ODNOS STARŠEV PREDŠOLSKIH OTROK DO DRUŽINSKE PISMENOSTI

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

HANA KUMAR

ODNOS STARŠEV PREDŠOLSKIH OTROK DO DRUŽINSKE PISMENOSTI

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2018

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Predšolska vzgoja

HANA KUMAR

Mentorica: doc. dr. Darija Skubic

ODNOS STARŠEV PREDŠOLSKIH OTROK DO DRUŽINSKE PISMENOSTI

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2018

iii ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Dariji Skubic za strokovno pomoč, odzivnost in vodenje pri nastajanju diplomskega dela.

Hvala Vrtcu Pedenjped v Ljubljani za možnost izvedbe empiričnega dela ter strokovnim delavkam za pomoč in odzivnost.

Posebna zahvala gre moji mami, vzg. Kseniji, za spodbude in prošnje, naj že končam diplomsko delo.

Hvala očetu Robertu za pomoč, strpnost in razlago programa za obdelavo in interpretacijo rezultatov.

Hvala bratu Maticu za odzivnost in pomoč pri prevajanju povzetka.

Hvala fantu Gregu za razumevanje in spodbude ves čas mojega študija. Hvala, ker verjameš vame.

iv IZJAVA O AVTORSTVU

S svojim podpisom zagotavljam, da:

– je predložena diplomska naloga/delo izključno rezultat mojega lastnega raziskovalnega dela;

– sem poskrbela, da so dela in mnenja drugih avtorjev oz. avtoric, ki jih uporabljam v predloženi nalogi/delu, ustrezno navedena oz. citirana;

– sem poskrbela, da so vsa dela in mnenja drugih avtorjev oz. avtoric navedena v seznamu virov, ki je sestavni element predložene naloge/dela;

– sem pridobila vsa dovoljenja za uporabo avtorskih del, ki so v celoti prenesena v predloženo nalogo/delo in sem to tudi jasno zapisala v predloženi nalogi/delu;

– se zavedam, da je plagiatorstvo – predstavljanje tujih del, bodisi v obliki citata bodisi v obliki skoraj dobesednega parafraziranja bodisi v grafični obliki, s katerim so tuje misli oziroma ideje predstavljene kot lastne – je kaznivo po zakonu (Zakon o avtorstvu in sorodnih pravicah, Uradni list RS št. 21/95, 68/2008), morebitna kršitev pa pomeni tudi hujšo disciplinsko kršitev po določbah Pravilnika o disciplinski odgovornosti študentov Univerze v Ljubljani.

– se zavedam škodljivih posledic, ki jih dokazano plagiatorstvo lahko predstavlja za predloženo nalogo/delo in za moj status na Pedagoški fakulteti;

– so elektronska oblika diplomske naloge/dela, naslov (slov., angl.), povzetek (slov., angl.), ter ključne besede (slov., angl.) identični s tiskano obliko diplomske naloge /dela ter soglašam z objavo elektronske oblike diplomske naloge/dela v zbirki »Dela PeF UL«;

– dovolim javno objavo osebnih podatkov, vezanih na zaključek študija na spletnih straneh PeF UL in v publikacijah PeF UL;

– je diplomska naloga/delo lektorirano in urejeno skladno s fakultetnim Pravilnikom o diplomah.

Datum: __________________ Podpis avtorice:__________________

v POVZETEK

V sodobni družbi imajo informacije vedno večji pomen. Otroci se z različnimi oblikami tiska srečujejo na vsakem koraku, že v predšolskem obdobju odkrivajo in spoznavajo različne vrste pismenosti.

Cilj diplomskega dela z naslovom Odnos staršev predšolskih otrok do družinske pismenosti je ugotoviti, kakšna so stališča staršev do družinske pismenosti ter na kakšen način starši spodbujajo otrokovo pismenost.

V teoretičnem delu sem predstavila pismenost in vrste pismenosti. Osredinila sem se na družinsko pismenost in opisala različne pristope različnih družin, vpliv in vlogo odraslega pri spodbujanju otrokove pismenosti ter družinsko branje. Nazadnje sem predstavila še raziskave o družinski pismenosti ter nekaj projektov in programov, ki spodbujajo družinsko pismenost.

V empiričnem delu sem predstavila rezultate anketnega vprašalnika, ki sem ga razdelila staršem predšolskih otrok v nekaj enotah Vrtca Pedenjped v Ljubljani. Zanimalo me je njihovo mnenje o razvijanju otrokove pismenosti doma in pogostost izvajanja različnih dejavnosti družinske pismenosti.

Raziskava je pokazala, da je staršem pomembno razvijanje pismenosti otrok v domačem okolju, o njenem vplivu na kasnejši šolski uspeh pa imajo deljeno mnenje. Starši redno berejo skupaj z otrokom ter se pogosto o prebranem tudi pogovorijo. Večina staršev skupaj z otrokom vsaj enkrat na mesec obišče knjižnico. V razne dejavnosti, kot so pisanje položnic in nakupovalnih listkov, otroke vključujejo le občasno, veliko časa pa namenijo pogovoru z otrokom o vsakodnevnem dogajanju.

Ključne besede: pismenost, družinska pismenost, predšolsko obdobje, vloga staršev

vi SUMMARY

Information has a growing importance in modern society. Children face different types of pressure at every step; they are already discovering and recognizing different types of literacy in the pre-school period.

The aim of the bachelor's thesis entitled The Relationship of Parents towards their Pre-School Children regarding Family Literacy is to find out what the views are of parents about family literacy and how parents encourage children's literacy.

In the theoretical part, I introduce literacy and different types of literacy. I focus on family literacy and describe the different approaches of different families, the influence and role of the adult in promoting children's literacy and family reading. Finally, I also present research on family literacy and some projects and programs that promote family literacy.

In the empirical part, I present the results of the questionnaire, which I distributed to the parents of pre-school children in several units of the Pedenjped kindergarten. I was interested in their opinion on developing children's literacy at home and the frequency of implementing various activities of family literacy.

The research has shown that parents are important in developing children's literacy in their home environment, and that their influence on future educational success has mixed opinions.

Parents read regularly with the child, and they often talk about reading in general. Most parents, together with the child, visit the library at least once a month. Various activities, such as writing a payment card and shopping lists, involve children only occasionally, however, they spend a lot of time talking to the child about the day-to-day events.

Keywords: literacy, family literacy, pre-school period, the role of parents

vii KAZALO

UVOD ... 1

I TEORETIČNI DEL ... 2

1 PISMENOST ... 2

 Vidiki pismenosti ... 4

 Pismenost v zgodovini ... 5

 Pismenost v Sloveniji in po svetu ... 6

1.1 Vrste pismenosti ... 8

 Zgodnja pismenost ... 9

 Pismenost odraslih ... 11

1.1.1 Družinska pismenost ... 12

 Družinsko življenje in pismenost ... 13

 Različni pristopi različnih družin ... 14

 Vpliv družine na otrokov razvoj pismenosti ... 16

 Vloga odraslega pri spodbujanju otrokove pismenosti ... 18

 Družinsko branje ... 18

2 Raziskave o družinski pismenosti ... 20

3 Projekti in programi, ki spodbujajo družinsko pismenost ... 21

 Projekti družinskega branja ... 23

 Beremo in pišemo skupaj ... 26

 Branje za znanje in branje za zabavo ... 27

II EMPIRIČNI DEL ... 29

4 Cilji ... 29

5 Raziskovalna vprašanja ... 29

6 Raziskovalna metoda ... 30

6.1 Vzorec ... 30

6.2 Pripomočki ... 31

6.3 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ... 31

7 Rezultati in interpretacija ... 32

8 SKLEPNE UGOTOVITVE ... 53

9 Literatura: ... 56

10 PRILOGA ... 61

viii KAZALO GRAFOV

Graf 1: Izobrazba anketirancev ... 30

Graf 2: Število otrok v družini ... 31

Graf 3: Pogostost skupnega branja ... 33

Graf 4: Pogostost pogovarjanja o prebrani knjigi ... 34

Graf 5: Pogostost pogovarjanja z otrokom o televizijskem programu, oddajah, ki jih gleda .. 35

Graf 6: Pogostost obiskovanja knjižnice ... 37

Graf 7: Načini izbiranja gradiva v knjižnici ... 39

Graf 8: Pogostost skupnega odhoda v trgovino, na pošto, banko ... 40

Graf 9: Pogostost pogovarjanja z otrokom o opravilih v trgovini, na pošti, banki ... 41

Graf 10: Vključevanje otroka v dejavnosti pisanja položnic, nakupovalnih listkov, vabil, izpolnjevanja obrazcev, branja receptov ... 42

Graf 11: Čas za pogovor z otrokom o vsakodnevnem dogajanju ... 44

Graf 12: Opazovanje staršev pri njihovem branju zase ... 45

Graf 13: Dostop do pisnega gradiva ... 47

Graf 14: Seznanjenost staršev s terminom družinska pismenost ... 48

Graf 15: Pomembnost razvijanja pismenosti otroka v domačem okolju ... 49

Graf 16: Poznavanje črk, znanje branja in pisanja pred vstopom v šolo ... 50

Graf 17: Vpliv pismenosti otroka v predšolskem obdobju na šolski uspeh ... 51

1 UVOD

Pojem pismenost ima dolgo zgodovino in se je najprej pojavil kot nasprotje nepismenosti, torej je bil pismen vsak, ki je znal brati in pisati (Cotič, Medved Udovič, 2011: 11). Danes ima pojem več različnih pomenov, z eno besedo pa ga je težko opredeliti. Nekatere definicije v ospredje postavljajo zmožnost branja, druge k temu dodajajo spretnosti pisanja, nadgrajujejo jih z računanjem oz. vsem, kar pismena oseba potrebuje za delovanje v vseh življenjskih dejavnostih (Pečjak, 2010: 11, 13).

