UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA LIKOVNO PEDAGOGIKO
FILIP VURNIK
Uporaba stop-motion animacije za naslavljanje tematik LGBTIAQ+
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA LIKOVNO PEDAGOGIKO
FILIP VURNIK
Uporaba stop-motion animacije za naslavljanje tematik LGBTIAQ+
Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr Jurij Selan Somentorica: doc. dr. Veronika Tašner
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Hvala mentorju izr. prof. dr. Juriju Selanu in somentorici doc. dr. Veroniki Tašner za pomoč pri sestavljanju magistrskega dela ter vse znanje, ki sem ga prejel od njiju skozi vsa leta študija na Pedagoški fakulteti UL.
Hvala tudi vsem profesoricam_jem in asistentkam_cem na fakulteti za spremljanje mojega študijskega procesa in podajanje dragocenega znanja, ki me je dodatno osebnostno oblikovalo.
Hvala vsem prijateljicam_jem za podporo pri mojem pisanju in na splošno v življenju.
Hvala DIC Legebitra za omogočanje izvedbe krožka stop-motion animacije in hvala vsem udeleženkam_cem, ki ste uspešno ustvarile_i skupinsko stop-motion animacijo Spoštuj me!
Hvala, mami Alenki Vurnik za lektoriranje.
Hvala, Katja, tebi, za vse pogovore, spodbudo in spremljanje celotnega mojega procesa, še posebej takrat, ko nisem verjel sam vase in ti še vedno si.
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisani Filip Vurnik, rojen 9. 5. 1994, študent Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, smer Poučevanje - likovna pedagogika, izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Uporaba stop-motion animacije za naslavljanje tematik LGBTIAQ+, izdelano pod mentorstvom izr. prof. dr. Jurija Selana in somentorstvom doc. dr. Veronike Tašner, v celoti avtorsko delo. V magistrskem delu so viri in literatura korektno navedeni, teksti niso prepisani brez navedbe avtorice_ja.
______________________________
(podpis študenta)
POVZETEK
V magistrskem delu sem raziskoval stop-motion animacijo kot orodje za naslavljanje tematik LGBTIAQ+. Povezal sem omenjeno tehniko z mladinskim delom ter neformalnim učenjem in stop-motion animacijo predstavil kot novo metodo za naslavljanje marginaliziranih tematik.
Spraševal sem se, kako lahko s stop-motion animacijo predstavimo tovrstne teme, ki lahko na eni strani opolnomočijo pripadnice_ke marginaliziranih skupin ter na drugi strani služijo kot izobraževalni pripomoček za širšo javnost. Izhajal sem iz različnih teoretičnih izhodišč, ki so pomembna za moje delovanje in ki so mi pomagala pri izvajanju empiričnega dela. V teoretičnem delu sem tako predstavil teorijo hegemonega diskurza, stigmo, kvir teorije, transfeminizem, mladinsko delo in neformalno učenje ter likovno teorijo v povezavi s stop- motion animacijo. V empiričnem delu sem svoje praktično delo razdelil na štiri dele:
predstavitev načrtovanja in poteka krožka stop-motion animacije, skupinski intervju z udeleženkami_ci omenjenega krožka, predstavitev izobraževalne delavnice za mladinske delavke_ce, analiza anketnega vprašalnika za mladinske delavke_ce ter sprotno samoreflektiranje samega sebe kot raziskovalca.
Ključne besede: stop-motion animacija, LGBTIAQ+, marginalizirane skupine, mladinsko delo, neformalno učenje
ABSTRACT
In my master thesis I explored stop-motion animation as a tool for addressing LGBTIAQ+
topics. I linked the technique to youth work and non-formal learning and presented stop-motion animation as a new method to address marginalised topics. I was questioning how stop-motion animation can be used to present these kinds of topics that can empower members of marginalised groups on the one hand, and serve as an educational tool for the general public on the other. I started from different theoretical backgrounds that are relevant for my work and that helped me to carry out my empirical work. In the theoretical part I presented the theory of hegemonic discourse, stigma, queer theories, transfeminism, youth work and non-formal learning, and art theory in relation to stop-motion animation. In the empirical part, I divided my practical work into four parts: presentation of the planning and running of the stop-motion animation workshop, group interview with the participants of the workshop, presentation of the training workshop for the youth workers, analysis of the questionnaire for the youth workers, and ongoing self-reflection of myself as a researcher.
Keywords: stop-motion animation, LGBTIAQ+, marginalized groups, youth work, non-formal learning
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 4
2.1 POLAGANJE TEMELJEV – DISKURZ IN STIGMA ... 4
2.1.1 DISKURZ ... 4
2.1.2 STIGMA ... 5
2.3 KVIR IN TRANSFEMINIZEM ... 6
2.3.1 KVIR – POMEN IN ZGODOVINA ... 6
2.3.2 HEGEMONIJA IN HETERONORMATIVNOST ... 9
2.3.3 TRANSFEMINIZEM – RAZVOJ IN POVEZAVA S KVIR ... 10
2.4 MLADINSKO DELO IN NEFORMALNO UČENJE ... 11
2.4.1 MLADINSKO DELO ... 11
2.4.2 NEFORMALNO UČENJE... 12
2.4.3. NEFORMALNO UČENJE, IDENTITETE IN ČLOVEKOVE PRAVICE ... 14
2.4.4 EDUKATORICE_JI NEFORMALNEGA UČENJA V MLADINSKEM DELU .. 15
2.5 LIKOVNA TEORIJA IN STOP MOTION ANIMACIJA ... 16
2.5.1 LIKOVNA TEORIJA ... 16
2.5.2 STOP-MOTION ANIMACIJA ... 25
2.5.3 STOP-MOTION ANIMACIJA V ŠOLSKEM IZOBRAŽEVANJU ... 27
2.6 ZAKLJUČNE TEME IN RAZMIŠLJANJA ... 28
3 EMPIRIČNI DEL ... 30
3.1 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 31
3.2 POSTOPEK IZDELAVE STOP-MOTION ANIMACIJE ... 32
3.2.1 Začetno načrtovanje ... 32
3.2.2 Pandemija Covid-19 ... 35
3.3 SKUPINSKI INTERVJU ... 50
3.3.1 Prvi sklop vprašanj ... 51
3.3.2 Drugi sklop vprašanj ... 53
3.3.3 Tretji sklop vprašanj ... 58
3.4 PREDSTAVITEV KROŽKA IZDELOVANJA STOP-MOTION ANIMACIJE MLADINSKIM DELAVKAM_CEM ... 61
3.4.1 Priprava delavnice ... 62
3.4.2 Potek delavnice ... 63
3.5 ANALIZA VPRAŠALNIKOV ZA MLADINSKE DELAVKE_CE ... 67
3.5.1 Vprašanja in sestava anketnega vprašalnika ... 68
3.5.2 Prvi vsebinski razdelek – Uporaba likovnih zvrsti pri vašem mladinskem delu ... 69
3.5.3 Drugi vsebinski razdelek – Vsebine aktivnosti v vašem društvu/zavodu/organizaciji s področja mladinskega dela ... 73
3.5.4 Tretji vsebinski razdelek – Uporaba stop-motion animacije ... 74
3.6 POVZETKI - NAVEZAVA NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 79
3.6.1 Na kakšne načine moramo izdelavo stop-motion animacije prilagoditi za delo v skupini? ... 79
3.6.2 Kakšen vpliv ima izdelovanje stop-motion animacije na izdelovalke_ce in kakšen na mladinske delavke_ce? ... 80
3.6.3 Na kakšne načine lahko dosežemo, da bo končni izdelek opolnomočil izdelovalke_ce ter hkrati služil za izobraževanje širše javnosti? ... 81
4 ZAKLJUČEK ... 82
5 VIRI IN LITERATURA ... 84
5.1 Literatura ... 84
6 PRILOGE ... 87
6.1 PRILOGA 1 – TRANSKRIPT SKUPINSKEGA INTERVJUJA, 18. 12. 2020... 87
6.2 PRILOGA 2 – ANKETNI VPRAŠALNIKI ... 95
KAZALO SLIK
SLIKA 1: ZAČETNO FORMIRANJE LIKOV OZNAČENO S TOČKAMI ... 18
SLIKA 2: PRIKAZ NEPRAVILNE TOČKE; FILIP VURNIK: TIHOŽITJE, 2015 ... 19
SLIKA 3: PRIKAZ PRAVILNIH TOČK; FILIP VURNIK BREZ NASLOVA, 2015 ... 19
SLIKA 4: PRIMER PASIVNIH IN AKTIVNIH LINIJ V PRIČESKI LIKA IZ STOP- MOTION ANIMACIJE SPOŠTUJ ME! ... 21
SLIKA 5: FILIP VURNIK: TRANSMOČ, 2017. PRIMER AKTIVNIH IN MEDIALNIH LINIJ ... 21
SLIKA 6: PRIKAZ OBLIK V STOP-MOTION ANIMACIJI SPOŠTUJ ME! ... 23
SLIKA 7: OBČUTEK STABILNOSTI TRIKOTNIKA NA KVADRATU ... 24
SLIKA 8: OBČUTEK NESTABILNOSTI TRIKOTNIKA NA ROBU KVADRATA ... 24
SLIKA 9: PRIZOR IZ FILMA SOCIALIZACIJA BIKA?, VIR: HTTPS://WWW.RTVSLO.SI/KULTURA/FILM/KINOTECNA-SOBOTA-V- ZNAMENJU-ANIMIRANEGA-FILMA/377074 ... 26
