, preden ga sploh začnemo učiti. Že na podlagi pogleda lahko presodimo, ali je otrok pozoren ali ne. Pri učenju pozornosti so trije bistveni koraki: pozornost do osebe, pozornost do predmeta ali zvoka in pozornost do predmeta z osebo (Pieterse, Treloar, Cairns, 2000). Zadnji korak poimenujemo združena pozornost. Združena pozornost pomeni, da otrok občasno odvrne pogled od predmeta in pogleda, ali ga opazuje tudi druga oseba. Da bi vedel, kaj je tam, kamor gleda oseba ali na kaj nakazuje oseba, spremlja pogled ali gib te osebe (Pieterse idr., 2000). Kot navajajo avtorice, je pozornost ključnega pomena za celotno področje sporazumevanja in fine motorike, torej ima vpliv na pomembne dele učenja.
2.2. Dimenzije pozornosti
Pozornost ni vedno enaka. Psihologi pravijo, da pozornost »niha«, torej se spreminja. Pozornost raste in upada zaradi različne aktivnosti možganov, niha pa tudi neodvisno od zunanjih dražljajev. Drugi razlog za nihanje pa je pomanjkanje posameznikovega napora in želje po videnju ali poslušanju. Če posameznik usmerja preveč energije na preveč dražljajev hkrati, jih bo zaznal le bežno in jih ne bo zmogel uskladiščiti ne v kratkoročni ne v dolgoročni spomin.
V procesu učenja in sledenja zahtevam imajo ključni pomen vsi vidiki pozornosti: usmerjenost pozornosti, distribuiranost pozornosti, vzdrževanje pozornosti in supervizijska kontrola pozornosti (Pulec Lah, Rotvejn Pajič, 2011)
Avtorji uporabljajo za vidike pozornosti različne izraze. Eden od vidikov pozornosti je tudi usmerjenost pozornosti, ki jo najdemo pod izrazi koncentracija oz. zbranost. Koncentracija oz.
zbranost pa je torej sposobnost usmerjanja pozornosti na omejeno število dražljajev ali samo na en vidik situacije (Pedagoška enciklopedija, 1989). Pečjak (1975) pravi, da so različni avtorji koncentracijo obravnavali kot nekaj statičnega, kot sposobnost, pozornost pa kot dlje trajajoč proces.
Mierke (po Lindemann, 1974, v Tancig, 1987) pravi, da je koncentracija disciplinirana organizacija pozornosti, usmerjena v dojemanje in oblikovanje zaznavnih miselnih vsebin. Na grobo bi lahko rekli, da je to usmerjena pozornost, za katero so potrebni ustrezna vaja, zrelost, energija, zavedno zoženje polja in še druge lastnosti ter sposobnosti (Tancig, 1987; Gasser, 2006). Francka Mravlje (1999) pa pravi, da je koncentracija sposobnost zbranega dela ali drugače, sposobnost vztrajanja na nekem
9 dražljaju, ki je pritegnil našo pozornost. Brez koncentracije in pozornosti učenje ni mogoče. Kot pravi Galeša (1995), je koncentracija osredotočena pozornost na določeni predmet in dogajanje ter zajema razmišljanje o tistem, kar želimo, pozornost na neki predmet in dogajanje ter izključitev vsega, kar ni pomembno v zvezi z opazovanim predmetom. Za koncentracijo je potrebna dobra zunanja in notranja spodbuda. Če se otrok ne želi koncentrirati, se tudi ne bo mogel. Kadar pa se koncentrira, v njegovih mislih prevladuje predmet oz. pojav ali dogajanje, na katerega se skoncentrira. Vse, kar ni povezano s tem predmetom, pojavom, dogajanjem, se izključuje. Čim močnejša je naša koncentracija, tem bolj izključuje nepomembne stvari, bolj pa zajema bistvo stvari, predmeta, dogajanja. Koncentracija povečuje in širi domet ter preciznost mišljenja.
Niedeffer (1979, v Tancig, 1987) deli koncentracijo po različnih kriterijih na več vrst. Glede na obseg jo deli na ozko in široko. Primer ozke koncentracije je zadevanje tarče in strel v določeno tarčo, primer široke koncentracije pa je preštevanje teh zadetkov. Glede na trajanje loči dolgotrajno in kratkotrajno koncentracijo. Govori pa tudi o internalnem vidiku, kjer gre za osredotočenost na predmet, subjekt, situacijo v okolju, torej na stvari zunaj nas (Gasser, 2006).
Tako pozornost kot koncentracija sta pomembni pri vseh zaznavnih procesih (Mravlje, 1999).
Spreminjanje pozornosti lahko usmerjamo z urjenjem v koncentraciji, vajo in samodisciplino (Skrt, 2012). Musek in Pečjak (2001) pravita, da človek v realnem življenju ne doživlja čistih občutkov. Te lahko doživimo le v umetno ustvarjenem okolju. Hkrati ne moremo zaznavati vseh stvari, ki nas obdajajo. Omejimo se le na nekatere. Te potem postanejo v zavesti jasnejše, druge pa medtem
»potemnijo«. Dejanje, ko smo osredotočeni na eno stvar, onemogoča drugemu gradivu, da bi lahko prišlo v zavest. Govorimo o smeri pozornosti. Količina dražljajev, ki jih lahko posameznik jasno zaznava, se imenuje obseg pozornosti. Pozornost je omejena, obseg pa je odvisen od vrste in razporeditve gradiva ter starosti same osebe. Obseg pozornosti je večji za smiselno gradivo kot za nesmiselno.