M. Grginič (2006: 6) pravi, da sodobna družba od nas pričakuje še več: ustvarjanje novega znanja, sposobnost komunikacije in medsebojnega sodelovanja, razmišljanje in kritično vrednotenje, da bomo dosegli višjo raven pismenosti, za kar so potrebne spremembe v začetnem opismenjevanju (Grginič, 2005: 69).

Ob dejavnostih, kot so npr. gledanje televizije in ob tem srečevanje z logotipi ter črkami;

pregledovanje nabiralnika in ob tem spoznavanje tiska; gospodinjska dela in z njimi branje navodil ter kuharskih receptov, otrok dobi izkušnjo, da pismenost ni povezana samo s šolo in učenjem, temveč je pomembna v vsakdanjem življenju (Knaflič, 2009 a: 9).

Otrokovi prvi učitelji so prav starši, ki otroka učijo govoriti in hoditi (Morrow, 2001; v Grginič, 2006: 13) ter so mu v različnih dogodkih prvi zgled, kako in za kaj uporabljati znanje pismenosti, zato imajo odločilno vlogo pri razvoju otrokove pismenosti (prav tam).

V teoretičnem delu predstavljam pismenost in vrste pismenosti, osredotočim se na družinsko pismenost, njene dejavnosti in vlogo odraslega ter raziskave o družinski pismenosti. V empiričnem delu raziskujem odnos staršev do pismenosti predšolskih otrok in čas, ki ga namenjajo različnim dejavnostim družinske pismenosti.

2 I TEORETIČNI DEL

1 PISMENOST

Pojem pismenost je težko opredeliti z eno samo definicijo. Preučujejo jo različne družbene znanosti, ki jo razlagajo vsaka na podlagi svojih raziskav in s svojega vidika, kot so sociološki, pedagoški, psihološki, jezikoslovni … (Knaflič, 2000 a: 9). Nekatere pismenost opisujejo kot neprekinjen proces od nepismenosti k pismenosti z vsemi vmesnimi stopnjami, druge se osredotočajo na pismenost posameznika in pismenost določene družbe oziroma socialne skupine ter na njuno medsebojno odvisnost, nekateri avtorji pa proučujejo zgodovinsko-geografski razvoj pismenosti (Pečjak, 2010: 12).

S. Pečjak (prav tam: 11) pravi, da je težko enoznačno opredeliti pojem pismenosti, oblikovati eno samo definicijo za ta pojem pa je nemogoče, saj se uporablja v različnih pomenih.

V srednjem veku je veljalo, da je pismen vsak, ki zna brati latinsko, reformacija pa je besedi dala širši pomen. Zajemala je ljudi, ki so znali brati, ne pa nujno tudi pisati v maternem jeziku (Možina, 2011: 17). Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000: 884) razlago dopolnjuje z znanjem obojega, torej branja in pisanja.

Tudi M. Grginič (2006: 9) pravi, da se razlaga pismenosti največkrat osredotoča na zmožnost branja in pisanja.

Unesco (Harris in Hodges 1995; v Skubic, 2013: 46) je leta 1951 za pismenega posameznika postavil vsakega, ki je zmožen prebrati kratko in preprosto besedilo o vsakdanjem življenju ter lahko podobno tudi sam oblikuje. Razlago je leta 1956 dopolnil s pojmom funkcionalna pismenost, kar Unesco opredeljuje kot obvladovanje branja in pisanja do te mere, da posamezniku omogočata delovanje v vseh okoliščinah, v katerih je potrebno znanje pismenosti (Baker in Street, 1996, prav tam).

S. Pečjak (2010: 13) je definicije pismenosti razdelila v tri skupine glede na njihove strukturne elemente:

 V prvi skupini pismenosti so definicije, ki poudarjajo spretnosti branja. Bralna pismenost pomeni z razumevanjem uporabiti tiste pisne jezikovne oblike, ki so potrebne za delovanje/bivanje v družbi in so pomembne za posameznika (Elley,

3

Gradišar in Lapajne, 1995, prav tam). V PISI (PISA 2015: 51) bralna pismenost pomeni razumevanje in uporabo pisnih besedil ter razmišljanje in zavzetost ob branju za doseganje zastavljenih ciljev, razvijanje svojih potencialov ter uporabo branja v različnih situacijah in za različne namene. S. Pečjak (2010: 13) dodaja, da je bralna pismenost primarna za doseganje splošne pismenosti, vse ostale dejavnosti pa so drugotnega pomena in navaja primer (Venezky, 1990, prav tam) pisanja, ki je po navadi odgovor na prebrano.

 Druga skupina definicij pismenost opisuje kot spretnost branja in pisanja, ki omogoča primerjavo v prostoru in času (Graff, 1987, prav tam). Gray (1956, prav tam) pismenost opisuje kot znanje in spretnosti branja in pisanja, kar pismeni osebi omogoča delovanje na vseh področjih, značilnih za kulturo in družbo, ki ji pripada.

Tudi definicija Gooda (1999, prav tam) pravi, da je pismenost sposobnost branja in pisanja.

 Tretja skupina definicij o pismenosti k spretnostim branja in pisanja dodaja še računanje. Definicija UNESCA (1978), ki je izpeljana iz Grayjeve razlage, pravi, da je oseba pismena, če je zmožna delovati v vseh življenjskih funkcijah, kjer je potrebna pismenost za vsakodnevno delovanje v družbi, in pri tem uporablja svoje bralne, pisne in računske spretnosti za razvoj družbene skupnosti in osebni razvoj (Pečjak, 2010:

13).

Definicije, ki za delovanje v družbi in osebni razvoj upoštevajo vse našteto, torej spretnosti branja, pisanja in računanja, opredeljujejo funkcionalno pismenost. Izraz funkcionalna pismenost poudarja, da zmožnosti branja, pisanja in računanja niso same sebi namen, ampak so namenjene boljšemu delovanju posameznika v okolju, v katerem živi (prav tam: 13).

V Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti (2017: 3) je bralna pismenost opisana kot

»stalno razvijajoča se zmožnost posameznika in posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega, pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za branje.

Kot taka je temelj vseh drugih pismenosti in je ključna za razvijanje posameznikovih in posamezničinih potencialov ter njuno uspešno sodelovanje v družbi.«

Street (1984; v Možina, 2011: 20) pravi, da bi morali govoriti o mnogovrstnih pismenostih, ne o eni sami, saj je njen pomen odvisen od socialnega konteksta, v katerem se uporablja.

4

L. Knaflič (2002: 38) pravi, da pismenost vključuje različne temeljne spretnosti (bralno, pisno, računsko, računalniško) in druge spretnosti ter določeno temeljno znanje (splošno poučenost o svetu), kar posamezniku omogoča uspešno iskanje, izbiro in uporabo informacij za življenje v družbi.

Pismenost se začne razvijati z našim rojstvom, že pred rojstvom jo poslušamo in se nanjo nebesedno odzivamo. Poslušanju sledi govorjenje, nato pa branje in pisanje, vse to nas spremlja in se razvija celo življenje (Cenčič, 2003: 44).

 Vidiki pismenosti

S pismenostjo se danes ukvarjajo različne stroke, kot so lingvistična, psihološka, pedagoška, sociološka. Avtorji jo opisujejo kot kompleksno sposobnost prepletanja naslednjih vidikov (Možina, 2011: 17):

 Kognitivni vidik pismenost (predvsem branje in pisanje) opisuje kot sistem spretnosti, ki so odvisne od kognitivnega aparata vsakega posameznika. Sem prišteva miselne procese, načine in postopke, ki omogočajo posamezniku razumevanje prebranih besedil in možnost, da jih tvori tudi sam. Kognitivni znanstveniki poudarjajo aktivno vlogo posameznika in pomen strategij, ki jih uporabljajo bralci in pisci. Menijo, da posameznik, ki osvoji določene spretnosti in strategije, le te lahko uporablja v vseh ustreznih situacijah (Pečjak, 2010: 16, 17).

 Jezikovni vidik se osredotoča na jezik kot sistem simbolov, ki omogoča komunikacijo.

Poznamo različne sisteme pisnega in govorjenega jezika, ki se med seboj prepletajo, hkrati pa jih lahko razvrstimo od splošnih do zelo specifičnih. Jezik lahko izražamo z govorom ali pisanjem, pri tem pa pisni jezik ni le zapis govorjenega jezika (Pečjak, 2010: 17).

 Sociokulturni pogled na pismenost se je pojavil v zgodnjih 90. letih na podlagi teorij porajajoče se pismenosti in teorije P. Bourdieuja, ki pismenost opisuje kot »obliko kulturnega kapitala«, kar predstavlja znanje in sposobnosti, s katerimi posameznik vpliva na svoj družbeni in finančni položaj (Grginič, 2006: 9–11). C. Barratt - Pugh (2000, prav tam: 10) pravi, da se otroci o pismenosti učijo z aktivno udeležbo v različnih pisnih dejavnostih v družini in skupnosti. Specifične situacije teoretiki

5

predstavljajo kot pomembne pri urjenju spretnosti pismenosti (Au, 1998; Street, 1991;

v Pečjak, 2010: 17), saj izhajajo iz izkušenj, povezanih s kulturo, poklici, medspolnimi razlikami … Pismenost povezujejo s pogovorom, ki naj bi bil socialno prepoznan način za uporabo jezika in hkrati način razmišljanja, prepričanj, vrednotenj. Z aktivnostmi, ki jih posameznik izvaja z drugimi ljudmi ter stvarmi, se identificira kot član socialne skupine, v kateri ima določeno vlogo (prav tam).

