UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PETRA ŠUŠTAR
POMEN DRUŽINSKE PISMENOSTI ZA RAZVOJ IN UČENJE GOVORA PREDŠOLSKIH OTROK
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ŠTUDIJSKI PROGRAM: PREDŠOLSKA VZGOJA
PETRA ŠUŠTAR
Mentorica: doc. dr. DARIJA SKUBIC
POMEN DRUŽINSKE PISMENOSTI ZA RAZVOJ IN UČENJE GOVORA PREDŠOLSKIH OTROK
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
ZAHVALA
Razlog za pisanje te teme je bila moja hčer Maša, ki ima sedaj že dobri dve leti in je že prava sogovorka.
Knjige jo spremljajo že od rojstva, a pri pisanju diplome sem izvedela še mnogo stvari, na kaj biti pozoren ob branju.
Hvala Maša za spodbudo in osebni raziskovalni del, da je knjiga res popotnica za življenje, ki te uči in znova preseneti.
Najlepša hvala mentorici doc. dr. Dariji Skubic za vse nasvete, popravke, strokovno pomoč in koristne nasvete ob pisanju diplomskega dela.
Zahvala gre tudi mojemu partnerju Nejcu, mojim staršem in tašči, ki so me spodbujali med celotnim študijem in varovali hčer, da sem uspešno zaključila študij.
Hvala, ker ste verjeli vame.
Hvala tudi vsem, ki ste si vzeli čas in sodelovali v raziskavi.
POVZETEK
V diplomskem delu sem predstavila pomen družinske pismenosti in kako ta vpliva za razvoj in učenja govora pri predšolskem otroku. Delo je razdeljeno na teoretični in empirični del. V teoretičnem delu sem opredelila razvoj govora predšolskega otroka in ga razdelila na predjezikovno in jezikovno obdobje, sledili so dejavniki govornega razvoja (kakovost družinskega okolja, sociodemografske značilnosti družine, otrokov spol, vrtec in genetski dejavniki). Nato sem opredelila pomen pismenosti, vrste pismenosti in opisala pomembne vrste pismenosti, ki se uporabljajo v predšolskem obdobju. Opisala sem družinsko pismenost, pomembnost branja otrokom, kakovostno knjigo, branje kakovostne knjige oz. slikanice, napisala sem nekaj smernic do uspešnega branja in kako lahko na družinsko pismenost vplivajo pedagoški delavci. Potem sem predstavila nekaj smernic spodbujanja govornega razvoja otrok, vlogo odraslih (staršev oz. skrbnikov) in pomembnost skupnega branja staršev in otrok.
Predstavila sem še motivacijo in interes za branje z otroki, spodbujanje pripovedovanja zgodb pri otroku, vlogo knjig brez besedila ter simbolno igro otrok, ki ima velik vpliv na razvoj govora, in druge dejavnosti, ki se dogajajo zunaj družinskega kroga, kot je obisk knjižnice ali gledališča.
V empiričnem delu sem s pomočjo anonimnega spletnega anketnega vprašalnika izvedla raziskavo o pomenu družinske pismenosti za razvoj in učenje govora predšolskega otroka.
Anketa je imela 6 splošnih vprašanj in 16 vprašanj o temi, ki sem jo raziskovala. V sedmih dneh jo je rešilo 137 anketirancev. Rezultate sem analizirala s pomočjo grafov in tabel ter opisom, ki sem jim dodala še strokovno literaturo. Predvsem me je zanimalo, kdaj so starši začeli brati svojemu otroku, kako pogosto berejo svojim otrokom, kdaj je čas za branje, kako izberejo knjigo in kaj izberejo, ali se o prebrani knjigi pogovorijo, ali naredijo kakšno dejavnost po prebrani knjigi, kako pogosto hodijo v knjižnico ali gledališče, koliko otroške literature imajo doma, kako pogosto vključujejo otroka v skupne vsakdanje dejavnosti, kot so pisanje vabil, voščilnic, nakupovalnih seznamov, ali vzamejo otroka s seboj po opravkih, ali se pogovarjajo o napisih v okolju, trgovini, prometu ter kako vrtci spodbujajo družinsko pismenost oz. branje doma. Dobila sem različne rezultate. Če povzamem, bi bilo potrebno še malo bolj informirati starše o pomembnosti branja in kakovosti skupnega preživljanja časa.