Omejeno je tudi trajanje pozornosti. Na primer, če beremo daljše besedilo, kot je knjiga, se pogosto zgodi, da ne vemo več, kaj smo ravnokar prebrali. Še posebej so takšne spontane prekinitve pozornosti pogoste, kadar smo utrujeni ali pa nas gradivo dolgočasi. Našo pozornost pogosto zmotijo drugi dražljaji. Imenujemo jih distraktorji. Hrup, npr., je eden od močnejših distraktorjev. Našo pozornost lahko odvrnejo tako prijetni kot neprijetni distraktorji oz. moteči distraktorji. Tako lahko našo pozornost, ki jo potrebujemo, npr., pri učenju, zmoti neprijeten distraktor, kot je hrup na cesti, zvok siren, prepir v sosednji sobi, ali pa prijeten distraktor, ko slišimo zvok otrok, ki igrajo nogomet, mi pa bi se jim želeli pridružiti. Na smer pozornosti, njen obseg in trajanje vplivajo različni dejavniki, ki
10 jih lahko razdelimo na notranje ter zunanje. K zunanjim štejemo intenzivnost dražljajev, velikost dražljaja, trajanje, vrsto in spremembe dražljaja. Večji predmet bomo prej zaznali kot manjšega, svetel predmet bo prej opozoril nase kot temen. Zunanje dejavnike pozornosti izkorišča predvsem reklama. Najpomembnejši notranji dejavniki so posameznikovi motivi in interesi. Pozornost, odvisna od notranjih dejavnikov, je trajnejša in učinkovitejša od tiste, ki jo povzročajo le zunanji dražljaji.
Obojni dražljaji pa so pogosto socialnega izvora (Musek, Pečjak, 2001).
Na področju preučevanja pozornosti so bile narejene tudi študije deljene pozornosti. Deljena pozornost pride do izraza v večopravilnih nalogah, v katerih moramo naenkrat delati dve ali več stvari, ki pa se med seboj ne dopolnjujejo, ampak med seboj tekmujejo za iste vire za obdelovanje informacij. Te naloge pa nato izvrstno merijo tudi inteligentnost. Razumevanje deljene pozornosti pa dopolnjuje koncept delovnega pomnilnika. Ta je tisti del sistema za obdelovanje informacij, v katerem so informacije, ki jih v danem trenutku sistem potrebuje za rešitev problema in kjer se tudi obdelujejo. Celotna zmogljivost tega koncepta je razdeljena na aktivni in pasivni del. Tiste zmogljivosti, ki so aktivne pri obdelovanju informacij, zahtevajo največ pozornosti (Pogačnik, 1995).
2.3. Vrste pozornosti
L. Magajna (1995 v Mravlje, 1999) loči pasivno ali neprostovoljno in aktivno ali prostovoljno, namensko, zavestno pozornost. Pasivno pozornost spodbujajo dražljaji v okolju. Je begajoča pozornost od enega na drug dražljaj, kar pomeni, da tisto, kar je tudi najbolj zanimivo, najbolj pritegne pozornost. Aktivno pozornost pa mora otrok še pridobiti. To je tista pozornost, ki jo posameznik sam zavestno usmerja in vzdržuje.
2.4. Motnje pozornosti in hiperaktivnosti
Pri pomanjkanju pozornosti gre lahko za razvojno stopnjo otroka ali za nevrorazvojno motnjo. Motnje pozornosti ali s tujo kratico ADD (Attention Deficit Disorder) oz. ADD-sindrom je eden od podtipov motnje ADHD, pri katerem gre za zmanjšano pozornost, ki ga lahko opredelimo kot povečano odkrenljivost pozornosti, ki traja dlje kot šest mesecev (Gesser, 2006). Motnja pozornosti in hiperaktivnosti ali s tujo kratico ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) je motnja pozornosti, pri kateri so prisotni še elementi hiperaktivnosti (Strong, Flanagan, 2013). ADHD ni le en simptom ali dva simptoma, kot bi lahko namigovalo ime. Ni samo motnja pozornosti ali povečana aktivnost. Je skupek vedenj, ki se, bolj ali manj, pojavljajo skupaj (Chandler, 2011).
11 Kratica ADHD je mednarodno prepoznavna in je v slovenskem prostoru poimenovana kot motnje pozornosti s hiperaktivnostjo. Na to motnjo ponavadi pomislimo, ko ima nekdo težave v šoli ali pri delu, ker ne zmore sedeti pri miru oz. ne zmore nadzorovati svojega vedenja. Simptomi lahko prizadenejo kogarkoli – odrasle in otroke, moške ali ženske, bogate ali revne.
Strong in Flanagan (2013) pravita, da so primarni znaki ADHD pomanjkljiva ali zlahka odkrenljiva pozornost, impulzivnost in hiperaktivnost, sekundarni pa zaskrbljenost, zdolgočasenost, frustriranost, izguba motivacije, nizek občutek lastne vrednosti, motnje spanja ter občutek brezupa. V diagnostičnem in statističnem priročniku o duševnih motnjah DSM – V Ameriškega združenja psihiatrov (APA, 2013) je ADHD opredeljena kot nevrorazvojna motnja, karakterizirana kot vzorci vedenja, ki so prisotni v več okoljih in pomembno ovirajo vključevanje posameznika v socialne, učne in delovne situacije. Znaki težav so deljeni v dve skupini in sicer težave s pozornostjo (opredeljuje jih devet znakov) in hiperaktivnost / impulzivnost, ki jo ravno tako opredeljuje devet znakov. Da bi pri otrocih potrdili prisotnost ADHD, mora biti prisotnih vsaj šest znakov iz posamezne skupine (pri starejših od 17 let pet znakov), ki morajo biti izraženi pomembno bolj kot pri vrstnikih, trajati vsaj šest mesecev in se pojavljati pred dvanajstim letom starosti. (APA, 2013).