 V začetku 20. stoletja je veljalo, da mora otrok doseči določeno starost, preden se lahko nauči brati in pisati (Grginič, 2006: 8). Tako se je med prvimi oblikoval razvojni vidik, ki v ospredje postavlja otroško dozorevanje (Gesell, 1954, prav tam). Pred začetkom šolanja morajo biti otroci dovolj fizično razviti, na celoten proces pa vplivajo tudi njihove predbralne izkušnje. Razvojne teorije so se oblikovale z namenom doseči bralno pripravljenost in vplivati že na najmlajše otroke (prav tam).

Ta vidik po S. Pečjak (2010: 17) razlaga določene razvojne značilnosti v razvoju posameznih vrst pismenosti. Za pedagoško prakso je pomembno poznavanje razvojnih značilnosti posameznika, saj se na podlagi njihovega razumevanja lahko oblikuje kurikulum in poučuje različne dimenzije pismenosti.

 Izobraževalni vidik za učinkovito učenje pismenosti predpostavlja upoštevanje vseh zgoraj omenjenih vidikov, torej dinamičnost pismenosti. Mnogi avtorji pravijo, da je potreben hkraten razvoj kognitivnih, jezikovnih, sociokulturnih in razvojnih dimenzij pisnega jezika za vzgojo pismenega posameznika (prav tam).

 Pismenost v zgodovini

Zgodovina pismenosti je stara že tisočletja. Jeziki so nastajali spontano, sistemi pisav pa so se spreminjali, sposojali, nekateri sčasoma opuščali, vse to iz socialnih in psiholoških razlogov (Fisher, 2001; v Možina, 2011: 15).

V srednjeveških besedilih so se pojavili prvi nabožni zapisi slovenskega jezika. Pisna kultura v slovenskem jeziku pa se je začela v času reformacije, v 15. in 16. stoletju. Takrat naj bi bilo od 3 do 4 % pismenih ljudi na Slovenskem, kar je pomenilo največ dvajset tisoč slovensko govorečih (Ahačič, 2007, prav tam: 15, 16).

6

Leta 1772 je Blaž Kumerdej pisal Mariji Tereziji, kako pomembno je znanje branja in pisanja in kaj bi s tem pridobili. Podeželsko prebivalstvo bi razumelo ukaze deželnega kneza, s pomočjo knjig bi se naučili o verskih in gospodarskih naukih. Lažje bi razumeli državljanske dolžnosti, z učenjem tujih jezikov pa bi imeli več možnosti za prodajo in kupovanje blaga (Melik, 1991, prav tam).

V prejšnjem stoletju so nastala tri obdobja raziskovanja pismenosti (Lankshear, 1999; v Pečjak, 2010: 12):

 Prvo obdobje je potekalo v šestdesetih letih in je trajalo do začetka sedemdesetih let 20. stoletja. Osredotočalo se je na splošno pismenost glede na različna starostna obdobja in prehode v stopnji pismenosti med posameznimi starostnimi obdobji.

 Drugo obdobje je delovalo na temeljih prvega raziskovanja in je trajalo od sredine sedemdesetih do začetka devetdesetih let 20. stoletja. V ospredju je bilo kvantitativno raziskovanje pojavnosti različnih stopenj pismenosti v posameznih skupinah prebivalstva. Predstavnike je zanimal tudi vpliv različnih ekonomskih in socialnih dejavnikov na pismenost.

 V začetku devetdesetih let 20. stoletja se je začelo tretje obdobje raziskovanja.

Nadaljevale so se kvantitativne raziskave pismenosti in primerjalne mednarodne študije od mlajših učencev do odraslih iz prejšnjega raziskovalnega obdobja, poudarek pa je bil na preučevanju pismenosti glede na kulturne in ekonomske dejavnike.

 Pismenost v Sloveniji in po svetu

Pismenost je danes zgodovinsko, geografsko, kulturno in socialno oblikovan pojem. Tako kot razvitost pisave in izobraženost slojev prebivalstva, je tudi pismenost merilo za razvoj posamezne družbe (Možina, 2011: 15).

O pismenosti po svetu je Unesco v obdobju 2000–2004 zabeležil 18,2 % nepismenih prebivalcev, starih nad 15 let, od tega 13,1 % moških in 23,2 % žensk. Največjo nepismenost so zabeležili v Afriki, 40,1 % prebivalcev, najmanj pa v Evropi, in sicer 1,3 % prebivalcev. V Severni in Južni Ameriki je nepismenih prebivalcev 6,5 %, v Aziji pa 21,0 %. Nepismenih

7

prebivalcev naj bi bilo tako približno 793 milijonov odraslih ter 127 milijonov mladih med 15. in 24. letom starosti (Rošer, 2016: 15).

V Sloveniji so pismenosti odraslih začeli posvečati pozornost od leta 1990 naprej. Pred tem je veljalo, da imajo težave s pismenostjo le odrasli, ki niso hodili v osnovno šolo in se posledično niso opismenili. Zavod RS za statistiko je v popisu prebivalstva leta 1991 za pismenega štel vsakega, ki je končal vsaj tri razrede osnovne šole. Ugotovljeno je bilo, da je nepismenih v Sloveniji 0,46 % prebivalcev, starih nad 15 let (Možina, 2011: 16, 17):

nepismenih prebivalcev brez izobrazbe je bilo 60 %, tistih z enim razredom, dvema razredoma ali s tremi razredi osnovne šole pa 7 % (Rošer, 2016: 15).

Raziskovalci so spremljali raziskave nekaterih razvitih držav (Združene države Amerike, Kanade, Velike Britanije), ki so ugotavljale, da imajo tudi odrasli, ki so končali obvezno šolanje, veliko težav s pismenostjo. Začelo se je razvojno delo oblikovanja izobraževalnega modela za odpravljanje funkcionalne nepismenosti odraslih v Sloveniji (Možina, 2011: 16).

Leta 2002 se ob popisu prebivalstva o nepismenosti ni več spraševalo, saj pojav ni bil več statistično značilen za Slovenijo, pa tudi osnovnošolsko izobraževanje je bilo že desetletja obvezno (Rošer, 2016: 15). Danes smo le nekateri z bolj, drugi z manj razvitimi spretnostmi pismenosti (Ileršič, 2007: 38).

Raziskovalci projekta Izobraževanje odraslih kot dejavnik razvoja Slovenije so iz raziskav in primerjalnih študij ugotovili, da Slovenija za razvitim svetom zaostaja na področju izobraževanja odraslih za 20 do 30 let (Možina, 2011: 21). Tudi Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti (2017: 4), ki je nastala na podlagi izsledkov mednarodnih raziskav (PIRLS, PISA, PIAAC), piše o zaostanku za razvitim svetom. Raziskave so sicer pokazale izboljšanje dosežkov bralne pismenosti slovenskih učencev in učenk, na višji stopnji pa osnovnošolci in osnovnošolke ter srednješolci in srednješolke ne dosegajo zadostne ravni bralne pismenosti, saj jim npr. kritično vrednotenje prebranega povzroča težave. Na neustrezno stopnjo bralne pismenosti je pokazala tudi raziskava pri odraslih. Nacionalna strategija dopolnjuje že sprejete programe razvoja slovenske družbe in vsebuje ukrepe za pospešitev razvoja bralne pismenosti z vizijo, da bi v Sloveniji vsaki osebi na področju bralne pismenosti omogočili optimalen razvoj za dejavno življenje in delo.

8 1.1 Vrste pismenosti

Glede na življenjsko obdobje prepoznamo predšolsko oz. pojavljajočo se pismenost, začetno pismenost, ki se pojavi v začetku osnovne šole, pismenost šolajoče se mladine, ki traja od druge polovice osnovne šole pa do konca srednje šole, ter pismenost odraslih od 18. leta naprej (Bešter Turk, 2003; v Skubic, 2010: 93–95).

Okolje, v katerem deluje nosilec pismenosti, nam ponuja pismenost na delovnem mestu, pismenost v širši skupnosti (The Literacy Dictionary, 1995, prav tam) in družinsko pismenost (Knaflič, 2002, prav tam).

Pismenost odraslih nam na ravni usposobljenosti posameznika ponuja preživetveno in visoko/višjo pismenost. Preživetvena pismenost pomeni pomanjkljivo zmožnost ali nezmožnost ustrezne uporabe jezika (Grosman, 2000, prav tam), visoko/višjo pismenost pa The Literacy Dictionary (1995, prav tam) z drugimi besedami opisuje kot kritično oz.

razmišljujočo se pismenost.

Ob razlikovanju sposobnosti branja od pisanja besedil lahko prepoznamo bralno pismenost, ki obsega poznavanje in uporabo tehnik branja in bralnih strategij ter razumevanje prebranega (Pečjak, 1997, prav tam).