SLIKA 10: FILIP VURNIK: NAČRT STOP-MOTION ANIMACIJE, OSEBNI ARHIV, 2018... 33
SLIKA 11: FILIP VURNIK: KADER IZ STOP-MOTION ANIMACIJE, 2018 ... 34
SLIKA 12: ASOCIACIJE POVEZANE S SKUPNOSTJO LGBTIAQ+: UNICORNS, HAPPY PLACE, MAVRICA, COMMUNITY, DIVERSITY, PRIDE, FABOLOUS, JAZ, FRIENDLY, SLOVENIJA IMA LGBTIAQ+ OSEBE, LJUDJE, OBSTAJAMO, INTEGRACIJA, GOOD MESSAGE, REPREZENTACIJA LGBTIAQ+ OSEB V REGIJI. OSEBNI ARHIV, 2020 ... 37
SLIKA 13: PROCES GLASOVANJA ZA TEMO STOP-MOTION ANIMACIJE, OSEBNI ARHIV, 2020 ... 38
SLIKA 14: PRIMER RISBE LIKA S SREČANJA, OSEBNI ARHIV, 2020 ... 40
SLIKA 15: PRIMER RISBE LIKA S SREČANJA, OSEBNI ARHIV, 2020 ... 41
SLIKA 16: PRIMER RISBE LIKA S SREČANJA, OSEBNI ARHIV, 2020 ... 41
SLIKA 17: PRIMER RISBE LIKA S SREČANJA, OSEBNI ARHIV, 2020 ... 42
SLIKA 18: PRIMER RISBE LIKA S SREČANJA, OSEBNI ARHIV, 2020 ... 42
SLIKA 19: USTVARJANJE OZADJA, OSEBNI ARHIV, 2020 ... 45
SLIKA 20: PISANJE SCENARIJA ZA STOP-MOTION ANIMACIJO ... 45
SLIKA 21: POSKUS FIKSIRANJA TABLE TER POSTAVITVE FOTOAPARATA ... 46
SLIKA 22: ZAKLJUČNA, POSLOVILNA ILUSTRACIJA GLAVNIH LIKOV ALEXA IN ANJE, OSEBNI ARHIV, 2020 ... 48 SLIKA 23: QR KODA S POVEZAVO DO YOUTUBE-A, KJER SI LAHKO OGLEDATE
STOP-MOTION ANIMACIJO SPOŠTUJ ME! ... 49 SLIKA 24: PRIKAZ JAMBOARD-A Z NAPISANIMI MARGINALIZIRANIMI
SKUPINAMI, KI SO JIH NAVEDLE_I UDELEŽENKE_CI DELAVNICE, OSEBNI ARHIV, 2021 ... 64 SLIKA 25: REZULTATI VPRAŠANJA O LIKOVNEM IZRAŽANJU V POVEZAVI Z
MLADINSKIMI AKTIVNOSTMI ... 65 SLIKA 26: PRIMERI UPORABE STOP-MOTION ANIMACIJE SPOŠTUJ ME! V
MLADINSKEM DELU, ŠT. 1, OSEBNI ARHIV, 2021 ... 65 SLIKA 27: PRIMERI UPORABE STOP-MOTION ANIMACIJE SPOŠTUJ ME! V
MLADINSKEM DELU, ŠT. 2, OSEBNI ARHIV, 2021 ... 66 SLIKA 28: PRIMERI UPORABE STOP-MOTION ANIMACIJE SPOŠTUJ ME! V
MLADINSKEM DELU, OSEBNI ARHIV, 2021 ... 66 SLIKA 29: EVALVACIJA DELAVNICE O STOP-MOTION ANIMACIJI, OSEBNI
ARHIV, 2021 ... 67
KAZALO GRAFIKONOV
GRAFIKON 1:UPORABA LIKOVNIH ZVRSTI V AKTIVNOSTIH ... 69 GRAFIKON 2: IZVAJALKE_CI AKTIVNOSTI, KI VKLJUČUJEJO
LIKOVNE ZVRSTI ... 70 GRAFIKON 3: PRIMERNOST STOP-MOTION ANIMACIJE ZA NASLAVLJANJE
MARGINALIZIRANIH DRUŽBENIH TEMATIK ... 77
1
1 UVOD
Naslavljanje tematik LGBTIAQ+1 je prisotno že v različnih formatih. Ustvarjene so iz različnih razlogov in v raznolikih oblikah, namenjene pa predvsem v izobraževalne namene, tako skupnosti LGBTIAQ+ kot širše populacije. V magistrski nalogi bom obravnaval stop- motion animacijo kot enega izmed načinov naslavljanja in ozaveščanja o tematikah LGBTIAQ+, izdelane s strani mladih LGBTIAQ+ za njihovo opolnomočenje ter za izobraževanje splošne populacije. Poudaril bi pomemben vidik izdelave stop-motion animacije in sicer sem za osnovo vzel načelo: »Nič o nas brez nas«, ki poudarja, da se v vse debatiranje, izvajanje, izdelovanje materialov ipd., ki se tiče določene marginalizirane skupine (v tem primeru skupnosti LGBTIAQ+) vključi pripadnice_ke te iste skupine. S tem naslovimo teme, ki jih skupina potrebuje in se z njimi sooča, hkrati pa aktivno vključimo osebe, da sodelujejo pri procesih, ki se tičejo njihovih življenj in s tem te skupine pridobijo kontrolo nad dogajanjem (Charlton I., 2000).
Stop-motion animacijo sem izbral, ker menim, da ni dovolj prisotna v izobraževanju in učnemu načrtu likovne umetnosti v osnovnih in srednjih šolah, hkrati pa se mi zdi omenjena tehnika zelo primerna za delo v skupini, kjer lahko vsak_a2 posameznik_ca prispeva na svoj način. Stop-motion animacija me je zanimala tudi z vidika praktičnosti pri delu v skupini in pa z vidika spoznavanja s tehniko, saj sam nisem imel izkušenj z njo v procesu mojega izobraževanja.
Skozi magistrsko nalogo so opisana različna teoretična izhodišča, ki so pomembna za naslavljanje dela z mladimi osebami LGBTIAQ+. Z definiranjem družbenega diskurza sem postavil temelje nalogi, saj sem vpel tematiko v naš družbeni kontekst.3 Nadaljeval sem z naslavljanjem stigme, kjer sem opredelil njen vpliv, tako na stigmatizirano_ega posameznico_ka kot tudi na ostalo populacijo.4 Oba omenjena sklopa sem združil v uvodno
1 Kratico LGBTIAQ+ v tej nalogi uporabljam kor krovni termin za naslavljanje lezbijk, gejev, biseksualnih in transspolnih oseb ter ostalih spolnih identitet in spolnih usmerjenosti.
2 Pri pisanju magistrske naloge uporabljam podčrtaj (_), ko naslavljam skupine ljudi v tretji osebi, ne poznam spola osebe in če oseba zase uporablja podčrtaj. S tem, vsaj simbolno, zajamem spolne identitete izven binarnega sistema spolov ter presežem binarnost slovenskega jezika (Perger, 2016).
3 Več o diskurzu si lahko preberete v poglavju »Diskurz«.
4 Več o tem si lahko preberete v poglavju »Stigma«.
2
teoretično poglavje z namenom, da poudarim, da služita kot osnovi za nadaljnja teoretična izhodišča.
Kvir teorije in transfeminizem nam pomagata, da naslovimo različne spolne identitete ter usmerjenosti, ki v naši družbi niso videne kot normativne. Kvir teorije naslavljajo identitetne politike ter jih kritizirajo, po drugi strani pa odpirajo prostor za bolj intersekcionalni pogled na posameznice_ke. Enako velja tudi za transfeminizem, ki poudarja predvsem to, da neenakosti v družbi niso odpravljene ter v ospredje postavlja predvsem transspolne ženske, nebinarne osebe, transspolne osebe in pripadnice_ke LGBTIAQ+. Teoretični izhodišči mi predstavljata tudi osnovo za ustvarjanje pogleda na svet, posledično pa to s seboj povleče tudi vpliv na moje delo z mladimi. Čeprav imam največ izkušenj dela z mladimi osebami LGBTIAQ+, kjer omenjene teorije večinoma niso neznanka, jih poskušam predstavljati tudi splošnim skupinam, tako mladostnic_kov kot odraslih, in sicer preko razlage družbenih sistemov, normativov, predvsem pa vpliva cisheteronormativnosti na vse članice_e družbe.5
Mladinsko delo kot teoretično izhodišče sem izbral predvsem zaradi tega, ker menim, da predstavlja učni prostor, ki sega izven sten izobraževalnih ustanov kot so šole ter fakultete pa tudi zato, ker je meni osebno ponudilo znanje, ki ga drugače ne bi mogel prejeti. V povezavi s tem tudi opredelim neformalno učenje, ki se pogosto odvija v sklopu mladinskega dela.
Neformalno učenje razložim kot vseživljenjsko učenje, hkrati pa predstavim tudi nekaj razmišljanj o njem ter pojasnim, kako naj bi edukatorji_ce neformalnega učenja pristopale do svojih skupin.6
Likovna teorija je osnova za likovno ustvarjanje, tako za samo_ega umetnico_ka kot tudi za delo s skupinami. V tem sklopu opredelim predvsem likovne prvine, ki so bile pomembne za izdelavo stop-motion animacije. To so točka, linija in oblika, kjer razložim tudi njihov vpliv na naše zaznavanje. Poleg tega odprem prostor tudi sami stop-motion animacij; predvsem njenemu razvoju ter kot metodo za delo z učenkami_ci in mladimi.7 Zaključek teoretičnega dela je namenjen splošnemu razmišljanju o tematikah LGBTIAQ+ v formalnem šolanju ter hkrati poziciji likovnega pouka v izobraževalnem sistemu.8
Empirični del služi sledenju postopka dela z mladimi v ljubljanskem mladinskem centru DIC Legebitra, kjer smo skupaj ustvarile_i stop-motion animacijo z naslovom Spoštuj me!
5 Več o kvir in transfeminizmu si lahko preberete v poglavju »Kvir in transfeminizem«.
6 Več o neformalnem učenju in mladinskem delu si lahko preberete v poglavju »Mladinsko delo in neformalno učenje«.
7 Več o likovni teoriji in stop-motion animaciji si lahko preberete v poglavju »Likovna teorija in stop-motion animacija«.