Po definiciji Ameriškega združenja psihiatrov (APA) je ADHD za nevrorazvojna motnja, po definiciji Svetovne zdravstvene organizacije pa se uvršča med vedenjske motnje (Pulec Lah, 2013). Zaradi nejasnosti in raznolikosti v poimenovanju je skupina več kot osemdesetih strokovnjakov pripravila mednarodno usklajeno opredelitev ADHD, v kateri so motnjo definirali kot »razvojno nevrobiološko motnjo, za katero so značilni izraziti primanjkljaji v nizu psiholoških zmožnosti, ki se izražajo v neprimerni stopnji pozornosti, prekomerni aktivnosti in impulzivnosti,« (Barkley idr., 2002, v Pulec Lah, 2013).
Čeprav lahko določene posebnosti v otrokovem funkcioniranju zaznamo že v predšolski dobi, otrok resneje s svojim vedenjem in odzivanjem opozori nase šele ob vstopu v šolo, ko so prej naštete težave najpogosteje prepoznane ter diagnosticirane (Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011). Motnja pozornosti in hiperaktivnosti je v splošnem prisotna pri tri do pet odstotkov otrok v šolskem sistemu (APA, 1994; Barkley, 1998; National Colaborating Centre for Mental Health, 2009 v Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011). Motnje se od dvakrat do šestkrat pogosteje pojavljajo pri dečkih kot pri deklicah (APA, 1994; National Colaborating Centre for Mental Health, 2009 v Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011).
Zadnje ugotovitve pa kažejo na to, da so deklice manj pogosto prepoznane, saj niso tako moteče za okolje (Carducci, 2009, v Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011).
12
2.4.1. Nemirnost oz. hiperaktivnost
Starejši avtorji govorijo o nemirnem ali hiperaktivnem otroku. Ločijo več vrst nemirnost, za nas pa je najpomembnejša nemirnost kot odraz razvojne nezrelosti. Tako A. Kos Mikuš (v Budnar, Dolničar, Kos, Skalar, 1979) pravi, da pri velikem številu otrok, ki so povprečno inteligentni, vendar nemirni, ugotavljamo, po njenih besedah: »/…/ neenakomerno zorenje posameznih duševnih funkcij in sposobnosti«. Gre za neharmoničen napredek, kjer nekatera področja zaostajajo v razvoju. Otroci imajo povečano potrebo po gibanju, pri tem pa je upočasnjen razvoj sposobnosti hotnega obvladovanja gibanja.
Nemirnost se pogosto povezuje s šibko in kratkotrajno koncentracijo, motnjami branja ter pisanja ali z drugimi zaostanki v razvoju. Vzroki za takšen neenakomeren razvoj so lahko dedni in se pojavljajo že pri njihovih sorodnikih ali starših. Pri mnogih nemirnih otrocih z motnjami koncentracije pa velja domneva, da je vzrok nemirnosti v minimalni možganski disfunkciji. Škodljivi vplivi so lahko na možgane delovali že v času nosečnosti, med porodom ali v prvih letih življenja. Kos Mikuš (prav tam, 1979) poudarja, da je pretirana aktivnost teh otrok nesmotrna, saj se ti otroci lotevajo vedno novih in novih aktivnosti, niti ene pa ne zaključijo.
Pri večini otrok, kjer je nemirnost biološko pogojena, so značilni izraziti dobri in slabi dnevi ter dobra in slaba obdobja. Ob dobrih dnevih je otrok umirjen, ob slabih dnevih pa je bolj nemiren, težje se zbere in slabše dela. Vzroki so delno poznani, marsikdaj pa ne vemo, zakaj do nihanj sploh pride.
Ponekod so slabi dnevi povezani z barometrskimi spremembami ali z nizkim zračnim tlakom. Te otroke predvsem starši poimenujejo vremenski. Pri mnogih se nemirnost poveča s psihičnimi pritiski in čustvenimi težavami. Ti otroci postanejo običajno nemirni ob koncu leta, ko se poveča pritisk zaradi ocen in drugih šolskih obremenitev. Zaradi vseh teh sprememb so nekateri starši in učitelji prepričani, da so ti otroci neposlušni, muhasti ter nedisciplinirani. Menijo, da je otrok lahko miren in priden, če se le potrudi. V dokaz tega jim služijo dobri dnevi. Včasih pa starši tožijo, da so otroci ob kaznih in grajah še bolj nemirni (Kos Mikuš, prav tam, 1979).
Mnogi otroci se zaradi nemirnosti, zaletavosti in neprevidnosti poškodujejo. K t. i. nezgodništvu lahko pripomorejo še nesposobnost predvidevanja posledic svojih dejanj, slaba sposobnost za premagovanje trenutnih vzgibov, nesposobnost naučiti se iz preteklih izkušenj, včasih pa pripomorejo tudi gibalna nespretnost in slabša usklajenost gibov ter slaba prostorska orientacija, nekritičnost do lastnih sposobnosti in zmožnosti.
13 K biološko pogojeni nemirnosti pa mnogo prispeva tudi vzgojna zanemarjenost. Nesmotrna nemirnost je močneje izražena prav pri teh otrocih. Ti otroci se v zgodnjem otroštvu niso učili oz.
naučili, da je treba dejavnost dokončati, še preden se lotimo druge, da je treba biti določen čas pri miru in da je treba spoštovati potrebe po miru, ki jih imajo ostali ljudje.