Kot zadnje merilo M. Bešter Turk (2003, prav tam) navaja vrsto besedila, ki jo je nosilec pismenosti zmožen prebrati. Loči besedilno pismenost, ki zajema branje in pisanje besedil na podlagi besednih prvin ter dokumentacijsko pismenost, ki poleg besednih vključuje tudi nebesedne prvine (obrazci, preglednice, urniki, seznami …).

M. Cotič in V. Medved Udovič (2011: 11–18) naštevata nekaj vrst pismenosti, potrebnih za uspešno sporočanje v različnih sporazumevalnih situacijah: bralno, matematično, glasbeno, naravoslovno, informacijsko/digitalno in okoljsko pismenost. Pravita, da mora biti koncept vzgoje in izobraževanja narejen tako, da bo otrok razvil paleto pismenosti in s tem pridobil različna znanja, sposobnosti ter vrednote, kot so sposobnost kritičnega razmišljanja, sodelovanja, razumevanja resničnega sveta in druge. Šola mora ponuditi široko temeljno znanje oziroma pismenosti, ki jih bo učenec nadgrajeval in uporabil v različnih življenjskih situacijah.

9

M. Grosman (2011: 19) pravi, da veliko število vrst pismenosti nastaja zaradi nenehnega proučevanja pismenosti in raznovrstnosti mogočih pristopov k pismenosti. Tako za opredelitev novih razločljivih oblik avtorica našteva funkcionalno, besedilno, večrazsežno ali sestavljeno, mnogorazsežno, večrazsežnostno, mnogopismeno, nato digitalno, nadbesedilno, informacijsko, (multi)medijsko, vizualno, in še družinsko, matematično, kartografsko, glasbeno, kulturno in čustveno pismenost.

L. Magajna (2000; v Pečjak, 2010: 12) opredeljuje razmišljujočo pismenost, pri kateri se branje in pisanje ne uporabljata posamezno, ampak se dopolnjujeta pri komunikaciji, razmišljanju, ustvarjanju in reševanju problemov.

J. A. Langer (1999, prav tam: 14) za učence v procesu opismenjevanja uporablja izraz višja pismenost, ki poleg spretnosti branja in pisanja vključuje tudi sposobnosti uporabe jezika, sklepanja z namenom reševanja problemov v določenih situacijah in pri nekaterih predmetih v šoli. Sem spadata tudi naravoslovna pismenost in matematična pismenost.

O kritični pismenosti pa govori Kucer (2011, prav tam) in pravi, da pojem poleg zmožnosti branja in pisanja kot osnovnih zmožnosti zajema tudi afektivne dejavnike (to so motivacija, prepričanje o pomenu pismenosti in njenemu vrednotenju) v razmerju do socialno-kulturnega okolja, ki mu posameznik pripada.

 Zgodnja pismenost

V preteklosti se strokovnjaki niso spraševali, kdaj naj bi se otroci začeli učiti brati in kakšno predznanje za to potrebujejo, saj so vse to povezovali z vstopom otrok v šolo. Spremembe so se začele v letu 1920 z razmišljanjem o stopnji otrokove zrelosti, ki naj bi bila primerna za učenje branja, in kasneje z določeno mentalno starostjo otrok. V osemdesetih letih preteklega stoletja se je začelo urjenje otrok v pripravljenosti za učenje branja in pisanja (Jurišič, 2000 a:

4).

Opismenjevanje je nepretrgan proces, ki traja vse življenje in se začne že pred spoznavanjem črk ter učenjem branja in pisanja. Spretnosti in sposobnosti za razumevanje sistema pisave otrok pridobiva že v predšolskem obdobju. Pridobljena znanja in izkušnje v predšolskem

10

obdobju otroku pomagajo k hitrejšemu opismenjevanju. Ta spoznanja o pismenosti pred opismenjevanjem opredeljujejo zgodnjo pismenost, angl. early literacy (Knaflič, 2009 a: 12).

V strokovni literaturi avtorji zgodnjo pismenost pojmujejo tudi porajajoča se pismenost, predopismenjevanje, predšolska pismenost, pojavljajoča se pismenost ali celostni jezik (Pečjak, 2003: 119; Grginič, 2005: 69; Skubic, 2010: 94; Marjanovič Umek, 2007: 37), kar zamenjuje zastarel izraz »pripravljenost na branje« in s tem razvoj pismenosti, ki se začne z vstopom otrok v šolo. Opismenjevanje je dolgotrajen in postopen proces, ki zaznamuje večji del predšolskega obdobja. V tem času otrok prehaja od faze čečkanja do učenja branja in pisanja (Pečjak, 2003: 119). V knjigi Emergent literacy: Writing and reading sta Teale in E.

Sulzby (1986) zapisala, da ni sprejemljivo, da bi v otrokovem življenju določili čas, ko naj bi se začelo opismenjevanje. Koncept porajajoče se pismenosti je neodvisen od formalnega učenja v šoli, za otroke v zgodnjem otroštvu so pomembne spretnosti in znanja, ki jih pridobivajo v okolju s tiskano in pisano besedo (Marjanovič Umek, 2011: 16; Grginič, 2006:

9).

Izraz »porajajoča se pismenost« je leta 1966 prvič uporabila M. Clay, uveljavil pa se je šele v devetdesetih letih preteklega stoletja. B. D. Jurišič (2000 a: 4) pravi, da so to tiste spretnosti, znanja in stališča, ki so razvojni predhodnik splošnih oblik branja in pisanja.

Porajajoča se pismenost se začne z otrokovim prehodom iz realnega v domišljijski svet, ko pri igri predmete uporablja kot simbole in z imitacijo ponazarja stvaren svet (Grginič, 2009: 11).

Zgodnja pismenost poteka skozi celotno predšolsko obdobje otroka in del osnovnošolskega izobraževanja s sistematičnim razvojem bralnih in pisnih zmožnosti otrok. V procesu zgodnje pismenosti se prepletajo vse sporazumevalne dejavnosti, to so poslušanje, govorjenje, branje in pisanje (Pečjak, Potočnik, 2011: 61, 62).

Na razvoj zgodnje pismenosti vplivata družinsko in vrtčevsko okolje. J. G. Foy in V. A. Mann (2003; v Marjanovič Umek, 2010: 36, 37) izpostavljata tri značilnosti družinskega okolja:

skupno branje otroka in staršev, pozitivno prepričanje staršev o pomembnosti skupnega branja in pogostost stikov staršev s knjigami. Pozitiven vpliv na razvoj otrokovih jezikovnih zmožnosti imajo po zapisih nekaterih drugih avtorjev tudi spontano vključevanje staršev v simbolno igro otrok, spodbujanje k samostojnemu pripovedovanju, dostopnost in raba čim večjega števila pisnega gradiva, reakcija staršev na otrokovo zanimanje za npr. knjigo in

11

odnos odraslih do pisnega gradiva. Pomembno vlogo pri zgodnji pismenosti ima tudi daljša vključenost otrok v vrtec (PISA 2006, prav tam: 39) in odnos vzgojiteljic do otrokovega govornega razvoja ter do razvoja zgodnje pismenosti v zgodnjem otroštvu (Kleeck, 2006, prav tam: 39).

 Pismenost odraslih

Za učinkovito delovanje v družbenem življenju in osebnostno rast posameznika je potrebno določeno znanje, kar obsega funkcionalno pismenost (Drofenik, 1994; v Mezgec, 2011: 72).

Predstavlja prvo stopnjo usposobljenosti posameznika za življenje v družbi, kjer se mora ves čas učiti in izpopolnjevati, da ne bo zaostal za vse višjimi zahtevami, ki jih postavlja okolje (Krajnc, 2001, prav tam: 72, 73).

Današnja družba se zelo hitro spreminja in razvija, zato ji mora posameznik, če želi v njej uspešno sodelovati in dobro opravljati svoje vloge, ves čas slediti. Pri tem ima ključno vlogo prav pismenost. Razumevanje pismenosti se zaradi nenehnega družbenega razvoja nekoliko spreminja in nadgrajuje (Ileršič, 2007: 38).

Danes je pričakovano, da je pismen posameznik na splošno informiran, pozna svoje pravice kot potrošnik, pozna podporne mehanizme in ustanove ter jih je zmožen primerno uporabiti za dosego svojih ciljev (prav tam).

Mednarodna raziskava o pismenosti odraslih (International Adult Literacy Survey – IALS, 1994–1998) pismenost razlaga kot zmožnost razumevanja in uporabe pisnih informacij v različnih situacijah, kot so vsakdanja opravila, domače in delovno okolje ter družba, za doseganje zastavljenih ciljev in razvijanje znanja ter sposobnosti (Knaflič, 2002: 38).

Glede na vrsto gradiva, ki ga uporabljajo odrasli v razvitem svetu, lahko opredelimo tri kakovostno različne vrste pismenosti: besedilna, dokumentacijska in računska (računski problemi) pismenost (prav tam).

Odrasli se pri delu in v vsakodnevnem življenju ves čas srečujemo s pismenostjo, npr. ko opravljamo nakupe, iščemo službo, odpiramo bančni račun, gremo na počitnice ali vpisujemo otroka v šolo (Možina, 2000: 20).