8 Več o tem si lahko preberete v poglavju »Zaključne teme in razmišljanja«.
3
Predstavim tako srečanja z mladimi, celoten postopek ter lastna razmišljanja v procesu in o njem. Opišem tudi metodologijo raziskovanja, ki je sestavljen iz treh delov: lastni dnevnik raziskovalca/opazovalca, skupinski intervju z ustvarjalkami_ci stop-motion animacije, ki so pripadnice_ki LGBTIAQ+ skupnosti ter anketni vprašalnik za mladinske delavke_ce, katerim sem izdelek predstavil ter opisal tudi samo stop-motion animacijo kot metodo izobraževanja.
Glavni namen naloge je dvojen: na eni strani želim prikazati, kako se stop-motion animacija obnese kot metoda pri delu z mladimi, na drugi strani pa kot način za naslavljanje tematik LGBTIAQ+. S tem sem želel preveriti tako odziv mladih ustvarjalk_cev stop-motion animacije, ki so del LGBTIAQ+ skupnosti in njihovo doživljanje, prav tako pa sem raziskoval tudi odziv mladinskih delavk_cev, ki bi potencialno to metodo uporabile_i pri svojem delu.
4
2 TEORETIČNI DEL
V teoretičnem delu bom predstavil temeljna teoretična izhodišča, ki so podlaga za moje delo v empiričnem delu ter so ključna za razlago pomembnosti mojega magistrskega dela tako za mladinsko delo kot tudi za šolsko izobraževanje, saj menim, da se to dvoje povezuje in moja raziskava lahko pripomore k obema poljema dela z mladimi.
V tem delu bom naslavljal naslednja širša teoretska izhodišča: kvir teorije, transfeminizem, mladinsko delo, neformalno učenje, likovno teorijo in stop-motion animacijo. Na začetku se bom dotaknil še stigme, diskurza, na koncu pa bom opredelil še pomen likovnega ustvarjanja za izobraževanje ter razvoj otrok in mladostnic_kov.
2.1 POLAGANJE TEMELJEV – DISKURZ IN STIGMA
2.1.1 DISKURZ
Definicijo diskurza, ki ga na tem mestu mislim kot družbeni diskurz, je med drugimi opredelil Michel Foucault (2002). Razume ga kot skupek družbenih normativov, ki vplivajo na življenje ljudi. Diskurz je zgodovinsko in kulturno pogojen ter ima skupek pravil, ki diktirajo življenja. Pomemben poudarek, ki ga je izpostavil Foucault, je, da diskurz temelji na družbeni moči in jeziku. Konstruira našo realnost, naša razmišljanja in vedenje ter dela obstoječe družbeno stanje; tiste_i z več družbene moči imajo večji vpliv na družbo. Diskurz je tako namenjen temu, da postavlja družbena razmerja moči. Vzpostavlja normative in marginalizirane skupine (Foucault, 2002).
Vrsta diskurza, ki je še posebej pomembna za to magistrsko delo je heteronormativni diskurz, ki vpliva na skupnost LGBTIAQ+, saj je le-ta stalno potisnjena izven njega. Pravila znotraj tega so jasna: vse osebe smo heteroseksualne in cisspolne. Heteronormativni diskurz določa, kakšna so naša razmerja, kateri spoli so skupaj v odnosih in kakšne so naše vloge ter naloge. Posledice tega so homofobija, bifobija, transfobija, seksizem, cisseksizem, mizoginija, nasilje, ki zaznamujejo neprivilegirane družbene skupine (Fairclough, 1995).
Hegemoni diskurz se ustvarja od zgoraj navzdol in tudi obratno. Družbene institucije, kot so izobraževalni sistemi vplivajo na pedagoške_i delavke_ce, te_i pa na svoje učenke_ce, ki tako delujejo znotraj družbenega sistema po normativih hegemonega diskurza. Na spremembe
5
le-tega pa lahko pedagoške_i delavke_ce vplivajo tudi od spodaj navzgor s svojim delovanjem, naslavljanjem diskurza in tako dosežejo spremembe v institucijah ter družbenih sistemih (Fairclough, 1995).
2.1.2 STIGMA
Družba vzpostavlja določene kategorije in na njih vezana določena pravila. Ljudje, kot del družbe, se naučimo pravil, ki veljajo v naši okolici, družbenih okoliščinah, scenarijih, položajih, dogodkih in tako pričakujemo določene lastnosti, situacije, ko pridemo v stik z različnimi okolji. Naša pričakovanja apliciramo na vsako novo osebo, ki jo spoznamo, že na podlagi fizičnega videza. Naučeni smo, da so določene lastnosti prisotne v določenih okoljih in jih smatramo kot normativne, kot edine pravilne in kot edino pravične zahteve, ki jih imamo do soljudi. Seveda te zahteve delamo nezavedno in določamo neznani osebi virtualno družbeno identiteto, ki jo lahko oseba ovrže ali potrdi. Ko to naredi, oseba pridobi dejansko družbeno identiteto. Neznane osebe imajo lahko lastnosti, ki niso v skladu z našimi pričakovanji in imajo lahko različne lastnosti, ki nas lahko prepričajo, da je določeni človek, slab, manjvreden, ravno zato, ker ne ustreza normativom. Pomembno je poudariti, da so lahko te razlike tako negativne kot tudi pozitivne, odvisno kako jih percipiramo. Erving Goffman (1986) je za definicijo stigme zapisal naslednje: »Stigma je situacija posameznice_ka, zaradi katere ne more pridobiti popolne družbene sprejetosti.« (lasten prevod)
Če povežem napisano s skupnostjo LGBTIAQ+, lahko rečem, da za spolno usmerjenost in spolno identiteto veljajo enaka pravila. Predpostavka je namreč, da smo vse_i heteroseksulne in cisspolne (Butler, 2001).
Stigma je tako posebna vrsta odnosa med značilnostjo in stereotipom, čeprav to ne velja vedno, saj so nekatere pomembne značilnosti, ki so skoraj v vseh delih naše družbe videne kot manj pomembne, diskreditirane. Ločimo več vrst stigme: fizične, nepravilne lastnosti posameznice_ka, ki so videne kot neiskrene, slabe ali kot posledice šibke volje (duševno zdravje, zaporništvo, zasvojenost, homoseksualnost, transspolnost, nezaposlenost, samomor, radikalno politično obnašanje) in pa plemenske stigme, ki se tičejo predvsem rase, nacionalnosti, religije, ki se lahko vežejo tudi na celotno družino (Goffman, 1986).
Osebe, ki so označene s stigmo, jo lahko navzven kažejo ali pa tudi ne. Goffman (1986) poda primer vojaka, ki je služil v vojski in ima fizično okvaro telesa. Ta posameznik jo lahko skriva in se s tem izogiba stigmatizaciji okolja, po drugi strani pa ga lahko ravno zaradi tega
6
skrivanja zavrnejo v bolnišnici, ki je namenjena vojnim veteranom. Stigma tako vpliva na človekovo dojemanje samega sebe; družba smatra osebe s stigmo za polljudi, te-iste osebe pa to ponotranjijo še pri sebi. Stigmatizirane osebe se tako prilagajajo svoji okolici ali pa tudi ne.
Pogosto lahko vidimo, kako recimo slepi ljudje začnejo obvladovati veščine, ki so normativno močno odvisne od vida; na primer, smučanje, jahanje ... Stigma tako pri ljudeh vzpodbuja iskanje rešitev, da bodo videni kar se da najbolj normativno, kot je to lahko mogoče, hkrati pa jih taka dejanja v očeh drugih ljudi postavljajo v položaj herojinj_ev (Goffman, 1986).
Pri 'mainstream'9 gibanjih LGBTIAQ+ je največji pokazatelj tega boj za enakopravno poroko, kjer je pogosto glavni vzklik: »Ljubezen je ljubezen!« ali pa: »Tudi mi smo ljudje, ki ljubimo.« To kaže na to, da se skupnost LGBTIAQ+ želi asimilirati v družbo ter biti videna kot čimbolj normativna.
2.3 KVIR IN TRANSFEMINIZEM
2.3.1 KVIR – POMEN IN ZGODOVINA
Beseda kvir je bila včasih, in še vedno ponekod je, žaljivka. V zadnjih desetletjih služi kot izraz, ki zajema več identitet, tako spolnih usmerjenosti kot spolnih identitet, hkrati pa kot kompleksen teoretičen okvir, ki je v velikih pogledih nadgradnja lezbičnih in gejevskih študij.
Kvir je kategorija v procesu formiranja, vendar ni identiteta, ki se bo na neki točki ustalila, temveč je ena izmed njenih primarnih lastnosti ta, da je zelo elastična, spremenljiva in brezkončna. Kvir je v svojem bistvu koncept, ki se izogiba jasni, trdni definiciji in zavrača identitetne politike. Predstavlja se veliko bolj intersekcionalno, fluidno, neubesedljivo. Kvir teorija postaja manj kvir, če se ustaljuje kot normativna akademska disciplina. Normaliziranje kvir teorije bi zanjo pomenilo žalostni konec, saj je poudarek ravno na tem, da je kvir izven normativov (Jagose, 1996).
Na začetku so se raziskovalke_ci kvir teorije izogibale_i tudi njenemu poimenovanju, saj slednja zavrača prav vse nalepke. Annamarie Jagose (1996) opisuje tudi, da kvir preizprašuje vse in se pojavlja v vseh oblikah, ki zibajo stabilnost heteronormativnosti, pa naj si bo to
9 Mainstream pomeni, da so ideje, vrednote, cilji in izdelki videni kot nekaj vsakdanjega in so večinsko sprejete.
V slovenščini se uporablja besedna zveza večinska usmeritev ali pa večinski trend, vendar sem uporabil angleško besedo, ker se mi zdi, da je bolj pogosto uporabljena in bolj poznana (razlaga pojma je bila povzeta po PONS spletnemu slovarju in spletnemu slovarju angleškega jezika Cambridge).