Občasno biološka nemirnost z razvojem izgine, pri nekaterih pa ostane in se kaže kot nestanovitnost v interesih, pri delu ter pri pogostih spremembah okolja (Kos Mikuš, prav tam, 1979)
2.5. Razvoj pozornosti
V zgodnejših letih je otrokova pozornost precej šibka. V povprečju je manj nadzorovana, manj usmerjena in predvsem krajša. S starostjo pa pozornost narašča. V prvih mesecih otrokovo pozornost pritegnejo kontrasti in večje figure, nato pa se počasi že lahko osredotoči na eno od podrobnosti. Pri devetih mesecih se pri otroku razvije skupna vezana pozornost, kar pomeni, da lahko otrok hkrati usklajuje svojo dejavnost, pozornost na odraslega pri skupni dejavnosti in pozornost na predmet v aktivnosti (Nemec in Krajnc, 2011). Med tretjim in petim letom starosti gre za pomembno povišanje vzdrževanja pozornosti, predvsem pri tistih nalogah, ki jih otroku ponudi odrasla oseba (Ruff, Capozzoli in Weisber, 1998, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Okoli osmega leta se začno otroci zavedati, da je mogoče delno nadzorovati lastno pozornost. Kasneje se tudi že zavedajo, da morajo svojo pozornost usmeriti različno, glede na situacijo.
Razvoj pozornosti poteka po treh načelih: od pasivne (neprostovoljne) k aktivni (prostovoljni) aktivnosti, od nesistematičnega k sistematičnemu iskanju in od široke osredotočenosti k selektivnemu izbiranju informacij ter ignoriranju nebistvenih informacij. Pri prehodu od neprostovoljne k prostovoljni aktivnosti govorimo o odkrenljivost, kjer otroka zanimivi, barvni in glasni dražljaji odvrnejo od vsebine, na katero je bil prvotno pozoren. Takšna pozornost nam je dana naravno. Aktivno pozornost, pri kateri z lastno voljo izberemo vsebino, pa moramo razviti. Pri šolskem delu je aktivna pozornost odločilna, saj se s to vrsto pozornosti otrok odloči, da bo neko nalogo rešil, jo pregleda in se odloči, kako jo bo rešil (Žerdin in sodelavke, 1991). Pri prehodu iz nesistematičnega k sistematičnemu iskanju novih predmetov govorimo o tem, da otrok novih predmetov ne raziskuje sistematično, temveč po naključju najpogosteje izbere predmet. Tega predmeta si otrok ne bo zapomnil in ga naslednjič ne bo našel. Pri razvoju od široke osredotočenosti k selektivnemu izbiranju informacij pa gre za starostni napredek oz. razvoj, kjer s starostjo narašča sposobnost izbrati le del zapletene situacije in se osredotočiti nanjo. Ta značilnost je posebej
14 pomembna za učno uspešnost, saj pomaga otroku odmisliti druge dražljaje in ostati pozoren na potek pouka (Žerdin in sodelavke, 1991; Nemec in Krajnc, 2011).
3. Grafomotorika
3.1. Opredelitev grafomotorike
Grafomotorika je sestavni del učenja pisanja. Pod izrazom grafomotorika razumemo sposobnosti, veščine, ki so potrebne pri oblikovanju in usmerjanju potez, črk, besed, ter zmožnosti za umestitev grafičnih simbolov in grafičnega niza v prostor. Za pisanje pa so z grafomotoričnega vidika potrebna primerno razvita spretnost roke in prstov, dobro razvita zmožnost za načrtovanje in uporabo oz.
izrabo prostora, sposobnost, da zaznamo in posnemamo like ter oblike in posamezne poteze. Prav tako so vključene zmožnosti usklajenega delovanja miselnih procesov, vidnega in slušnega zaznavanja ter gibalnih spretnosti roke (Žerdin, 1996).
Izraz grafomotorika je sestavljen iz dveh besed oz. delov; graf in motorika. Graf je povzetek starogrške besede graphos, ki pomeni pisati. V današnjem času pomeni pisno znamenje za foneme, glasove, pojave stavčne fonetike, torej črke, ločila in druga znamenja. Motorika pa pomeni neko gibanje, ki je lahko enakomerno, nepretrgano, v ritmu. Grafomotorika torej pomeni sposobnost in spretnost pisanja, to je oblikovanja črk ter tudi drugih pisnih znamenj, in je specifičen del splošne motorike (Žerdin, 2011).
Pisanje je ciljno usmerjena naloga, pri kateri je potrebna koordinacija fine motorike, in ravno ta sposobnost je tista, zaradi katere pride do težav pri pisanju (Langmaid, Papadopoulos, Johnson, Phillips in Rinehart, 2011). Funkcionalno pisanje je sestavljeno iz čitljivega rokopisa in sprejemljive hitrosti izvedbe. Pisanje je kompleksno delo, ki, če želimo, da je izvedeno uspešno, potrebuje celovitost različnih komponent. Kinestezija, motorično načrtovanje, manipuliranje s predmetom z eno roko, vizualno-motorične spretnosti in trajna pozornost so znanilci za dobro razločnost pisave pri običajno razvitih otrocih. Zato je vzrokov za slabše pisanje oz. grafomotorične izdelke več (Racine Brossman, Annette, Shevell in Snider, 2008).
15
3.2. Razvoj grafomotorike
Določene osnove za razvoj spretnosti so pri otroku že vrojene, prisotne ob rojstvu. Nekateri imajo ob rojstvu več, drugi manj osnov. Dano zasnovo lahko spremenijo različne bolezni, okvare in poškodbe.
Zaradi njih se lahko razvoj le upočasni ali pa postane popolnoma moten. Na razvoj grafomotorike pa je mogoče delovati tudi hote, tako da ga spreminjamo, pospešujemo, izboljšujemo (Žerdin, 1996).
Med tretjim in šestim letom starosti otroci zelo napredujejo v razvoju motoričnih spretnosti.