12

E. Možina (2000: 26–32) opisuje dejavnike iz mednarodne raziskave o pismenosti odraslih, ki vplivajo na ohranjanje in razvijanje pismenosti odraslih:

 izobrazba (višja je stopnja dosežene izobrazbe, višja je raven pismenosti oziroma pisnih sposobnosti),

 starost (zaradi procesa pozabljanja raven pismenosti s starostjo upada),

 izobrazba staršev (raven pismenosti, ki jo dosegajo otroci, se ujema s pismenostjo njihovih staršev. Bolj izobraženi starši otroke spodbujajo pri bralnih navadah in bralni kulturi, otrokom omogočajo več pisnega gradiva in informacij),

 zaposlitveni položaj (posamezniki, ki pri svojem delu dnevno uporabljajo pismenost, imajo boljše pisne spretnosti od neaktivnih posameznikov).

Nekoliko manjši, a vseeno pomemben vpliv na pismenost imajo tudi (prav tam: 34):

 zaposlitveni status in raba pismenosti pri delu,

 dodatno izobraževanje (izobraževanje odraslih pomaga pri ohranjanju in pridobivanju spretnosti),

 družbene zahteve po rabi pisnih spretnostih (redno branje in pisanje sta pomembna za učenje in ohranjanje novih spretnosti).

1.1.1 Družinska pismenost

Termin družinska pismenost se je pojavil kot prevod iz angleške literature (ang. family literacy), v kateri se je pojavljal v različnih pomenih (Knaflič, 2002: 38) in se je oblikoval ob spoznanju, da družina pomembno vpliva na razvoj pismenosti otrok ter njihov šolski uspeh (Knaflič, 1999: 49).

Družinska pismenost je kompleksno področje, zato se pojavlja več opredelitev pojma.

Najpogosteje je razumljena kot koncept, ki zajema spontano nastajajoče izobraževalne dejavnosti v okviru doma in družine (Grginič, 2006: 12).

Z znanstveno-raziskovalnega vidika družinska pismenost opredeljuje različne dejavnosti, povezane s pismenostjo, ki se izvajajo znotraj družine, v izobraževanju pa se termin uporablja za predstavitev načrtovanih izobraževalnih načinov, s katerimi se pri vseh družinskih članih

13

zvišuje nivo pismenosti, kar se navezuje na programe družinske pismenosti (Knaflič, 2002:

38).

V zborniku The international Reading Association (1994) so L. M. Morrow, J. R. Paratore, D.

H. Tracey in S. B. Neuman zapisale, da pojem zajema vse načine, na katere starši in drugi družinski člani skupaj z otroki uporabljajo pismenost. Pojavi se neodvisno od načina življenja in je v pomoč staršem in otrokom pri dnevnih opravilih, starši jo izvajajo zavedno/načrtno ali pa se zgodi, medtem ko skupaj z otroki opravljajo vsakodnevna opravila (Morrow, 2001; v Grginič, 2006: 12).

Najpomembnejša značilnost družinske pismenosti so priložnosti, ki jih ustvarjajo starši, da lahko otroci raziskujejo pisni jezik ali pri tem opazujejo druge, otroke ali odrasle ter z njimi sodelujejo v dnevnih dogodkih (Teale, 1986, prav tam).

L. Knaflič (2002: 38) pravi, da družinska pismenost zajema vse situacije in dejavnosti članov družine, v katerih uporabljajo pisne, bralne ali računske spretnosti v družinskem okolju. Te dejavnosti so priprava na formalno učenje branja in pisanja (Knaflič, 2009 a: 7). K družinski pismenosti prišteva tudi bralno kulturo in navade, vezane na pismenost (Knaflič, 2002: 38).

 Družinsko življenje in pismenost

Številne družinske aktivnosti v predšolskem obdobju, kot so glasno branje otrokom, pogovor ob knjigah in napisih v okolju ter dejavnosti ob gledanju televizije, imajo velik vpliv na šolski uspeh, predvsem na učenje branja in razvijanje govornih zmožnosti (Grginič, 2008: 18).

V razvitem svetu se v današnjem času vsi srečujemo z različnimi oblikami tiskanega gradiva ter elektronskimi mediji. V vsaki družini se vsi njeni člani srečujejo s pismenostjo v njenem najširšem pomenu. Tudi otroci so v stiku z raznimi oblikami tiska in si v družinskem okolju ne glede na njegovo kakovost pridobijo določene izkušnje in spoznanja o pismenosti (Knaflič, 2009 a: 8).

V večini družin je opaziti različne dejavnosti, povezane s pismenostjo (prav tam: 9):

14

 Gledanje televizije – otroci jo zaznavajo kot zabavo, ob tem pa se seznanjajo s črkami na zaslonu, spoznavajo spored, opazujejo podnapise, zapomnijo si logotipe posameznih programov in napovednike oddaj.

 Pregledovanje pošte iz nabiralnika – otroci se seznanjajo z različnimi oblikami tiska, kot so reklame, obvestila, časopisi in revije, ki jih prebirajo odrasli. Otroci ob skupnem pregledovanju pošte spoznavajo svet pisave in tiska.

 Družinska praznovanja, kot so rojstni dnevi, obletnice, prazniki – ob posebnih priložnostih otroci skupaj s starši pišejo in izdelujejo vabila, voščilnice, pišejo sezname povabljenih, sezname potrebščin … Otroci spoznajo različne uporabe pismenosti, ki so namenjene različnim priložnostim.

 Gospodinjska dela in konjički – otroci opazujejo in pomagajo staršem pri domačem delu ter tako spoznavajo različne vidike pismenosti. Opazujejo odrasle pri branju navodil ali kuharskih receptov. Tako ugotavljajo pomen in uporabnost pisnega gradiva.

Člani družine, ki so vključeni v razna društva, redno spremljajo novice, obvestila in druga bralna gradiva. Tako otrok dobi izkušnjo, da pismenost pomaga pri povezovanju skupine.

Nekateri starši doma opravljajo delo za službo ali pa delajo od doma in otrok lahko opazuje njihovo rabo računalnika, pisanje poročil, računov.

Otrok ob raznolikih dejavnostih dobi izkušnjo, da branje in pisanje nista povezana samo z učenjem. Sta sredstvo za opravljanje dela, za delovanje v domačem okolju in v svetu, delujeta kot razvedrilo in zabava. Za družino in posameznika sta ključnega pomena (Knaflič, 2009 a:

9).

 Različni pristopi različnih družin

Otroci se razlikujejo po svojih sposobnostih in izkušnjah, saj se njihovi starši na različne načine trudijo pripraviti otroke na šolanje in življenje. Pri vzgoji se trudijo po najboljših močeh, pri tem pa navadno združujejo svoje izkušnje z novo pridobljenim znanjem (Knaflič, 2003 a: 65).

15

Vključevanje otrok v razne dejavnosti je odvisno od več dejavnikov: od dejavnosti same, otrokove starosti in odraslega. Starši se lahko prilagajajo otrokovim zmožnostim ali pa jih izključijo iz dejavnosti. Če otrok še ne zna brati in pisati, lahko npr. pri dejavnosti pošiljanja razglednic izbira motiv, se nanjo ob pomoči podpiše ali kaj nariše. Tudi delno sodelovanje pripomore k učenju. Vključenost otroka v dejavnosti krepi njegovo samopodobo in občutek lastne vrednosti. Če so dejavnosti nekoliko nad zmožnostmi otroka, je to pomemben korak pri spodbujanju njegovega razvoja (Knaflič, 2009 a: 11).

Različne družine pismenost uporabljajo za različne namene, na različne načine, razlikuje se tudi pogostost uporabe pismenosti. V nekaterih družinah se veliko bere in pogovarja o prebranem. Branje navodil za zdravila ali uporabo novega stroja je pri nekaterih starših običajno, nekateri odrasli pa tega ne počnejo. Razlikuje se tudi vrednotenje dejavnosti in stališč, povezanih s pismenostjo (prav tam). Starši, ki jim je branje v užitek in prijetna dejavnost in menijo, da je branje pomembno za otrokov osebni razvoj, otroka spodbujajo k branju in bralnim dejavnostim. V nasprotju so starši z negativnim odnosom do branja, s svojim ravnanjem pa otrokom ne vzbujajo pozitivnega odnosa in ljubezni do branja, temveč jih odvračajo od branja (Pečjak, Bucik, Gradišar in Peklaj, 2006: 33). Branje knjig je lahko vrednoteno kot dobro, je pridobivanje znanja, ali pa nekaj slabega, izogibanje delu in izguba časa. Različne poglede na pismenost otroci prevzemajo od odraslih v svojem okolju (Knaflič, 2009 a: 11).

Branje zgodb staršev skupaj z otroki je prijetno zaradi vsebine, toplega ozračja in telesne bližine. Otroci med poslušanjem zgodb doživljajo pozitivna čustva, ki ustvarjajo sproščeno okolje, hkrati pa jih motivirajo nad besedilom. Starši ob skupnem branju otrokom pokažejo, da branje cenijo in da je to zanje prijetna dejavnost. Veliko staršev skupno branje nadgradi s pogovorom ob slikah, z raznimi vprašanji (kdo, kaj, kje, zakaj), otrokom dajejo povratne informacije, skupaj pojasnjujejo dogajanje na slikah in na ta način bogatijo otrokovo jezikovno znanje: besedni zaklad, raba stavkov (Pečjak idr. 2006: 33). Jezikovno znanje se krepi ob različnih dejavnostih. Pri dejavnosti gledanja televizije starši lahko otroke samo spomnijo na podobno igračo, knjigo, ki so jo zasledili v reklamnem sporočilu, ali pa se z otrokom pogovorijo, gredo skupaj v knjižnico, raziščejo dodatno literaturo in poiščejo informacije. Tudi v večjezikovnih družinah obstaja različna praksa. Starši lahko z lastnimi komentarji in prevodi besedila pomagajo otrokom razumeti televizijske oddaje, ki jih gledajo.