7
seksualnost, drag performans, transspolnost itd. Kvir prevprašuje tudi pojme, ki se zdijo neškodljivi kot so moški in ženska oz. moškost in ženskost, skratka vse pojme, ki bazirajo v heteroseksualnosti ter cisspolnosti. Prav tako prevprašuje vse identitete kot tudi recimo homoseksualnost10. Jagose tudi ta pojem razdela na več načinov in skozi izpovedi različnih ljudi, ki svojo seksualnost dojemajo povsem drugače, kot je to navedeno v definiciji. Bi lahko rekle_i, da je moški, ki ima občasne spolne odnose z moškimi, sicer pa poročen z žensko in ima dva otroka, homoseksualec? Ali homoseksualnost dokazuje že samoidentifikacija ali se homoseksualnost potrdi s spolnim odnosom? Ta vprašanja nam dajejo jasnejšo sliko o tem, da že sam pojem homoseksualnost ni tako enostaven kot se zdi na prvi pogled. Upoštevati moramo tudi zgodovinske ter kulturne okvirje, kjer se je vedenje, ki bi ga lahko na hitro označile_i za homoseksualnost, pojavljalo v različnih oblikah. V antični Grčiji je bil spolni odnos med starejšim in mlajšim, najstniškim moškim nekaj običajnega, oblika iniciacije. Podobno se je dogajalo tudi v preteklosti Nove Gvineje, kjer je bila iniciacija za mlade fante ta, da so pogoltnili spermo starejšega moškega, ker so verjele_i, da to daje moškim večjo moč in je potrebno za njihov razvoj. Kasneje so bili ti fantje/moški poročeni z ženskami. Na drugi strani sveta pa lahko pogledamo tudi prvoselke_ce na območju ZDA, kjer so nekateri fantje v odraščanju prevzeli različne ženstvene atribute in so bili s strani moških kasneje penetrirani.
Bi lahko tudi ta vedenja označile_i za homoseksualnost, v kontekstu sodobne družbe? (Jagose, 1996)
Za razlago spolnih identitet in spolnih usmerjenostih si lahko do neke točke pomagamo s pogajanjem med esencialističnem in konstruktivističnem pogledom. Prvi gleda na tovrstne identitete kot naravne, objektivne in neodvisne od kulturnega konteksta, drugi pa ravno obratno; na identitete gleda kot odvisne od kulturnega konteksta, da so fluidne in spreminjajoče se. Esencialističen pristop tako zagovarja, da je, na primer homoseksuanost, zgodovinski fenomen, ki se bere enako za vse kontekste ter gleda na dano identiteto zelo črno-belo; torej vsak moški, ki je kadarkoli v svojem življenju imel spolni odnos z moškim, je gej, medtem ko konstruktivistični pristop na homoseksualnost gleda povsem obratno in zagovarja, da ne moremo vse enačiti s sodobnim razumevanjem istospolnosti, saj je bil kontekst in namen tovrstnih spolnih odnosov ter praks skozi zgodovino povsem različen (Jagose, 1996). Moramo pa poudariti, da esencializem in konstruktivizem v tem primeru nista binarni nasprotji, temveč sta veliko bolj kompleksno odnosna. Oba pogleda se lahko uporabljata tako v homofobne
10 Homoseksualnost tu uporabljam kot skupno besedo za geje in lezbijke. Še posebej v slovenščini se homoseksualnost namreč velikokrat navezuje samo na geje (npr. homoseksualci in lezbijke).
8
namene kot tudi anti-homofobne; esencialistični pristop na prvi pogled deluje konservativno, vendar je bil velikokrat uporabljen kot anti-homofoben, predvsem s povedjo:
»Homoseksualke_ci se takšne rodijo!«. S tem so gejevska gibanja opravičevala, da si tudi istospolne osebe zaslužijo človekove pravice. Na drugi strani pa je bil na videz zelo napreden pogled konstruktivizma uporabljen v homofobnih gibanjih, kjer so zagovarjale_i, da homoseksualnost ni naravna in da lahko človek spremeni svojo spolno usmerjenost. Skratka, zavedati se moramo, da so identitete povezane s spolom in spolno usmerjenostjo nekaj precej bolj kompleksnega, kot se zdi na prvi pogled, hkrati pa se lahko tudi različni pristopi uporabijo tako v prid skupnosti LGBTIAQ+ kot tudi v njeno škodo. Zavedati se moramo tudi, da je že sam izraz homoseksualnost nastal šele leta 1870 (Jagose, 1996). Vsaj tako opisuje Foucault v svoji Zgodovini seksualnosti, kjer opisuje, da se je takrat moderna homoskesualnost pojavila in da vse istospolne prakse pred tem letom ne moremo poimenovati moderna homoseksualnost, saj se ljudje s tem niso mogli identificirati (Foucault 1976, v Jagose, 1996). Alan Bray pa je trdil, da se je moderna homoseksualnost razvila že konec 17. stoletja, ko so se moški zbirali v kavarnah, oz. t.i. 'molly houses', kjer so se zbirali predvsem zaradi spolnih odnosov ter druženja. Na tem mestu bi rad tudi poudaril, da je zgodovinsko gledano veliko bolj raziskana moška homoseksualnost, na eni strani zaradi večinoma moških raziskovalcev, na drugi strani pa tudi zaradi splošnega predominantnega moškega pogleda na zgodovino (Bray 1982, v Jagose, 1996).
Ta uvod v samo razumevanje kvir teorije je pomemben, ker nam sproži tok misli. Namenjen je temu, da začnemo prevpraševati stvari ter se zavedati, da sta spol in spolna usmerjenosti kompleksna dela človekove identitete.
Kvir pa ni in ne more biti nov izraz za geje in lezbijke, čeprav se na hitro pogosto omenja prav v tej obliki; kot sinonim ali nova besede za poimenovanje neheteroseksualnih monoseksualnih identitet. S to, na videz enostavno rešitvijo, se zabriše globoka, zapletena in bogata zgodovina razvoja kvir teorij. Potrebno pa se je tudi zavedati, da je ravno ta poenostavljena definicija besede 'kvir' pokazala, da so tovrstne teorije vsaj do neke mere prišle v družbeno zavedanje, čeprav ne nujno v pravilni ali pravi obliki, slednje pa konec koncev, ko govorimo o kvir teorijah, v resnici ni (Marinucci, 2010).
9
2.3.2 HEGEMONIJA IN HETERONORMATIVNOST
Hegemonija je pomemben koncept, ki se dotakne prav vseh družbenih ter političnih tematik.
Povezujemo ga predvsem z normativnimi konstrukti, saj so le-ti v naši družbi zares hegemoni.
V povezavi s kvir teorijami in transfeminizmom največkrat govorimo o hegemoni heteronormativnosti in cisnormativnosti. Hegemonija kot taka načeloma ne pomeni nič slabega, vendar se z njo družbena moč poglablja in pomeni neizpodbitno moč ter nekaj, kar postavlja vsa družbena pravila. Pri zastavljanju kvir teorije se je postavilo vprašanje, kako prikazati heteronormativnost in hegemonijo kot dva pojma, ki se močno prepletata (Castro Varela, Dhawan in Engel, 2011). Hkrati je bil fokus tudi na tem, da se preoblikujejo institucije, politične strukture, kulturne procese in globalne politike. Pri preoblikovanju politik je bil glavni poudarek na fundamentalnem delu le-teh, in sicer da lahko različne družbene skupine na različne načine izrazijo svoje potrebe, ki posledično postanejo hegemone, ker se medsebojno prepoznajo v svojih bojih, ki na prvi pogled ne izgledajo kot enaki ali podobni. Vse to se stalno spreminja in je odvisno od zgodovinskih razmerij moči ter se stalno dekonceptularizita in razvija, tako da je spremembne zelo težko predvideti in zaključiti. Vse skupaj odpira možnosti za prepoznavanje neenakosti in da je družbena izključenost realna. Berlant in Warner (Berlant in Warner 1998, v Castro Varela, Dhawan in Engel, 2011) sta napisala esej, kjer se sprašujeta kaj nas kvir teorija uči o X. Slednji namreč v njunem tekstu predstavlja več stvari: prazno polje, ki ga je težko opredeliti in definirati, simbolizira strast, želje, ki so glavni gradbeni deli političnega, navsezadnje pa so same kvir teorije X. V povezavi z odnosom med hegemonijo ter heteronormativnostjo pa se X spet pojavi kot mediator, nekaj kar blaži ekstreme. Slednji v nobenem primeru niso v redu, vendar je potrebno družbena razmerja moči naslavljati in prevpraševati, predvsem pa naslavljati družbene neenakosti in posledično družbeno izključenost, katero bi morale_i čimbolj zmanjšati. Hegemonija se mora brati tudi kot intersekcionalna in mora nuditi razkrivanje tega, kako družbene kategorije vplivajo ena na drugo (spol, seksualnost, rasa, družbeni razred, telesna zmožnost, nacionalnost …).
Hegemonija vsebuje tako artikulacijo kot tudi neartikulacijo in gradi v družbi kompleksne, spreminjajoče in zelo nasprotujoče si procese. Brez hegemonije ni nobene politike, kar velja tudi za kvir.
Hegemonijo in družbene normative, koncepte je potrebno ozavestiti in naslavljati. Brez tega si težko predstavljam delo z mladimi LGBTIAQ+, saj le na ta način lahko poskušamo razumeti delovanje te družbene skupine in lahko lažje pristopamo do njih.
10
2.3.3 TRANSFEMINIZEM – RAZVOJ IN POVEZAVA S KVIR
Transfeminizem je primarno gibanje od transspolnih žensk in za njih, ki se bori za osvoboditev tako žensk kot tudi vseh ostalih. Transfeminizem ne prevzema že dosedanjih feminističnih gibanj, temveč hoče doseči, da feminizem napreduje ter da se povežejo tako transspolne ženske kot tudi cisspolne ženske, saj se v drugačnem primeru nihče ne bo postavil za njih (Koyama, 2003).