Napredujejo pri grobi motoriki, kjer gre za uporabo velikih mišic (npr. tek, skakanje …), in tudi pri fini motoriki, kjer gre za uporabo majhnih mišic ter usklajeno delovanje oči in roke. Slednje je pomembno za kasnejše pisanje (Pečjak, Grginič, Marinčič, 2011).
Otrok začne z risanjem med dvanajstim in petnajstim mesecem starosti, največkrat na pobudo staršev (Thomas in Silk, 1990, v Marjanovič Umek, 2001). Otrokova pozornost je na začetku izrazito usmerjena na gibe oziroma na premikanje roke in na sledi, ki jih pušča pisalo.
Bojanin (1984, v Žerdin, 1996) je razvoj rokopisnega pisanja razdelil na tri razvojne faze:
predkaligrafska in kaligrafska faza ter faza individualnega rokopisa. V predkaligrafski fazi pisanja otrok ugotovi, da pisalo (svinčnik) pušča sled. S tem ugotovi, da lahko svojim čačkam in linijam daje oblike.
Z novo pridobljeno spretnostjo se približa vedenju odraslih. Spozna, da on vodi svinčnik, da lahko riše oblike in podobe, ki jim lahko poda ime ter jih prepoznavajo tudi drugi. Otrok s tem spozna novo komunikacijo s svetom.
Z učenjem črk in pisanja se pojavi kaligrafska faza. Ko otrok vstopi v šolo, je njegova spretnost že tolikšna, da je sposoben natančno posnemati grafične linije in simbole oz. grafomotorični niz, ki jih nariše učitelj. Večina prvošolcev teži k natančnemu posnemanju pisanja in k estetskemu videzu pisanja. V tej fazi ostaja rokopis natančen in urejen še tudi v drugem razredu.
Za fazo individualnega rokopisa je značilno, da se začne otrokova pisava spreminjati in dobivati individualne značilnosti. To obdobje je nekje okoli devetega in desetega leta. V tej fazi dobi pisanje novo vlogo, saj postane pisanje sredstvo za sporazumevanje. V času, ko prihaja do individualizacije rokopisa, prihaja do izpuščanja infantilnih oblik, pisava se razobliči in postane grša, vsaj v mnogih primerih. Otrok razvije lasten stil pisanja in opušča točno določene ter jasne linije. Iskati začne svoj stil pisanja. Črke se spremenijo, pogosto v neprepoznavne oblike. Sama pisava je v veliki meri odraz želje, moči volje in vztrajnosti, ki je potrebna, da nekdo svojo pisavo oblikuje drugače. Vedno to ni mogoče, saj so drža pisala, premikanje roke in pritisk odvisni od mišične napetosti ter živčevja in od povezav z možganskimi centri, ki so odgovorni za pisanje (Bojanin, 1984, v Žerdin, 1996).
16 M. Clay (1991, v Pečjak idr., 2011) navaja načela pisanja, ki so različna na različnih stopnjah pisanja.
Govori o načelu ponavljanja, o načelu različnosti in o načelu linearnosti ter usmerjenosti. Načelo ponavljanja se pojavi na začetni stopnji pisanja. Otrok pri pisanju ponavlja vedno iste vzorce oz.
oblike, npr. po celem listu riše serijo križcev. Načelo različnosti opisuje že naprednejšo fazo. Načelo govori o ugotovitvi otroka, da je pisanje sestavljeno iz ponavljanja različnih znakov, npr. ko otrok riše različne oblike (kroge, križce, pluse), ki spominjajo na črke. Zadnje načelo, načelo linearnosti in usmerjenosti, pa govori o pisanju otroka oz. o pisanju otroka, ko ta piše v različne smeri. Zadnje načelo je posebej pomembno, saj ima veliko otrok v starosti od pet do sedem let največ težav ravno na področju smeri pisanja oz. v orientaciji na listu (Clay, 1991, v Pečjak idr., 2011).
Španski raziskovalki E. Ferriero in A. Teberosky (1982, v Pečjak idr., 2011) sta razvili petstopenjski model zgodnjih pisnih zmožnosti. Po mnenju Pečjakove (idr., 2011) gre za eno od najpomembnejših študij na področju razvoja otrokovega pisanja. Avtorici sta pri sestavi modela izhajali iz tega, kaj otrok želi oz. naredi pri pisanju. Ugotavljali sta, ali se otrok podpiše, zna napisati imena ožjih oseb, znane in manj znane besede ter ali se zaveda razlike med pisanjem in risanjem. Njuna petstopenjska lestvica je pripomogla k razumevanju predšolskega pisanja in pomena za formalno opismenjevanje otrok. Na prvi stopnji otroci počasi razlikujejo med zapisom in risbo. Pri zapisovanju ugotovijo, da črke nimajo zveze z obliko predmeta, ki je zapisan, in da so urejene na linearen način. Dolžino besed povezujejo z velikostjo predmeta, tako da menijo, da je beseda miš daljša od besede bolha, saj je miš večja kot bolha. Verige grafičnih simbolov otroci na tej stopnji še ne analizirajo. Na drugi stopnji se otroci začno zavedati, da za različne predmete obstajajo različne pisane oblike. Na tej stopnji začnejo uporabljati konvencionalne znake za zapis njihovega maternega jezika, tako da pišejo verige številk in črk ter jih berejo kot zgodbe. Tretja stopnja je stopnja glasovne hipoteze. Gre za to, da vsaka črka predstavlja otroku besedo ali zlog. S črkami poimenujejo bitja, človeka, žival in predmete. Besede začno razčlenjevati na njihove sestavne dele in iskati, kakšna so ujemanja med znakom ter glasom. Na tej stopnji otroci ugotovijo, da ima vsak glas svoj znak, tj. črko, tako pa pridejo do abecednega principa.