Ob igrah, ki vsebujejo napise, npr. monopoli, karte in sestavljanke, se starši lahko pridružijo

16

otrokom. Na njihovo zanimanje se starši različno odzivajo (Grginič, 2006: 13). Pomembno je, da starši sledijo otrokovim interesom, saj tako povečajo njihovo motivacijo (Pečjak idr. 2006:

33).

 Vpliv družine na otrokov razvoj pismenosti

V vsakodnevnih dejavnostih v družini otrok raziskuje pismenost. H. P. Leichter (1984; v Grginič, 2006: 12) predstavlja tri načine, kako družina neposredno spodbuja otrokov razvoj pismenosti:

– Z medosebnim sodelovanjem s sorojenci in starši otrok pridobiva izkušnje z branjem in pisanjem. Priložnostno v domačem okolju nastajajo nakupovalni seznami in voščilnice, kar spodbuja začetno opismenjevanje.

– Pripomočki za sporazumevanje in pisni viri, s katerimi ima otrok stik, so del fizičnega okolja, ki močno vpliva na razvoj pismenosti pri otroku. V spodbudnem družinskem okolju lahko najdemo veliko pisnega gradiva, ki je otroku na dosegu rok. Ves čas se lahko srečuje z različnimi knjigami, revijami, magnetnimi črkami, didaktičnimi igrami ipd. Tudi računalnik deluje spodbudno na otrokov razvoj pismenosti. Pomembno vlogo ima tudi obisk knjižnice in izposoja knjig.

– Čustvena in motivacijska klima prikazujeta odnose med družinskimi člani, predvsem pa odnos staršev do pismenosti in njihova pričakovanja do znanja in uspehov pri pismenosti otrok. Poseben vpliv imajo tudi izkušnje staršev s pismenostjo, tako pozitivne kot negativne, ter njihova ambicioznost.

Družinsko okolje otrokom ponuja različne možnosti. Le te so največkrat posledica razlik v sociodemografskih značilnostih posamezne družine (to so ekonomski status družine, izobrazba staršev, velikost družine …) in prepričanj staršev o pomembnosti spodbujanja otrokove pismenosti, ki se kažejo v dejavnostih, v katerih starši vstopajo v interakcijo s svojimi otroki. J. Foy in V. Mann (2003; v Fekonja, Marjanovič Umek in Kranjc, 2005: 54) opisujeta vidike družinskega okolja, ki vplivajo na otrokov razvoj govora: skupno branje staršev in otrok, stališča staršev do skupnega branja in otroške literature ter rokovanje staršev s pisnim gradivom.

17

Britanska longitudinalna raziskava (Parsons in Bynner, 1998; v Knaflič, 2002: 40) je pokazala, da so življenje v revščini, prebivanje več generacij v socialnih stanovanjih, podpora socialne službe, zaključeno šolanje pred 16. letom in redka uporaba knjig v domačem okolju značilnosti nižjega doseganja bralnih, pisnih in računskih spretnosti posameznikov. To so tudi pomembni pokazatelji doprinosa družine k razvoju otrokovih sposobnosti. Našteti dejavniki (stopnja izobrazbe, vrsta zaposlitve, stanovanjski pogoji …) niso odločilni. Starši jih s svojimi prizadevanji lahko presežejo, so pa to neugodni dejavniki in manj spodbudno okolje za otrokov razvoj pismenosti (prav tam). Raven pismenosti se v družini medgeneracijsko ohranja, šola pa primanjkljaje na področju pismenosti le malo nadoknadi (Knaflič, 2002: 40).

L. Knaflič (2002: 41–45) opisuje rezultate iz mednarodne raziskave o pismenosti odraslih, v kateri je preučevala dejavnost staršev z vidika pismenosti:

– Zelo dejavni starši imajo v večini srednje- ali višješolsko izobrazbo. V povprečju vsakodnevno berejo revije in časnike, 30 % jih bere vsak dan. Vse družine imajo doma raznovrstne knjige za otroke, 97 % otrok ima doma svoj knjižni prostor, 63 % otrok se je naučilo brati pred vstopom v šolo. Javne dogodke družina spremlja v 75 %, kulturnih prireditev se udeležujejo v 85 %.

Starši otrokom omejujejo čas gledanja televizije. Pri razvijanju otrokovih bralnih navad in sposobnosti se starši opirajo na pomoč šole in drugih ustanov ter so zadovoljni z otrokovimi spretnostmi branja glede na njegov razvoj.

– Srednje dejavni starši imajo v povprečju poklicno izobrazbo ali končano osnovno šolo in manj let šolanja. Tedensko prebirajo časopise in revije, občasno berejo knjige. Družine imajo doma raznovrstne knjige, otroci pa imajo določen čas, ko berejo (84 %). Družine manj obiskujejo kulturne prireditve, 57 % takšnih prireditev nikoli ne obišče, 31 % včasih spremlja javne zadeve. Ti starši v najvišji meri iščejo in sprejemajo pomoč šole in drugih ustanov.

– Manj dejavni starši imajo v večini končano osnovno šolo ali manj. V 52 % tedensko prebirajo časopise in revije, 57 % staršev nikoli ne bere knjig. V domačem okolju v večini nimajo bralnega gradiva. Manj dejavni v primerjavi z drugima dvema skupinama staršev so pri spremljanju javnih dogodkov. Otroci doma nimajo knjig, revij ali časa, določenega za branje. Staršem se nasveti učiteljev, šole in drugih strokovnjakov ne zdijo koristni.

18

 Vloga odraslega pri spodbujanju otrokove pismenosti

V Kurikulumu za vrtce (1999: 35–37) so navedene dejavnosti odraslih pri spodbujanju otrokove pismenosti:

 Pripovedujejo in berejo otrokom pravljice, zgodbice, uganke, pesmice, primerne njihovi starosti, in jim že zgodaj omogočajo stik s knjižnim jezikom – govorjenim in zbornim. Tako jim ob narečnem in pogovornem jeziku omogočajo spoznavanje knjižne zvrsti jezika.

 Izkoristijo vsako priložnosti za poglobljen pogovor z otroki.

 Pogovarjajo se z otroki o izkušnjah in ljudeh, s katerimi imajo stik doma in v vrtcu, ter jim dajejo možnost sodelovanja v dialogu.

 Otrokom nudijo možnost poslušanja različnih vrst sporočanja med odraslimi, kot so pogajanje, razpravljanje, sporočanje.

 Opazujejo in prepoznajo razvojne značilnosti otrok ter glede na njihove jezikovne zmožnosti prilagajajo svoja pričakovanja.

 Uporabljajo veliko različnih knjig iz različnih področij za spodbujanje jezikovnih zmožnosti otrok ter jim omogočajo dostop do starosti primernih virov, to so priročniki, leksikoni, slovarji.

 Otrokom omogočajo spoznavanje in igro s knjigami, gledanje risank.

 Spodbujajo otroke k razpravi in pripovedovanju o prebranem ter jim nudijo možnost, da so ustvarjalni v jeziku.

 V vsakdanjem kontekstu uporabljajo tisk in črke ter simbole iz sveta odraslih (npr.

semafor, cestne znake).

 Z otroki ustvarjajo nove knjige, stripe, vabila.

 Opremijo otrokove stvari z njegovim imenom in simbolom ali fotografijo, ki jo otrok prepozna.

 Družinsko branje

Družinsko branje ali drugače skupno branje staršev in otrok ter dejavnosti s knjigami so pomembni dejavniki družinske pismenosti (Grginič, 2006: 14; Marjanovič Umek, 2011: 22).

19

Starši v interakcijo z otrokom pogosto vstopajo preko otroških knjig in skupnega branja, še preden otrok spregovori prvo besedo (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Tašner in Sočan, 2016: 46). Z branjem literarnih del se otroci seznanijo s strukturo in pravili zgodbe, z registrom pisanega jezika (Oppenheim, Emde in Wamboldt, 1999), spoznavajo značilnosti jezika, ki se razlikuje od tistega, ki ga vsakodnevno uporabljajo za sporazumevanje z odraslimi in z vrstniki ter se srečujejo z domišljijskimi junaki, ki so predstavne figure (Wray in Medwell, 2002), zato je pomembno, da odrasli ne poenostavljajo bogatega jezika zgodb, ki jih prebirajo (Marjanovič Umek, 2011: 22).

Družinsko branje naj bi potekalo v družinah od rojstva pa vse do osmega leta starosti otroka, čeprav otrok že samostojno bere (Grginič, 2006: 14). Mlajšim otrokom naj bi brali starši, dedki, babice in drugi člani družine, branje pa mora postati navada. L. M. Morrow (2001, prav tam: 15) pravi, naj družinsko branje poteka vsak dan, ob istem času in na istem mestu.

Najprimernejši čas je zvečer, pred otrokovim odhodom v posteljo, saj se takrat vsi člani družine umirijo. Z rednim branjem se vzpostavljajo navade, ki vplivajo na branje otrok, ki nato samoiniciativno posegajo po knjigah. Mlajši otroci naj med branjem sedijo v naročju pri staršu, saj tako občutijo ugodje in varnost, ki ju prinaša branje. Knjiga naj bo obrnjena tako, da bo otrok lahko spremljal tisk in slike.