Transfemnizem zagovarja, da ima vsak_a posameznik_ca pravico izbrati lastne identitete in pričakovati od družbe, da jih bo spoštovala. To vključuje tudi izražanje svojega spolnega izraza brez strahu pred diskriminacijo ali nasilja. Vsak_a ima tudi pravico do odločanja o svojem telesu in da tega ne zaustavlja ali preprečuje nobena politična, medicinska ali religijska avtoriteta. Seveda pa je treba upoštevati, da nobena oseba ni popolnoma osvobojena od vseh družbenih in kulturnih dinamik institucionalnega sistema spolov. Ko se odločamo o svoji spolni identiteti ali spolnemu izrazu, ne moremo ubežati dejstvu, da to počnemo v kontekstu patriarhalnega binarnega spolnega sistema. Predvsem transspolne ženske so prisiljene v to, da se izražajo precej feminilno, da zadostijo družbenim kriterijem, saj so v nasprotnem primeru videne kot neženske (Koyama, 2003).
Na tej točki je pomembno omeniti cisnormativnost, ki izvaja opresijo predvsem nad transspolnimi osebami, čeprav smo prav vse_i pod njegovim vplivom. Cisnormativnost predpostavlja, da smo vse osebe cisspolne in da se vedemo v skladu s svojim, ob rojstvu pripisanem, spolu, kateremu vloge in naloge narekuje heteronormativnost. Kot odziv na cisnormativnost se je sploh razvil koncept cisspolnosti kot take, saj s tem, ko ne označujemo samo transspolnih oseb s svojo predpono (trans moški, trans ženska), ampak tudi osebe, ki veljajo za 'normalne' (cis moški, cis ženska), krhamo cisnormativnost kot tako in ji jemljemo moč. Naš jezik tako ne naslavlja osebe in transspolne osebe, temveč cisspolne osebe ter transspolne osebe (Johnson, 2013).
Kvir in feminizem se stalno prepletata. Mimi Marinucci (2010) poskuša to povezavo razložiti in predstaviti. Povezavo razloži s tem, da je kvir feminizem to, da se vzamejo elementi feminizma in se jih postavi v kvir teorijo ter obratno. Feminizem se veliko bolj ukvarja s spolom pripisanem ob rojstvu ter družbenim spolom, kvir pa s spolno usmerjenostjo.
Feminizem se je razvijal v različnih stadijih, vendar je imel fokus bolj ali manj podoben. Obe teoriji načeloma delujeta precej intersekcionalno. Kvir teorija je bila že na začetku tako zastavljena, feminizem pa se je poglabljal skozi svoj razvoj in pojavom različnih feminizmov.
11
Vsekakor sta se obe teoriji spopadali z različnimi težavami. V feminizmu je bil prisoten klasizem, rasizem pa tudi homofobija, transfobija in bifobija. V kvir krogih sta bila prisotna tudi klasizem in rasizem. Prisotnost tega v tovrstnih krogih ni nič presenetljivega, saj se vseeno boji za enakost dogajajo v opresivnih sistemih naše družbe. To vse kaže na to, da je treba na vse družbene skupine gledati intersekcionalno, širše, tako da zajamemo čim več osebnih okoliščin in se tako zmanjša možnost za kakršnokoli nasilje (Marinucci, 2010).
Feminizem je velikokrat obravnavan kot nekaj, kar ni več potrebno. Tako je tudi Elizabeth Kissling opisala tretji val feminizma (konec 80-ih let prejšnjega stoletja) kot postfeminizem, saj so ženske s prejšnjimi boji dobile vse pravice in lahko zdaj same izbirajo svoje bitke. Kvir feminizem tako s svojim obstojem kaže na še obstoječe neenakosti in da boj še zdavnaj ni končan. Prav tako aktualizira težave in se kaže kot nekaj pomembnega (Marinucci, 2010).
Samo ime kvir feminizem je v samem teoretičnem bistvu močno nasprotujoč samemu sebi.
Feminizem je poudarjal, da feminilnost in ženske obstajajo in si zaslužijo pravice, kvir pa zavrača prav vse identitete in družbene nalepke, vendar bo, navsezadnje, feminizem ostal relevanten, dokler bo družba še priznavala feminilnost in bodo osebe zaradi tega diskriminirane in neenake. Potrebno je iskati mejo med razbijanjem opresivnih trenutnih sistemov, a hkrati vseeno podpirati skupine, ki so prav zaradi teh sistemov opresirane (Marinucci, 2010).
2.4 MLADINSKO DELO IN NEFORMALNO UČENJE
2.4.1 MLADINSKO DELO
Mladinsko delo je izjemno raznoliko polje, ki zavzema zelo različne vidike, starosti, metode, aktivnosti in cilje. Pod ta pojem spadajo tako mladinski centri, klubi, krožki kot tudi ulično delo, aktivnosti za družbeno dobro, prosti čas, šport itd. Znotraj Evrope so mladinske_i delavke_ci zelo različno klasificirane. Ponekod je mladinsko delo javna služba, spet drugje ni točno določeno, kaj to sploh pomeni, oz. je različno spodbujano. Predvsem je to odvisno od posameznih držav in aktivnosti, ki so lahko videne kot dobrobitne ali pa kot nepotrebne. Pod slednje velikokrat štejejo razne aktivistične oblike mladinskega dela (Dunne, Ulicna, Murphy in Golubeva, 2014) .
Mladinsko delo je namenjeno mladim, ki imajo drugačne potrebe kot otroci ali odrasli.
Katere osebe štejejo kot mlade osebe, je težko določljivo, zato imajo države različno urejeno,
12
kdo zares spada pod mlade. V Sloveniji je v Zakonu v javnem interesu v mladinskem sektorju (ZJIMS) mlada oseba tista, ki je stara najmanj 15 in največ 29 let (Uradni list RS, 2010).
Janet Batsleer (2008) pa omenja tudi, da se je na splošno starostna skupina mladih razpotegnila. V grobem se je včasih za mlade smatralo starostno skupino med 14 in 21 let, sedaj pa se je meja premaknila do petindvajsetega leta ali pa celo do tridesetega. Razlog za to je predvsem ekonomski; mlade osebe ne najdejo zaposlitve, veliko več se jih tudi odloči za izobraževanje na univerzah in so zaradi vsega tega finančno odvisni od svojih staršev. Tako se je izoblikovala specifična skupina ljudi, z lastnimi potrebami in zahtevami.
Mladinsko delo velikokrat sovpada z rednim izobraževanjem, socialnim delom, kulturnimi in športnimi aktivnostmi, zato je včasih težko določiti, kdaj se mladinsko delo začne in kdaj konča. Načeloma pa velja, da mladinsko delo poteka v prostem času in bazira tako na neformalnih metodah učenja kot tudi formalnih, udeležba pa je prostovoljna. Aktivnosti so izvajane v samoorganizaciji oz. organizaciji profesionalnih ali prostovoljnih mladinskih delavkah_cih. Skupno jedro evropskega mladinskega dela je preprosto in skupno vsem državam, in sicer da spodbuja razvoj mlade osebe, jo opolnomoči, emancipira ter spodbuja prevzemanje odgovornosti in sprejemanje. Omenjena definicija je skupna vsem državam, ne glede na to, ali imajo v svojih zakonih zapisano razlago mladinskega dela ali ne.
2.4.2 NEFORMALNO UČENJE
Neformalno učenje vsekakor preoblikuje učenje, kot ga poznamo. To je vseživljenjsko učenje.
Lahko ga razumemo šele, ko se najprej dotaknemo izobraževanja kot takega. Oseba, ki vstopa v izobraževalne procese, začne kasneje s svojim znanjem vplivati na svojo ožjo in širšo okolico.
Ko začnemo razmišljati o izobraževanju in njegovem vplivu na ljudi, lahko slej ko prej pridem do tega, da je v izobraževanju veliko pomanjkljivosti in na tem mestu se lahko vprašamo, kam točno spada neformalno izobraževanje, oz. kakšna je njegova vloga in namen (Cepin, Kronegger, Muršec, Oblak in Milenković Kikelj, 2017).
Neformalno učenje se je v zadnjih letih veliko bolj pogosto pojavljajo v debatah znotraj Evrope. Predstavljeno je kot način pridobivanja kompetenc izven formalnega izobraževanja, vendar to ni edina pomembna razlika. Velik poudarek pri neformalnem učenju je tudi pri uporabi metod in metodologij, ki so uporabljene za predajanje znanja. Prav tako so bile različne metode uporabljene tudi kot nadgradnja in izboljšava učenja. Jens Bjornavold (2000) se v svojem poročilu sprašuje, kako neformalnemu učenju in metodami povečati vidljivost. V
13
primerjavi s formalnim učenjem, ki je priznana oblika v modernih družbah ter je velikokrat vzeta kot edina pravilna ali kot edina možnost za izobraževanje, je po drugi strani neformalno učenje precej bolj nevidno oz. težje določljivo ter cenjeno. Björnavåld (2001) učenja ne definira kot pasivno prejemanje znanja, temveč kot skupek odnosa posameznice_ka do družbe in aktivno vključevanje v proces učenja. Slednje torej ni samo reprodukcija znanja, temveč reformulacija in izboljševanje znanja ter kompetenc. Slednje so v svojem bistvu “tihe” (ang.