Na četrti stopnji otrok medsebojno usklajuje glasovno in abecedno predpostavko. Na peti stopnji pa so otroci že sposobni, da ob pomoči odraslega zgradijo notranjo zgradbo znanja o tem, kakšno je razmerje med črko in glasom. Začno tudi odkrivati sistem pravilnega zapisovanja in razumeti notranjo naravo abecednega sistema pisanja (Ferreiro, Teberosky 1982, v Pečjak, 2011).
Grafomotorika je zelo pomembna, saj je od razvitosti grafomotoričnih spretnosti in senzoričnih funkcij v začetnih razredih osnovne šole odvisna otrokova uspešnost. Učenje pisanja (pa tudi branja) je odvisno od zaznavanja z raznimi čutili, predvsem z vidom in s sluhom. Dober vid in sluh sta
17 pomembna za začetno opismenjevanje in poznejšo rabo spretnosti, ki so pomembna za pridobivanje znanja (Žerdin, 2011).
Zgodnje pisanje – čačke, risbe, prvi poskusi zapisa otrokovega imena – razvija več kot le fino motoriko oz. finomotorične spretnosti. Te oblike so sredstva, s katerimi otroci posredujejo svoja čustva in misli drugim. Učenje pisanja se začne že v najzgodnejši dobi. Še preden lahko otroci ločijo glasove ali držijo barvico, lahko vidijo, kako odrasli zapisuje v beležko ali, npr., piše pismo dedku. Vidijo lahko, kako njihovi učitelji zapisujejo bistvene besede. Ko odrasli prebere napisano, otrok poveže informacijo, da so lahko besede zapisane s simboli, ki so lahko prebrani kasneje. Pisanje za otroka ni preprost proces.
Za otroke je to izredno zahteven proces, pri katerem mora oblikovati osebno idejo oz. mnenje o nekih idejah in jih potem pretvoriti v pisne simbole, ki predstavljajo besede, ki jih uporabljamo v govorjenem jeziku. Ker je ta proces za otroka zahteven tako na čustveni kot intelektualni ravni, mora učitelj oz. edukator otroka pohvaliti za vsak poskus pisanja. Gojenje otrokove volje, da bi se izrazil skozi čečkarije, bo prineslo dolgoročne pozitivne koristi na področju socialnega, čustvenega in intelektualnega razvoja (Falconer, 2010).
3.3. Razvoj risanja in otroške risbe
S starostjo otrok so otroške risbe vedno bolj proporcionalne in realistične ter vključujejo vedno več elementov in detajlov (Thomas in Silk, 1990 v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2009). V njih se kažejo določene razvojne značilnosti, ki opredeljujejo različne otrokove razvojne faze. Otrok začne z risanjem med dvanajstim in petnajstim mesecem starosti, k čemur ga najpogosteje spodbudijo starši.
Prvo obdobje in najnižja stopnja risanja ter likovnega ustvarjanja je čečkanje. Že zgodnji likovni izrazi imajo določeno strukturo in organizacijo. Čečkanje naj bi bilo po mnenju nekaterih strokovnjakov (npr. Matthew, 1994, v Marjanovi Umek in Lešnik Musek, 2009) primerljivo s fazo bebljanja v razvoju govora. S čečkanjem namreč otrok odkriva in raziskuje pravila. Zgodnji likovni razvoj je povezan z otrokovim gibanjem. Sprva gibi izhajajo iz ramen, kar naredi čačke zelo okorne in neusklajene, kasneje pa izhajajo iz zapestja in lakta. To naredi čačke bolj zavite, okrogle in spiralaste (Pogačnik – Toličič, 1986, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2009). Vrste gibov, ki so predhodniki nadaljnjega razvoja likovnih dejavnosti, so vertikalni lok (močan gib roke navzdol, da trči ob predmet), horizontalni lok (krožni gib, usmerjen na horizontalno površino) in dejavnost »potisni – povleči«
(otrok pisalo potisne od sebe, nato pa ga povleče nazaj k sebi) (Matthews, 1983, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2009). Od sredine drugega leta se pojavijo nove čačke v obliki črt (linij), ki jih otrok riše ločeno od črt, ki jih riše proti sebi, pojavljajo pa se tudi krožne in vrtinčaste čačke. Otrokove
18 kombinacije črt in linij že ostajajo znotraj okvirja risalne površine, kar kaže, da ima otrok že vizualno kontrolo ter kontrolo vodenja roke.
Kellogg (v Pečjak idr., 2011) govori o štirih stopnjah grafomotoričnega razvoja pri predšolskem otroku z vidika risanja. Faze so med seboj kvalitativno različne. Te štiri stopnje so stopnja čečkanja, stopnja oblik, stopnja skic in stopnja risb. Stopnja čečkanja je značilna za dvoletne otroke. Njihovo čečkanje ni brez smisla. Avtorica je v njihovih čačkah zaznala dvajset osnovnih »elementov«, kot npr. navpične cikcakaste črte, in sedemnajst vzorcev, kako so čačke postavljene na papir. Pri treh letih se pojavi stopnja oblik. Za to stopnjo je značilno, da otrok riše diagrame v šestih osnovnih oblikah: krogi, kvadrati ali pravokotniki, trikotniki, križi, iksi in neobičajne oblike. Za stopnjo skic je značilno, da otrok dve preprosti obliki sestavi v zahtevnejši abstraktni vzorec. Otrok pride do stopnje risbe nekje med četrtim in petim letom, nekateri pa jo dosežejo že prej. Gre za razpoznavno risbo (Kellogg v Pečjak idr., 2011).