Različni avtorji ugotavljajo, da je družinsko branje pomemben napovednik zgodnjega in kasnejšega razvoja govora otroka, prav tako porajajoče se in akademske pismenosti (Marjanovič Umek idr., 2016: 46). Ob skupnem branju se starši s svojim otrokom sproščeno pogovarjajo, usmerjajo njegovo pozornost, mu postavljajo razna vprašanja, skupaj opisujejo ilustracije in pripovedujejo (Silvén idr., 2003, prav tam). M. Sénéchal, LeFevre, Thomas in Daley (1998, prav tam: 47) pravijo, da pogosto skupno branje zgodb pozitivno vpliva na otrokovo besedišče, njegovo razumevanje prebrane vsebine in fonološko zavedanje, otrokove predbralne spretnosti pa so odraz pogostnosti starševskega učenja ob knjigah (npr.

poimenovanje črk, učenje abecede).

Starši, ki se jim zdi branje prijetna dejavnost, to neposredno (z govorom) in posredno prek skupnega branja sporočajo tudi svojim otrokom (Baker in Scher, 2002, prav tam: 48).

20 2 Raziskave o družinski pismenosti

V dvajsetem stoletju so potekala različna obdobja v razumevanju razvoja opismenjevanja. V petdesetih letih so predvideli določeno biološko in psihološko zrelost kot zrelostne dejavnike za začetek opismenjevanja, družina pa pri tem ni imela pomembne vloge. Staršem je bilo poučevanje branja in pisanja odsvetovano, saj bi s prezgodnjim opismenjevanjem otrokom lahko škodili. Kasneje se je pogled na pismenost nekoliko spremenil. Izpostavljeni so bili razvojni dejavniki, ki so predvideli posebne vaje in spodbude za pospešitev razvoja spretnosti za opismenjevanje. Starši v tem obdobju še vedno niso sodelovali pri opismenjevanju otrok.

Šele nadaljnje raziskovanje je pokazalo, da procesa branja in pisanja nista ločena, temveč se dopolnjujeta. Učenje branja in pisanja je lažje, če otrok obvlada jezik, v katerem se opismenjuje, k temu pa pripomore pripovedovanje in branje odrasle osebe ter pogovor o prebranem. Strokovnjaki so v tem obdobju dali poudarek na izkustvenih dejavnikih. Tako so starši in družina dobili pomembno vlogo v procesu opismenjevanja otrok (Knaflič, 2009 a: 7, 8).

Raziskave kažejo, da je vpliv domačega okolja na otroka pomemben ter da sta količina in kakovost dejavnosti, povezanih s pismenostjo v domačem okolju, velik pokazatelj otrokove uspešnosti v procesu opismenjevanja in v kasnejši rabi pismenosti. Dejavnosti ne vključujejo neposrednega učenja branja in pisanja, temveč se posredno nanašajo na pismenost in pripomorejo k razvijanju sposobnosti in boljši pripravljenosti otroka na opismenjevanje (prav tam).

Na podlagi rezultatov raziskav o vzrokih za šolski neuspeh so ugotavljali pomen družinskega in medgeneracijskega učenja za opismenjevanje otrok. Ugotovitve se delijo v dve skupini. Na eni strani so ugotovitve, da ima raven pismenosti staršev velik vpliv na razvoj in rabo bralnih in pisnih spretnosti otrok. Višja raven pismenosti pa staršem omogoča tudi več vključevanja v dejavnosti otrok, bolj lahko sodelujejo pri njihovem opismenjevanju in motiviranju za učenje.

Na drugi strani so ugotovitve, da družbena in kulturna razdalja med družino in šolo vplivata na razvoj pismenosti v družini. Nekatere družine to razdaljo doživljajo kot nepremostljivo (Knaflič, 2000 b: 140).

Različni raziskovalci (Teale, 1981, 1984; Morrow, 1983; Neuman in Roskos, 1993; Labbo in Teale, 1997; v Grginič, 2006: 13) so skušali ugotoviti, kakšna je praksa s pismenostjo v

21

družinah, v katerih so se otroci naučili brati in pisati že pred vstopom v šolo. Večina teh otrok je imela skupne naslednje značilnosti:

 vsi otroci so imeli veliko stikov s pisano/tiskano besedo,

 vsi so večkrat slišali kompleksno rabo jezika, pisno in govorjeno,

 zgodaj so spoznali, da obstaja povezava med zapisanimi in izgovorjenimi besedami,

 pogosto so videli starejše pri branju različne literature,

 odrasli so jim brali veliko knjig,

 starši so kupovali ali si izposojali veliko knjig zase in za otroke,

 knjižnico ali knjigarno so starši obiskovali skupaj z otrokom,

 doma so imeli veliko knjig in pisnega materiala,

 branje in pisanje sta bila vrednotena kot pomembni aktivnosti.

3 Projekti in programi, ki spodbujajo družinsko pismenost

Poznamo različne oblike sodelovanja s starši predšolskih otrok. Starše obveščajo o možnostih in načinih razvijanja bralnih navad njihovih otrok, zato so informativnega značaja (Knaflič, 2003 b: 150). V 90-ih letih preteklega stoletja pa so se začeli razvijati načrtovani izobraževalni pristopi, namenjeni zviševanju ravni pismenosti odraslih, v katere so spontano začeli vključevati tudi otroke udeležencev programov, predvsem zaradi varstva otrok (Knaflič, 2009 b: 125).

Raziskave so pokazale, da so programi, ki istočasno vključujejo starše in otroke, veliko bolj učinkoviti od tistih programov, ki so namenjeni le eni skupini. Tako so se začeli načrtni izobraževalni pristopi – programi družinske pismenosti. Taylor (1999; v Jurišič, 2000 b: 84) izraz definira kot delo s starši in otroki, ki poteka v skupini in posamično ter traja določeno časovno obdobje. Programi učinkovito vplivajo na pismenost vseh rodov prebivalstva, temeljijo pa na postavki, da se z višanjem ravni pismenosti staršev večajo možnosti za doseganje višje ravni pismenosti otrok (Knaflič, 2009 b: 125).

Programi so namenjeni manj izobraženim staršem, ki so šolanje zaključili pred mnogimi leti in je njihovo šolsko znanje nekoliko zastarelo, ter staršem, ki spretnosti branja in pisanja ne

22

uporabljajo vsakodnevno oziroma toliko, da bi se ohranjale ali obnavljale (Knaflič, 2003 b:

150).

Cilji programov družinske pismenosti so izboljšanje bralnih in pisnih spretnosti vseh družinskih članov (Knaflič, 2009 b: 125), spoznavanje bralnega gradiva za otroke in odrasle ter zaznavanje pismenosti kot pomembne v vsakdanjem življenju (Knaflič, 2003 b: 150).

Vpliv programov se kaže tudi na medsebojnih odnosih med družinskimi člani, saj so načrtovani tako, da v njih enakovredno sodelujejo vsi člani družine, ne glede na vlogo v družini, spol ali starost. Med izvajanjem dejavnosti odnosi med družinskimi člani postajajo bolj demokratični, vzorci sodelovalnih odnosov in vedenja pa se prenesejo tudi na druga področja družinskega življenja. Dejavnosti se nanašajo tudi na odnos do pismenosti in opredelitev vloge pismenosti za posameznikovo življenje. Ko otrok vsakodnevno uporablja spretnosti branja in pisanja, začuti, da pismenost obsega različna področja njegovega življenja in je zato pomembna (Knaflič, 2009 b: 125).

M. Grginič (2006: 24) navaja prednosti družinskih projektov:

1. Starši že pri štiriletnikih pogosteje sodelujejo pri odkrivanju tiska in branju okoljskih napisov. Otroci prepoznavajo in se zanimajo za znane napise, skupaj s starši pa bi odkrili še več napisov npr. v trgovini na živilih, ki jih nameravajo kupiti ali jih iščejo na policah.

2. Z družinskim branjem bi več družin nadgradilo dejavnosti ob knjigi, npr. s pogovorom o ravnanju književnih oseb, izmišljevanjem nadaljevanja zgodb ali pa bi se otroci postavili v vlogo staršev in jim postavljali vprašanja o vsebini knjige, s čimer bi razvijali svoje jezikovne zmožnosti in pripravo na opismenjevanje.

3. Raven družinske pismenosti bi se z ustreznimi projekti zvišala v družinah z nižjim socialnoekonomskim statusom, kar bi bilo v pomoč otrokom pri opismenjevanju.

4. Za predšolske otroke je pomembno, da funkcijo in vrste tiska odkrivajo v realnih okoliščinah. Takšne možnosti imajo v družinskem okolju, kjer resnično potekajo dejavnosti, kot so uporaba knjig z recepti za pripravo najljubših jedi ali branje navodil za sestavo raznih igrač.

5. Projekti ponujajo izobraževanja za starše o porajajoči se pismenosti in pomenu družinske pismenosti za uspešno učenje branja v šoli ter komunikacijo med starši in otroki o različnih vidikih družinske pismenosti, s katerimi se srečujejo.

23

Izkušnje z izpeljanimi programi družinske pismenosti so prinesle določena spoznanja. S. B.

Neumann (1998; v Knaflič, 1999: 52, 53) je navedla nekaj principov oz. nasvetov:

 Družinske pismenosti ljudem ne moremo »dati«.

Programi naj spodbujajo aktivno učenje udeležencev, saj je njihova uspešnost odvisna od samoaktivnosti.

 Družinska pismenost ne spreminja ljudi, ampak družini daje možnost in izbiro.