tacit), kar pomeni, da je težko slediti in sploh določiti korake, ki vodijo do osvojene kompetence. Včasih se ljudje sploh ne zavedamo, da smo določeno znanje osvojili. Slednje je bistvenega pomena pri neformalnem učenju, saj se veliko stvari naučimo skozi težke, boleče trenutke ali skozi prakso. Če vzamemo za primer vožnjo s kolesom; večina se je tega naučila že v zgodnjem otroštvu in je znanje tako ponotranjeno, da je težko razložiti, kakšni so koraki do tega, da znamo voziti kolo. Velikokrat se nam zdijo kompetence, ki jih imamo, nekaj samoumevnega, tudi če gre samo za vožnjo s kolesom, in se ne zavedamo, kako pomembno znanje vpliva na naša življenja. Metodološko se poraja pomembno vprašanje: Ali je možno z metodologijami zajeti razvoj kompetenc ali ne? Skozi razvoj neformalnih metod se je pokazalo, da nanje močno vplivajo formalne metode učenja. Slednje temelji na dveh glavnih namenih, in sicer poznamo formativni namen, kjer je pomembno predvsem to, da se učenje nadgraduje tako, da se sproti preverja znanje, in na podlagi tega oceni, ali je obravnavana snov jasna, pokaže pa se tudi potreba po povratnih informacijah. Drugi namen pa je sumativen, usmerjen v prihodnost in zajema raznorazna priznanja, diplome, certifikate, ki služijo kot dokaz, da je oseba končala določeno stopnjo v formalnem izobraževalnem sistemu in ustreza kriterijem za napredovanje (v višji letnik, v šolo na višji stopnji, fakulteto, kasneje tudi službo). V povezavi s tem so se v neformalnem učenju porajala različna vprašanja, predvsem glede tega, katera funkcija formalnega učenja (formativna ali sumativna) je lahko prikazana tudi skozi nove metodologije, ki bi prikazale neformalno izobraževanje kot legitimno, kako raznolike so lahko metode neformalnega učenja. Poleg metodološkega dela je seveda pomembno polje tudi zakonska ureditev, ki je bila še na začetku 21. stoletja nespecifična v povezavi z neformalnim učenjem. Veliko vprašanje se je predvsem porajalo v povezavi s sumativnim delom, kjer je bila težava predvsem v tem, da je bilo še neznano, kakšna bi bila dokazila za doseganje kompetenc po končanem neformalnem učnem procesu (Björnavåld, 2001). Na tem mestu je pomembno postaviti tudi vprašanje, ali naj se neformalno učenje kakorkoli nadgraduje. Janet Batsleer (2008) se tega loteva previdno; po eni strani je ponujanje certifikatov in nagrad za dosežke na področju neformalnega učenja dobrodošlo ter pokazatelj doseženega znanja, po drugi strani pa se ravno s tem ukaluplja neformalno učenje, saj ga lahko z nagrajevanjem omeji ali pa celo
14
doseže to, da se osebe udejstvujejo neformalnega učenja s ciljem, da dobijo za to priznanje.
Osebno bi rekel, da je tovrstna dilema na mestu, res pa je, da je fizični dokaz dosežene stopnje izobrazbe v našem sistemu zaposlovanja ter družbi na splošno, nosilec ogromne moči in omogoča zaposlitev, s tem pa finančno varnost. Po drugi strani pa se strinjam z avtorico in se mi tako poraja vprašanje, ali je res potrebno vzpostavljati še en izobraževalni sistem, ki tako močno temelji na nagrajevanju in kaznovanju.
2.4.3. NEFORMALNO UČENJE, IDENTITETE IN ČLOVEKOVE PRAVICE
Mladinsko delo se srečuje s populacijo, ki pospešeno in intenzivno išče svoje mesto v svetu.
Mlade osebe prevprašujejo svoje identitete, nekatere bolj intenzivno, druge spet manj. V tem poglavju bi se dotaknil predvsem identitet, ki so videne kot nepravilne, slabe in jih družba zatira (nebele osebe, osebe LGBTIAQ+, hendikepirane osebe ...). Sama beseda 'identiteta' je po mnenju Janet Batsleer (2008) v mladinskem delu postala neposredno povezana z marginaliziranimi skupinami, saj ravno pripadnice_ki teh skupin najbolj intenzivno prevprašujejo svoje identitete, kar je seveda logično; družbeni normativi jasno kažejo, kdo spada pod normo in kdo ne. Takoj, ko mlada oseba spozna, da je njena identiteta videna kot deviantna ali obrobna, se v njej ustvari velika stiska in notranji boji. Ženske11 se tako spopadajo s sprejetjem svoje feminilnosti v družbi, kjer je maskulinost/moški spol viden kot predominanten in večvreden. Osebe LGBTIAQ+ se spopadajo s sprejemanjem svoje spolne usmerjenosti in/ali spolne identitete v kontekstu cisheteronormativne družbe, hkrati pa se nekatere osebe (npr. biseksualne in transspolne osebe) soočajo še z diskriminacijo znotraj skupnosti LGBTIAQ+ zaradi tega, ker je njihova identiteta videna kot nelegitimna. Nebele osebe se soočajo z rasizmom in neenakim obravnavanjem zgolj zaradi barve kože. Osebe s hendikepom so videne kot ljudje s posebnimi potrebami in se soočajo z veliko mero infantilizacije ter pomilovanja. Skratka, skupna točka vsem marginaliziranim skupinam je hegemoni diskurz, ki vlada v družbi, ki sloni na patriarhatu, cisheteronormativnosti, beli rasi, točno določeni telesni zmogljivosti itd. Potrebno pa je poudariti, da vsak_a posameznik_ica ustvarja lastno identiteto na način, da hkrati išče skupne točke s skupnostjo ljudi, po drugi strani pa išče lastno edinstvenost, lastno diferenciacijo od ostalih (Batsleer, 2008). S tem postopkom se konec koncev družba razvija in spreminja, vsekakor pa je sprejemanje lastnih identitet, ki niso družbeno sprejemljive s strani družbenih sistemov videne kot upor, saj zamaje temelje kolektivnega znanja, čeprav samo kaže na to, da smo ljudje veliko bolj raznoliki in kompleksni,
11 Ko pišem o ženskah in moških imam v mislih tako transspolne kot tudi cisspolne ženske ter moške.
15
kot nam to narekujejo opresivni sistemi. Če uporabim citat Laverne Cox, ki kaže prav na opisano: »Za vsako transspolno osebo je revolucionarno, da se odloči biti vidna v svetu, ki nam pravi, da ne bi smele obstajati.«
2.4.4 EDUKATORICE_JI NEFORMALNEGA UČENJA V MLADINSKEM DELU
Mladinsko delo in delo v skupnosti se najpogosteje izvaja v obliki pogovorov, komunikacije, kjer se začne tudi neformalno učenje; skozi pogovore se učimo o sebi in drugi osebi ter razvijamo nove načine razmišljanja ter poglede na svet. Mladinsko delo naj bi omogočalo mladim osebam izraziti svoje potrebe in razmišljanja; mladinski prostor naj bi bil namenjen temu, da so mlade osebe zares slišane (Batsleer, 2008).
Edukatorke_ji neformalnega učenja (v nadaljevanju ENU12) se morajo zavedati, da tovrstno učenje omogoča izobraževanje mladih točno na tisti ravni, kjer so oni sami. Učenje tako poteka hitro, skorajda spontano in brez naprezanj, saj ne vsebuje učnih načrtov, ki bi že vnaprej predvidevali v kolikšnem času morajo biti mladi na določeni stopnji znanja, ampak naslavlja tematike, ki so vsakdanje, življenjske in se vežejo na potrebe posameznic_kov (Batsleer, 2008).
Za primer bi rad podal svojo izkušnjo iz sodelovanja pri mladinskem taboru LGBTIAQ+, ki sem se ga udeležil preko DIC Legebitre. Prvič sem se zares srečal z neformalnimi metodami izobraževanja, kjer mi je bilo prvič predstavljeno, da je kakršnokoli sodelovanje legitimno, tudi če sem delavnice spremljal v tišini ali pa sem nova spoznanstva osvajal znotraj dialogov med prostim časom. Ravno to nudenje prostora za raziskovanje tematik LGBTIAQ+ in posledično samega sebe mi je dalo veliko več kot študiranje strokovne literature. Nisem dobil občutka, da moram nekaj narediti za avtoriteto, ampak sem dobil močno željo, da moram to storiti zase, vendar v svojem ritmu in na svoj način. Kot pravi Batsleer (2008) se mi je tako takoj rodilo novo znanje, ker je bilo zame na tistem kraju in v tistem trenutku pomembno ter smiselno.
Razlike med ocenjevanjem formalnega učenja ter neformalnega so bistvenega pomena.
Medtem ko se pri formalnem ocenjevanju znanje kaže v obliki ocen, se pri neformalnem to izrazi povsem drugače. Najbolj bistveno je, da ENU opazuje svojo skupino in uvidi, kdaj so
12 Pod poimenovanjem 'edukatorke_ji neformalnega učenja' zajemam vse strokovne delavke_ce, ki se ukvarjajo z neformalnim izobraževanjem, tako mladinske delavke_ce, trenerke_je in druge osebe. Za omenjeno poimenovanje sem se odločil, ker se veže na neformalno učenje in zajema vse ljudi, ki se s tem ukvarjajo, ne glede na to, s katero starostno skupino delajo. Skozi magistrsko delo se ukvarjam z mladinskim delom, vendar neformalno učenje sega izven okvirjev starosti.
16
posameznice_ki doumele_i tematike ter kdaj je čas, da se s temami premaknejo naprej. ENU to zazna prek pogovorov z uporabnicami_ki ter z naslavljanjem problematik ter tako dobi dober vpogled v njihov napredek in razvoj.(Batsleer, 2008).
2.4.3.1 Namen dialogov
Pogovori so v kontekstu neformalnega izobraževanja med ENU in uporabnicami_ki več kot samo pomenek. Gre za pogovore, dialoge, ki trajajo več časa in se poglabljajo glede na doseženo znanje ter razumevanje. V mladinskem delu je poudarek predvsem na razvijanju smisla ter pomena mladih pri njih samih in za širši družbeni kontekst. Pomembno je poudariti, da pogovori v tem kontekstu niso namenjeni vrtenju v krogih in naslavljanju tematik iz enega zornega kota (npr. omenjanje stereotipov in predsodkov v povezavi z marginaliziranimi skupinami, vendar brez pravega naslavljanja le-tega in od kod izvirajo), temveč morajo biti dialogi izzivalni, območje nenehne rasti in osvajanje novih poznanstev o svetu, v katerem živimo. Pogovor je navsezadnje eden izmed najstarejših metod izobraževanja. Skozi dialog lahko spoznamo sami sebe in odkrivamo lastne slepe pege ter tudi skrite želje, strasti. Nasprotje pogovoru je predavanje, ki ga zelo dobro poznamo iz formalnega izobraževanja, kjer je namen jasen; učitelj_ica/profesor_ica predava snov, ki jo morajo učenke_ci/dijakinje_i/študentke_i osvojiti in si obravnavane teme zapisujejo. Ne ustvarja prostora za kakršnikoli dialog, ki bi omogočil poglabljanje znanja in prenašanje tematik v vsakdanje življenje. Izobraževanje je tako poglobljen dialog, ki ne sme obstati samo na stopnji 'da' in 'ne' odgovorov, prav gotovo pa se ne sme pretvoriti v monolog (Batsleer, 2008).