Risba kot simbolna reprezentacija se pojavlja pri starosti 2,5–3,5 let. Otrok uporablja različne oblike in linije, ki nosijo neki pomen. Pomen oblik in drugih grafičnih znakov je ekspresiven ter nekonvencionalen (Golomb, 2002, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2009). Duffy (1998, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2009) navaja štiri vidike reprezenatcije: konfigurativni, ki se nanaša na prostorske značilnosti, dinamični, ki se nanaša na dejavnost, specifični, ki je povezan z risanjem s specifičnega gledališča oz. perspektive, in specifičnost predmeta, ki se nanaša na glavne značilnosti predmeta. Posamezna risba lahko vsebuje več teh vidikov hkrati. Praviloma se v risbah pojavljajo krožne in ovalne oblike, ki so izrazite ter z vidika reprezentacije precej uporabne. Oblike imajo simbolno pomenskost in podpirajo proces reprezentacije (Golomb, 1992, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2009). Ko vanje otroci narišejo določene znake, narisani izdelek pogosto predstavlja človeško figuro. Na začetku narisane podolgovate krožne oblike predstavljajo celoten predmet ali osebo (Golomb, 1992, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2009). Gre za pravilo poenostavljanja, kar pomeni, da to, kar otroci narišejo, izhaja iz najbolj preproste strukture, s katero otrok označuje neki predmet ali osebo. S starostjo pa že sledijo načelu diferenciacije (Arnheim, 1988, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2009). S tem postanejo tudi za zunanjega opazovalca risbe jasnejše in bolj prepoznavne. Med tretjim in četrtim letom otrok praviloma že vnaprej pove, kaj bo narisal. Vendar se vmes pogosto premisli, zato končni izdelek morda predstavlja nekaj drugega. Od tri- do triinpolletni otroci imajo pogosto težave s koordinacijo različnih delov risbe, zato določene dele telesa rišejo izven trupa. Gre za nezmožnost sinteze.
19 Obdobje likovnega izražanja med tretjim in šestim letom nekateri strokovnjaki imenujejo predshematska stopnja risanja. Otrok naprej uporabi le nekaj oblik. Krožne linije predstavljajo glavo, telo, oči, nos ali roko. Predstavljajo tako ljudi kot živali, odvisno od konteksta risanja. Zgodnje sheme so zelo grobe in preproste. Otroci lahko iste predmete rišejo različno. Nekateri strokovnjaki to obdobje imenujejo tudi intelektualni realizem, ravno zaradi tega. Na tej razvojni stopnji otroci ne rišejo le tega, kar vidijo, ampak rišejo tudi tisto, kar vedo. En primer tega je rentgensko ali transparentno risanje. Na tej stopnji otroci niso zmožni ustrezno prikazati odnosov med posameznimi elementi. Opazovalcu se lahko zdi, da elementi prosto lebdijo. V starosti petih let otroci že narišejo od tri do šest elementov, le majhen delček pa, npr., dvanajst. Od šestega do devetega leta je značilna faza simbolnega risanja, tej stopnji pa sledi realistično risanje, ki je najbolj značilno za otroke med devetim in dvanajstim letom starosti.
Človeška figura je eden najpomembnejših elementov, ki jo nariše predšolski otrok (Goodnow, 1977, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2009). Cox (1993, prav tam) opisuje pri risanju človeške figure naslednje stopnje, ki jih deli na dve glavni fazi: preliminarno fazo in fazo risanja človeške figure. V preliminarno fazo spadajo štiri stopnje: prilagoditev roke pisalu, s katerim otrok riše, otrok poimenuje nepovezane in neurejene črte, ki jih riše, otrok vnaprej pove, kaj bo narisal, in otrok zazna podobnost med naključno narisanimi linijami ter predmeti. V fazo risanja človeške figure spadajo: prvi namerni poskusi reprezentacije človeške figure, podobni predhodni stopnji, stopnja glavonožca, prehodna stopnja, kompletna reprezentacija človeške figure, narisana od spredaj, in profil. Malčki rišejo človeško figuro kot krog, ki običajno vključuje določene obrazne detajle. Iz kroga izhajata dve črti, ki nakazujeta noge. Trupa ni narisanega. Ta oblika risanja človekove figure se imenuje glavonožec.
Povprečna starost otroka, ki je narisal takšno figuro, je po raziskavah štiri leta in en mesec.
Raziskovalci pa so ugotovili, da otroci rišejo tudi obliko, kjer ima glavonožec daljše noge v primerjavi z glavo. Med njima je trup, ki je lahko tudi nakazan. Takšna oblika je poimenovana prehodna oblika. Je vmesna stopnja med glavonožcem in konvencionalno človeško figuro. Otroci, ki rišejo vmesno obliko, so starejši od otrok, ki rišejo glavonožca, vendar okvirne starosti raziskovalci niso mogli določiti.