Obstaja več načinov za razvoj pismenosti, zato naj starši sodelujejo pri sooblikovanju programa po svojih potrebah.

 Starši imajo bogato življenjsko zgodovino in izkušnje, ki jih je treba spoštovati in upoštevati pri oblikovanju programa.

Starši niso nepopisan list, temveč zaklad znanja, kar ob upoštevanju pri izvajanju programov prinaša uspehe. Ljudje, ki so šibki na npr. področju pismenosti, imajo lahko močna druga področja.

 Programi družinske pismenosti imajo tako posreden kot tudi neposreden učinek.

Starši ponovno pridobivajo izkušnje z učenjem in tako bolje razumejo svoje otroke, bolj so dovzetni za pomoč in iskanje učinkovitih metod učenja ter manj grajajo in kaznujejo.

 Učenje poteka v majhnih korakih.

Sodelovanje v programih ne prinaša takojšnjih rezultatov in velikih sprememb.

Najprej se spreminjajo malenkosti v življenjskem slogu družine.

 Projekti družinskega branja

Projekti družinskega branja so se oblikovali v tujini in pri nas na podlagi predhodnih raziskav.

Namenjeni so izboljšanju kakovosti družinskega branja. Za izhodišče projektov je postavljena otroška knjiga, ob kateri poteka družinsko branje in aktivnosti ob branju.

M. Grginič (2006: 18–24) projekte družinskega branja deli na dve skupini. V prvi so projekti, katerih glavni cilj je razvijanje jezikovnih zmožnosti (bralna in pisalna spretnost) in premagovanje strahu pred bralnim neuspehom tako staršev kot otrok. Avtorica našteva in opisuje več projektov, ki so potekali v tujini, in enega pri nas. Opisala jih bom le nekaj:

24

 The nursery book-share project (Otroška knjiga – skupni projekt) je 6-tedenski vrtčevski projekt, v katerem je J. Cooper (1987, prav tam) pripravila bogato izbiro knjig za izposojo. Otroci so si knjige izposodili, starši pa so na kartice zapisovali število prebranih knjig in morebitne komentarje ob tem. Tudi razredna učiteljica je otroke spodbujala k skupnemu branju izposojenih knjig.

Starši in učiteljica so med projektom vodili dnevnik, v katerega so zapisovali informacije o bralnem pristopu otroka. Po zaključku projekta so bili otroci kot porajajoči bralci bolj samozavestni, v povprečju so si izposodili eno knjigo na teden.

 Running start (Dober začetek: Gambrell, Almasi, Xie in Heland, 1995, prav tam) je bil projekt, namenjen prvošolcem in njihovim staršem. Potekal je 10 tednov in v tem času so si otroci izmenjali 21 kakovostnih leposlovnih knjig, ki so jih izbrali učitelji. Starši so otrokom na različne načine približali vsebine knjig in ob zaključku projekta je vsak otrok lahko eno knjigo obdržal.

Raziskava je pokazala, da se je zaradi udeležbe staršev v projektu povečala bralna motivacija otrok, več je tudi družinskih aktivnostih, povezanih s pismenostjo. Na podoben način je deloval projekt The Share-a-Book Sheme (Shema izmenjave knjig), ki je potekal 9 mesecev v vrtcu. Knjige so bile razstavljene v garderobi in vsak otrok je imel svojo kartico za vpisovanje izposojenih knjig (Miller, 1992, prav tam).

 The Sheffield Early Literacy Development Project (Sheffieldski razvojni projekt zgodnje pismenosti) je združeval starše in otroke doma in na srečanjih.

Vključeval je tri področja porajajoče se pismenosti, in sicer tisk v okolju, porajajoče se pisanje in skupno branje, ki je potekalo v posebnem pravljičnem prostoru. Na srečanjih so razpravljali o aktivnostih, ki so jih staršem predhodno predlagali (izrezovanje črk iz revij, lepljenje, opazovanje napisov v okolici), in pomenu teh aktivnosti za porajajočo se pismenost (Weinberger idr., 1990, prav tam).

 Program Parents and children together (Starši in otroci skupaj) je ustanovil Državni center za družinsko pismenost v Louisvillu. Starši so svoje od 3- do 4- letne otroke spremljali v vrtec, kjer so sodelovali v zgodnjem otroškem programu, starši pa so v programu za odrasle utrjevali branje, matematiko in naloge starševstva ter izboljšali sodelovanje z drugimi starši. V posebnem delu

25

programa so starši razpravljali o aktualnih temah, povezanih s starševstvom, v zadnjem delu programa pa so se igrali z otroki. Aktivnosti so vodili otroci, starši pa so spoznali, da se lahko učijo skupaj z otroki in od njih (Morrow, 2001, prav tam).

 M. Grginič v to skupino prišteva tudi projekt Beremo in pišemo skupaj. Opisala ga bom v posebnem poglavju.

Druga skupina zajema projekte, ki z aktivnostmi ob družinskem branju razvijajo bralno razumevanje, oblikujejo različne bralne strategije in razvijajo jezikovne zmožnosti:

 Program The Parents as Partners (Starši kot partnerji: Edwards, 1995, prav tam) je s pomočjo delavnic in videokaset staršem posredoval znanje, kako naj otrokom približajo knjigo. Namen programa je izboljšanje komunikacije med otroki in starši ob družinskem branju. Starši, ki so uspešno zaključili program, so lahko vodili delavnice za nove člane.

 M. G. France in J. M. Hager (1993, prav tam) sta organizirali program šestih enournih srečanj z namenom izboljšanja medsebojnega sodelovanja otrok in staršev med branjem. Na delavnicah so starši in otroci sodelovali v različnih aktivnostih: branje z odmevom (poved preberejo starši, otroci ponovijo in obratno), koralno branje (vsi skupaj enoglasno pojejo in poudarjajo besede), branje v paru (v branju se otroci in starši izmenjujejo), pripovedovanje zgodb ob slikah, branje v obliki dramske igre in pojoče branje.

 Projekt Storymates (Prijatelji pravljic) sta zasnovali B. J. Fox in M. Wright (1997, prav tam) za šoloobvezne otroke in jim ponudili kakovostno družinsko branje. Učitelji so predstavili besedila in preverili razumevanje otrok, ki so nato vadili različne aktivnosti. Knjige so ob zaključku odnesli domov in v domačem okolju vadili usvojene učne strategije. V devettedenskem programu so otroci domov odnesli najmanj 18 knjig, ki so jih delili z drugimi družinskimi člani.

 V Pionirskem domu v Ljubljani enkrat tedensko poteka Ura pravljic za otroke od 4. leta starosti naprej, od leta 1994 pa v istem terminu staršem teh otrok ponujajo pogovor o pomenu branja za otrokov razvoj ter o primerni otroški

26

literaturi. Izvaja se tudi projekt Igralna ura s knjigo, kjer enkrat tedensko pripravijo posebno pravljično vzdušje s pravljico, glasbo, lutkami. Estetsko in ustvarjalno izražanje otrok in staršev razvijajo z raznimi likovnimi in gibalnimi aktivnostmi ter dramatizacijami (Jamnik, 1994, 1999, prav tam).

 Beremo in pišemo skupaj

Prvi program družinske pismenosti v Sloveniji je nastal na Andragoškem centru Slovenije (Knaflič, 2003 b: 151) leta 2003 (Možina, 2011: 30), poimenovali pa so ga »Beremo in pišemo skupaj«. Namenjen je staršem otrok nižjih razredov osnovne šole skupaj z otroki (Knaflič, 2003 b: 151), cilji programa pa so porazdeljeni za vse udeležence, in sicer razvijanje temeljnih spretnosti za potrebe staršev v vsakdanjem življenju ter usposabljanje za pomoč otrokom pri opismenjevanju. S tem se krepi razvoj spretnosti otrok za primerno komunikacijo s starši in učitelji v učnem okolju (Javrh, 2011: 249).

Večina staršev, ki so obiskovali program, je potrdila, da so na izobraževanju pridobili novo znanje, ki jim je v pomoč pri vzgoji otrok (83,7 %), in spretnosti za stike z drugimi (77,5 %).

Na splošno so ocenili, da je pridobljeno znanje uporabno v vsakdanjem življenju. Starši po uspešno opravljenem programu med pridobljenimi informacijami najpogosteje uporabljajo branje in didaktične igre pri učenju ter računalniško znanje. 91 % staršev je med obiskovanjem programa spoznalo oz. si utrdilo prepričanje, da se morajo za ustrezno pomoč otrokom učiti tudi sami, 67 % staršev pa je mnenja, da so po koncu programa njihovi odnosi z otrokom bolj demokratični kot prej. Starši so opazili, da je njihov otrok po obiskovanju programa bolj motiviran za učenje, polovica otrok je uspešnejših pri pouku slovenščine, 34 % otrok kaže boljše rezultate tudi pri matematiki. Program je vplival tudi na izboljšanje medosebnih odnosov in pozitivnejše poglede na šolo in učenje celotnih družin.

Učitelji so zatrdili, da so v programu otroci izkusili različne učne položaje s starši, kot sta učenje s starši preko igre ter sproščeno govorno nastopanje in izražanje. Po mnenju učiteljev je za otroke največji učinek programa učenje ob starših, ki poteka v šolskem okolju (Javrh, 2011: 250).

Program si v prihodnje želijo prilagoditi tudi za starše s predšolskimi otroki (Knaflič, 2003 b:

151).