2.5 LIKOVNA TEORIJA IN STOP MOTION ANIMACIJA
2.5.1 LIKOVNA TEORIJA
Milan Butina (2000) opisuje likovno teorijo kot nekaj likovno psihološkega. Povezuje likovno z zaznavanjem in predstavi likovne elemente kot pomembne faktorje za naše gledanje in zaznavanje določenega likovnega dela. Vid Pečjak v predgovoru knjige Mala likovna teorija (2000) opisuje, da Butina razlaga likovne prvine kot bistveni del likovnega ustvarjanja, hkrati pa so to precej individualno pogojene poti, ki so odvisne od posamezne_ga umetnice_ka in so kulturno, okoljsko ter subjektivno pogojene. Butina opisuje likovno ustvarjanje močno
17
psihološko, predvsem pa črpa iz gestalt psihologije, kjer je bistvo predvsem v tem, da je celovitost človekove zaznave določena z njegovimi notranjimi odnosi. Prav gestalt psihologija je najbolj vplivala na razvoj likovne teorije. Gledanje ni nikoli nekaj pasivnega, temveč se z njim sprožajo kompleksni notranji procesi, ki so tako psihološko kot fiziološko pogojeni.
Tovrstni kratki vpogled v likovno teorijo se mi zdi potreben iz različnih razlogov. Prvi je ta, da je Butina eden izmed avtorjev, ki je likovno teorijo vsaj na Slovenskem postavil na višjo raven.
Nekaj na prvi pogled tako preprostega in nepotrebnega omembe je predstavil v veliko bolj kompleksni celoti. Elementi likovne teorije se pač pojavljajo povsod in niso po nepotrebnem analizirani, definirani ter poimenovani. Drugi razlog je ta, da so likovni elementi, kot že omenjeno, nekaj kar je lahko zelo individualno pogojeno. Kompozicije, postavitev elementov, oblikovanje figur itd. nam lahko povedo veliko o ustvarjalki_cu, hkrati pa lahko izbira točno določenega likovnega elementa vzbudi točno določene občutke in poda celostnemu likovnemu delu čisto drugačen pomen. Tretji razlog pa je v tem, da je pomembno pridobiti uvid v likovno teorijo, saj se neposredno povezuje z empiričnim delom. Ustvarjalke_ci stop-motion animacije v moji raziskavi prihajajo iz različnih okolij, tematika pa je občutljiva za prav vse udeležene, na tak ali drugačen način. Večji prostor v likovno-teoretskem delu bom posvetil predvsem obliki, točki in liniji, saj so temeljne tri prvine, ki so se pomembno pojavljale pri ustvarjanju stop-motion animacije.
18 2.5.1.1 Točka
Točka je orisna likovna prvina, ki nase usmerja pozornost in je hkrati tudi gradnik vseh ostalih likovnih prvin. Potrebno se je zavedati, da ne gre za matematične točke, kjer so definirane kot neskončno majhne in brez dimenzije. Točka v likovnosti ima dimenzije in njena glavna naloga je, da usmeri pogled. Pojavlja se tako v pravilnih kot nepravilnih oblikah (kvadrat, krog, trikotnik, večkotnik, madež, raztrganina ...), učinek pa je vedno podoben; ustavi naš pogled, saj je, kot pravi Milan Butina (2003) gibanje točke usmerjeno samo vase.
Slika 1: Začetno formiranje likov označeno s točkami
Točko lahko formirajo tudi prekrižane linije, saj nam na teh mestih ustavijo pogled, je pa intenziteta ustavitve vseeno odvisna od oblike točke; bolj kot je njena oblika pravilna, močnejši efekt ima.
19
Slika 3: Prikaz pravilnih točk; Filip Vurnik Brez naslova, 2015
Slika 2: Prikaz nepravilne točke; Filip Vurnik: Tihožitje, 2015
20
Za intenzivnost točke pa je pomembno še kup drugih dejavnikov. Vse je odvisno od kontrasta barve točke in ozadja, svetlosti prvine, velikost in položaj (če je točka večja ima ponavadi večjo privlačnost pogleda, vendar je to odvisno tudi od barve oz. svetlosti-temnosti;
velika svetla točka ima manjšo intenzivnost kot majhna temna točka). Zanimivo je tudi, da posamezne oblike lahko delujejo kot točke v določenih likovnih delih, v drugih pa spet ne.
Vzemimo za primer človeško glavo, ki jo vidimo od blizu; deli obraza, kot so na primer oči, v tem primeru delujejo kot točke, če pa bi isto glavo gledale_i od daleč bi celotna glava delovala kot točka. Prav tako pa je efekt točke odvisen tudi od položaja, saj ima večjo moč, če je locirana na sredini formata, kot nekje ob strani (Butina, 2003).
Zaključimo lahko, da je pomembnost točke v likovnih delih zares velika, saj nam usmerja pogled in pozornost, kar umetnici_ku služi kot odličen efekt/orodje za poigravanje z gledalkami_ci.
2.5.1.2 Linija
Linija je orisna likovna prvina sestavljena iz skupka točk in je ena izmed osnovnih elementov risbe. Termin linijska risba uporabljam predvsem zato, ker želim zares poudariti, da je linija najbolj vidna likovna prvina končnem produktu stop-motion animacije, ki smo jo ustvarile_i skupaj z mladimi, hkrati pa je bila linija tudi glavni izziv pri ustvarjanju omenjene animacije.
Linija je preprosto skupina zaporednih točk, ki jih oko zazna kot celoto in jih med seboj poveže. Nastane kot posledica nekega gibanja in to povzroča, da oko sledi poteku linije. Za linije štejemo vse sledi risal oz. pisal in jih v osnovi imenujemo aktivne linije (Butina, 2003).Takšne linije, ki nastanejo kot posledica drugih likovnih (ali vidnih) prvin, imenujemo pasivna linija. Nastaja na robovih različnih odtenkov barv, na robovih različnih svetlosti, pregibih materialov itd. Treba je poudariti, da tudi pasivne linije vodijo gledalca s svojim gibanjem skozi prostor (prav tam, 2003).
21
Slika 4: Primer pasivnih in aktivnih linij v pričeski lika iz stop-motion animacije Spoštuj me!
Kombinacijo obeh tipov linij pa imenujemo medialna linija, ki omogoča ekonomičnost uporabe v največji meri. Medialna linija tako orisuje ploskve. Pomaga nam pri zasnovi kakršnihkoli oblik in tudi prostora. Z medialno linijo si lahko pomagamo pri zasnovi tridimenzionalnih prostorov, linearne perspektive in tudi ločevanja različno osvetljenih in prostorsko usmerjenih oblik (prav tam, 2003).
Slika 5: Filip Vurnik: TransMoč, 2017. Primer aktivnih in medialnih linij
22
Linija je tako ena izmed likovnih prvin in deluje precej enostavno, vendar je po mojem mnenju ravno ta lastnost tista, zaradi katere je z njo mogoče delati kompleksne risbe, kar bi navsezadnje lahko rekle_i za vse likovne prvine. Pri opazovanju lastnega dela in animiranju pa sem opazil, da stop-motion animacija še bolj pripomore k naravi linije, saj lahko dejansko opazujemo, kako se giba skozi prostor, se pojavlja, izginja in orisuje oblike. Razpad risbe tako pri animaciji še bolj poudari lastnosti linije.13
13 Več o samem postopku animiranja glej poglavja v empiričnem delu.
23 2.5.1.3 Oblika
Oblika je orisana likovna prvina, ki nam pravzaprav omogoča dojemanje sveta; slednjega gledamo skozi oblike. Vsak element narave in tudi likovnih del je sestavljen iz oblik. Te zamejujejo in ločujejo en element od drugega. Tudi če bi umetnica_ik želel_a naslikati sliko brez oblik to ne bi bilo mogoče, saj ima platno svojo mejo in oblikuje svojo končno obliko (Butina, 2003).
Ko oblike zaznavamo, nam to pomaga pri oblikovanju pojmov. Zaradi tega lahko ločujemo oblike med seboj, oblikuje se nam tudi pogled v globino; zaznavamo, kaj je spredaj in kaj zadaj.
Ena izmed prvih stopenj zaznavanja pri človeku je ločevanje figure od ozadja. Slednje včasih težje zaznamo kot obliko; narisano jabolko na belem listu papirja nam skozi proces gledanja sadež predstavi kot obliko, bel list papirja pa kot njegovo ozadje. Če pa bi se osredotočile_i na bel list papirja, bi za njegovo ozadje zaznale_i podlago, na kateri papir leži. Vse zaznavanje je namreč iskanje smisla videnega in gre za fizikalni proces, vendar se je potrebno zavedati, da pri gledanju vedno deluje tudi psihološki vidik (Butina, 2003).
Slika 6: Prikaz oblik v stop-motion animaciji Spoštuj me!