Pomemben mejnik pri risanju človeka oz. človeške figure je ločeno risanje trupa in glave. Večina otrok zmore to med petim in šestim letom. Prisotnost trupa je glaven kriterij za risanje konvencionalne figure. Otroci dodajajo tej figuri vedno več elementov, ki naredijo figuro bolj človeško. Najprej je vsak element figure narisan kot ločen element, ki na drugega meji. Gre za segmentno risanje figure. Pri osmih letih se pojavi sprememba v prikazovanju oblike trupa, ki je pogosto narisan tako, da so prikazana tudi ramena (Cox, 1992, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2009). Figure predšolskih otrok so običajno narisane tako, da so obrnjene proti opazovalcu, noge imajo narisane narazen, roke
20 izhajajo iz trupa. To imenujemo kanonična orientacija figure. S tem otrok najbolj jasno pokaže pomemben in predeljujoče dele oz. značilnosti figure (Cox, 1992, 1993, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2009). Do petega oz. šestega leta otroci ponavadi ne uporabljajo upodobitve iz profila. Otroci človeško figuro običajno rišejo po določenih zaporedjih (Goodnow, 1977, v Marjanovič Umek, Lešnik Musek, 2009): levo – desno zaporedje (otroci, stari od tri do pet let, rišejo figuro od desne proti levi, starejši od leve proti desni), parno – žarčno zaporedje (mlajši otroci nizajo okončine žarčno, starejši rišejo okončine parno), risanje z vrha do tal (malček najpogosteje riše figuro brez vračanja, tako da nariše glavo in nadaljuje z drugimi deli telesa, starejši otroci uporabljajo najpogosteje strategijo vračanja) (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2009).
3.4. Disgrafija
Grafomotorična spretnost in nespretnost sta ponavadi popolnoma ločeni od drugih gibalnih spretnosti ter intelektualnih sposobnosti. Otrok je lahko telesno zelo spreten, lahko tudi dobro riše, pri pisanju pa je okoren. Tu gre za motnjo imenovano »disgrafija«, značilno pa je, da že v predšolski dobi otroci s to motnjo odklanjajo risanje, pisanje in barvanje (Žerdin, 1996).
I. Poshokova (2009) je opisala disgrafijo kot stalno nesposobnost otroka, da bi usvojil veščino pisanja, skladno s pravopisnimi načeli jezika, ki se kaže v veliki količini, trajnosti in tipičnosti napak. Težave niso povezane z neznanjem pravopisa, so pa trajno zastopane ne glede na dovolj visoko stopnjo intelektualnega in govornega razvoja, normalno stanje čutil vida ter sluha in redno šolanje. Pogosto so težave branja in pisanja zastopane zasebno.
Vendar si vsi avtorji glede definicije disgrafije niso enotni. Meese (2001, v Skodlar, 2013) jo pojmuje kot težave z rokopisom oziroma kot delno nezmožnost avtomatizacije (zapomnitve) določenih abecednih in aritmetičnih simbolov, Richards (1999, v Skodlar, 2013) pa kot pomanjkljivo sposobnost prenašanja misli v pisno obliko.
Obstajajo znaki, ki kažejo na disgrafijo. Osebe z disgrafijo imajo posebno, nenavadno trdo držo pisala, slabo berljivo pisavo, izogibajo se tako risanju kot pisanju, njihov prepis je počasen, prav tako pisanje, med pisanjem si besedilo glasno narekujejo, ob pisanju so hitro utrujeni, ne dokončajo stavkov, ki so jih želeli zapisati, misli težko prenesejo na papir, obstaja pa velika razlika med dejanskim znanjem in znanjem, ki ga prelijejo na papir. Ne pomeni pa vsak slab zapis, da ima ta oseba disgrafijo (National Center of Learning Disabilities, 2007).
21 Žerdin (2011) pravi, da je od grafomotorike in senzoričnih funkcij odvisna uspešnost otroka v začetnih razredih osnovne šole. Zaradi slabše pisave pa so otroci slabše zapisani pri učiteljih, saj so učitelji z njihovo pisavo nezadovoljni, kar pripelje do nezadovoljstva tako pri učiteljih kot tudi pri starših in predvsem otrocih. Poleg tega otroci, pri katerih je prisotna disgrafija in motnje pozornosti, pogosto ne zmorejo delati zapiskov ali lastnih zapiskov prebrati za seboj, zaradi česar jih običajni vrstniki radi izločijo iz skupinskega dela. Ti otroci se bodo zaradi vseh težav raje izognili delu, ki vključuje pisanje, kar si bodo starši in učitelji napačno prevedli kot kljubovanje (Racine Brossman idr., 2008). Zato ne dobijo pozitivne informacije, ki bi jo po Žerdinovi morali prejeti, če želimo, da so uspešni in srečni.
3.4.1. Vrste disgrafije
Ločimo tri kriterije razvrščanja disgrafije: glede na vzrok, glede na stopnjo izraženosti in glede na dominantne značilnosti (Posokhova, 2009). Glede na dominantne značilnosti govorimo o slušni disgrafiji, jezikovni disgrafiji, vizualni disgrafiji in motorični disgrafiji (Hilčenko, 2010, v Skodlar, 2013;
Posokhova, 2009) Pri slušni disgrafiji napake pri zapisu povzročajo težave pri izgovarjanju in/ali pri medsebojnem slušnem razlikovanju glasov. Jezikovno disgrafijo delimo na dva dela: na disgrafijo jezikovne analize in sinteze ter na disgramatično dispraksijo. Pri prvi imajo otroci težave pri razdelitvi besedila na povedi, povedi na besede, besede na morfeme. Pri drugi pa se napake kažejo na ravni povedi. Imenujemo jo tudi disgrafizem. Pri vizualni disgrafiji gre za težave vizualno-prostorskega zaznavanja. Ponavadi je govor dobro razvit, težko pa se znajdejo pri verbalizaciji prostorsko-časovnih odnosov. Pri zadnji, grafomotorični disgrafiji pa gre za pomanjkljivo razvite subtilne motorične funkcije, kar se kaže v trajni in pogosti menjavi črk glede na podobnost zapisa ter v nestabilnem, nečitljivem rokopisu. Otrok ne zmore avtomatizirati motorične formule črk, torej pravilnega poteka pisave.
V strokovni javnosti se izraz disgrafija pogosto enači z grafomotorično disgrafijo, ki je za raziskavo, ki je bila opravljena, najpomembnejša.