Pravilne in enostavne oblike niso naporne za naše zaznavanje, ko pa postanejo kompleksnejše, jih moramo gledati z več napora. Možgani namreč poskušajo videno pretvoriti v najbolj enostavno sporočilo, da ga lahko razumemo. Za enostavno zaznavo moramo upoštevati nekaj dejavnikov; vsi ljudje ne zaznavamo enakih oblik na enak način. Kako enostavna je zaznava je odvisno od umskih sposobnostih, od sporočila oblike, možnosti
24
dojemanja, našega znanja in tudi same oblike (ali gre za enostaven kvadrat na belem ozadju, ali pa so mogoče dodane še kakšne teksture kvadratu ali dodatni pomeni) (Butina, 2003).
Zaznavanje oblik pa je, kot rečeno, močno psihološko. Oblike, ne glede na to, kako so enostavne ali kompleksne, nam vzbujajo občutke; če je trikotnik postavljen na vrh kvadrata, to zaznamo kot stabilno, ne razdirajoče. Če pa bi trikotnik postavile_i na rob kvadrata, bi imele_i občutek nestabilnosti, razpada.
Prav tako na samo stabilnost oblike vplivajo tudi barve (rdeča je, na primer, trdna, stabilna barva in ji najbolj odgovarja oblika kvadrata, ki ima ravno takšne lastnosti, na drugi strani pa imamo zeleno barvo, ki je hladna, sveža, mehka barva, ki je ne moremo dobro izostriti in ji najbolj odgovarja oblika šesterokotnika ali trikotnika z zaobljenimi robovi) (Butina, 2003).
Oblike imajo tudi maso in volumen. Slednji se vedno prikaže s pomočjo oblike, ki jo lahko ustvarimo s pomočjo perspektive, ki ustvari občutek tridimenzionalnosti na dvodimenzionalnih površinah. Na drugi strani pa imamo maso, ki je ni potrebno določati z obliko, temveč jo občutimo skozi gledanje; z zaznavanjem uvidimo, ali je neka oblika, forma lahka, težka, kar lahko umetnice_ki uporabijo za doseganje različnih efektov (uporaba različnih materialov, tekstur) (Butina, 2003).
Oblika je tako prisotna povsod in je del našega vsakdana, saj je brez nje nemogoče gledati svet okoli nas in so ključen del našega zaznavanja okolice.
Slika 7: Občutek stabilnosti trikotnika na kvadratu
Slika 8: Občutek nestabilnosti trikotnika na robu kvadrata
25
2.5.2 STOP-MOTION ANIMACIJA
Stop-motion animacija je ena izmed najstarejših oblik animiranja. Teoretično je tehnika stop-motion animacije precej enostavna; zabeležiti je potrebno čisto vsako spremembo, ki s zgodi na papirju ali v 3D obliki, najpogosteje s fotoaparatom ali kamero, kasneje pa se fotografije montirajo v enoten video posnetek. Gre torej za iluzijo gibanja, ki ga, ironično, zaustavimo s fotografijo. Enako bi lahko rekle_i za vse vrste filma, saj je slednji v resnici le niz zaporednih izsekov, fotografij, ki tvorijo gibanje (Purves, 2010).
Sam postopek izdelave tovrstne animacije zahteva veliko mero energije, potrpežljivosti, časa in resursov, tudi če izdelujemo kratek film, ki traja eno minuto. Zanimivo je, da se k tovrstni metodi vseeno vrača veliko število ustvarjalk_cev. Purves (2010) sklepa, da gre enostavno za fascinacijo nad tem, da neživi liki ali predmeti oživijo pred našimi očmi, kar nikoli ne razočara in da občutek zadovoljstva. Dodatna zanimivost pri stop-motion animaciji je tudi ta, da je povsem očitno, da ne gre za računalniško animiranje, saj se liki in predmeti premikajo na poseben način, kar človeško oko zazna. Ponavadi ne gre za čisto, jasno animiranje. Očitno je, da sličice skačejo pred očmi in da je gibanje včasih togo, netekoče, vendar je lahko prav to, kar bi na prvi pogled rekle_i, da je napaka, zanimivo in fascinantno, saj so lahko prav te nejasnosti in netočnosti likovno zanimive; slika pred nami je tako živa, naravna in nam omogoča, da vsakič znova odkrivamo druge pojave znotraj animacije (Purves, 2010).
Začetek stop-motion animacije se je zgodil, pravzaprav, po nesreči. Konec 19. stoletja je gledališčnik Georges Méliès uporabljal različne tehnike, da bi na odru prikazal iluzije. Eden izmed njegovih delov predstave je bil tudi film, ki ga je snemal sam. Nekega dne mu je med snemanjem kamera preskočila kader in se je v filmu ustvaril rez. Méliès je ugotovil, da lahko to izkoristi tako, da po tovrstnem preskoku kadra v film vnese like, kar bi poskrbelo za to, da bi gledalka_ec dobil_a vtis, da se je lik čarobno prikazal na posnetku. Ta iluzija se je ustvarila zaradi tega, ker se je ustavilo gibanje in Méliès je moral vnaprej poskrbeti prav za to:
ustavljanje gibanja (ang. stopping motion). Ta ponesrečeni trenutek je povzročil neverjetno navdušenje in tako se je začela razvijati stop-motion animacija (Purves, 2010).
Velik porast tovrstnih filmov se je začel v začetku 20. stoletja, predvsem na območju ZDA in Češke. Zaradi izuma fotoaparatov, ki so na tej točki postali že bolj napredni od originalnih, so avtorice_ji lahko ustvarjale_i kratke, 7-12 minutne filme. Sprva so uporabljale_i predvsem lutke za upodabljanje gibanja, kasneje je medij postala tudi risba. Seveda so se ustvarjalke_ci
26
soočale_i s kar velikimi problemi, predvsem v povezavi z denarjem, saj le-tega ni bilo veliko na voljo za tovrstne kratke animirane filme. Drugi problem pa je bila nestabilna slika, kar je gledalkam_cem onemogočalo, da bi lahko film gledale_i dalj časa. Prehodi med kadri so bili precej robustni, nenaravni in moteči, k čemur je seveda pripomogla takratna tehnologija, premalo finančne podpore in verjetno tudi premalo znanja o sami stop-motion animaciji. Walt Disney je leta 1937 s svojo adaptacijo Sneguljčice in sedmih palčkov postavil stop-motion animacijo na višji nivo. S pomočjo tehnologije, predvsem pa finančne podpore in vztrajnostjo, je ekipa posnela celovečerno animacijo, ki ni imela robustnih, površnih prehodov, in je postavila visok standard za nadaljnje animirane filme (Priebe, 2011).
Zaradi linijske risbe stop-motion animacije, ki smo jo ustvarile_i skupaj z mladimi, bi na tem mestu omenil prvo slovensko celovečerno stop-motion animacijo Socializacija bika?, katerega avtorja sta Zvonko Čoh in Milan Erič. Celovečerec je bil narisan od prvega do zadnjega kadra, v tehniki svinčnika, prikazuje pa razgibano animacijo, za katero sta avtorja s pomočniki potrebovala 12 let in več kot dvajset tisoč risb (Modic, 2012). Risba v celovečercu je neprestano razgibana, animacija je do potankosti premišljena, ker je to pri stop-motion animaciji v resnici edini način, da delo funkcionira kot smiselno in celostno. Prostora za popravke skorajda ni, kar pravita tudi Zvonko Čoh in Milan Erič (Modic, 2012). Pri ustvarjanju tovrstnih animacij, ki teoretično niti ne zahtevajo nujno posebnih računalniških programov za obdelavo, se je potrebno zavedati, da so predvsem časovno in načrtovalno precej zahtevne, hkrati pa lahko tudi preizkušajo umetnikovo potrpežljivost.
Slika 9: Prizor iz filma Socializacija bika?, vir: https://www.rtvslo.si/kultura/film/kinotecna-sobota-v-znamenju- animiranega-filma/377074
27
2.5.3 STOP-MOTION ANIMACIJA V ŠOLSKEM IZOBRAŽEVANJU
Na Slovenskem se stop-motion animacija v okviru šolskega izobraževanja vedno bolj pogosto pojavlja, vendar še ni prepoznana kot učinkovita in dobrobitna metoda, tako za vrtce kot tudi za osnovne ter srednje šole. Po drugih državah, kot so Velika Britanija, Kanada in Danska, pa se omenjena tehnika redno uporablja v izobraževalnih sistemih. Te države so prepoznale uporabnost in motivacijsko sposobnost stop-motion animacije, pri nas pa se slednja uporablja predvsem v okviru medpredmetnega povezovanja (Goetz, in drugi, 2016).
Med letoma 2000 in 2010 je izobraževanje na področju filma na splošno močno upadlo, kasneje pa se je zanimanje in prepoznavanje pomembnosti filmske vzgoje zvišalo, posledično tudi zaradi večjega števila razpisov na tem področju. Tako je animacija postala del učnega načrta za izbirni predmet Likovno snovanje III (Goetz, in drugi, 2016).
Na tem mestu bi se predvsem dotaknil vpliva stop-motion animacije na otroke in mladostnice_ke. Animirani film lahko služi kot odličen učni pripomoček za otroke in mlade, vendar v priročniku Animirajmo! (Goetz, in drugi, 2016) poudarjajo predvsem, da je najbolj pomemben element umetniško izražanje, ki razvija kritično razmišljanje. K temu prispeva predvsem zmožnost povezovanja zgodbe, dojemanje zapleta zgodbe, ustvarjanje življenjskih situacij in navezovanje nanje ter tudi načrtovanje prihodnosti v zgodbah, ki sovpadajo z njeno preteklostjo. Prav tako animiranje gradi estetski čut (uživanje v nastalem izdelku in uživanje v lepem) in ustvarjalne sposobnosti (samo spoznavanje tehnike, prenašanje sporočil, povezovanje znanja v smiselno celoto). Animacija tako zelo dobro omogoča otrokom in mladim ustvarjanje nove realnosti ter jasno oblikovanje sporočil, ki jih želijo prenesti v svet.
K temu po mojem mnenju pripomore predvsem gibanje slike, ki oživi pred našimi očmi in je v nasprotju s statičnimi risbami lažje doumljivo za naše možgane, saj se zgodba dobesedno odvija pred našimi očmi.