Ključne besede: govor otrok, pismenost, družinska pismenost, kakovostno branje, kakovostna knjiga
ABSTRACT
Importance of Family Literacy for Preachool Children's Speech Development and Their Speech Learning
The paper presents the importance of family literacy and how it affects speech development and learning in preschool children. The paper is comprised of a theoretical and an empirical part. The theoretical part defines speech development in preschool children, which is divided into prespeech and speech period. This is followed by the description of factors affecting speech development (quality of family environment, family's sociodemographic characteristics, children's gender, kindergarten and genetic factors). I stated the importance of literacy and different types of literacy as well as described the types of literacy that are present in the preschool period. Moreover, I portrayed family literacy, the importance of reading to children, quality books and reading a quality book or a picture book; I also drafted some guidelines for successful reading and explained how pedagogical workers can affect family literacy. More guidelines for encouraging speech development in children are presented, along with the role of adults (parents or guardians) and the importance of parents and children reading together. I also portrayed motivation and the interest for reading with children, encouraging children to tell a story, the role of books without text, children’s symbolic game, which greatly impacts speech development, and other activities that are performed outside the family circle, such as going to the library or theatre.
By conducting an anonymous online survey for the empirical part, I conducted a research on the importance of family literacy for speech development and learning in preschool children.
They survey consisted of 6 general questions and 16 questions on the topic that was the subject of my research. 137 interviewees responded to the survey in 7 days. The results were analysed with the help of graphs, tables and a description, accompanied by academic literature. I was mainly interested in when parents started reading to their children, how often they do it, when it is reading time, how they choose a book and what books they choose, whether they discuss the read book, whether they perform any activity after reading the book, how often they go to the library or theatre, how many children books they keep at home, how often they include their children in common everyday activities, such as writing invitations, greetings cards or shopping lists, whether they take their children to go shopping, whether they talk about inscriptions around themselves, in shops or in traffic, and how the
kindergarten encourages family literacy or reading at home. I obtained different results. To summarise, parents should receive more information on the importance of reading and spending quality time together.
Key words: children's speech, literacy, family literacy, quality reading, quality book
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
I TEORETIČNI DEL ... 3
1 RAZVOJ GOVORA PREDŠOLSKEGA OTROKA ... 3
1.1 Predjezikovno obdobje ... 3
1.2 Jezikovno obdobje ... 4
1.3 Dejavniki govornega razvoja ... 5
1.3.1 Kakovost družinskega okolja ... 5
1.3.2 Sociodemografske značilnosti družine ... 6
1.3.3 Otrokov spol... 7
1.3.4 Vrtec ... 7
1.3.5 Genetski dejavniki ... 9
1.4 Spodbujanje govora v vrtcu ... 9
2 PISMENOST ... 10
2.1 Opredelitev pojma ... 10
2.2 Vrste pismenosti ... 11
2.2.1 Porajajoča se pismenost ... 12
2.2.2 Začetna in prehodna pismenost ... 13
2.2.3 Zgodnja pismenost ... 14
2.2.4 Bralna pismenost ... 15
3 DRUŽINSKA PISMENOST ... 15
3.1 Pomen ... 15
3.2 Družinsko branje ... 18
3.3 Kakovostna knjiga za predšolskega otroka ... 19
3.4 Branje ilustriranih knjig in slikanic ... 20
3.5 Smernice do uspešnejšega branja pri otroku... 22
3.6 Pedagoški delavci in vpliv na družinsko pismenost ... 23
4 SPODBUJANJE OTROKOVEGA GOVORNEGA RAZVOJA V DRUŽINI ... 24
4.1 Motivacija in interes za branje ... 27
4.2 Spodbujanje pripovedovanja otrokovih zgodb ... 28
4.3 Slikanice brez besedila ... 29
4.4 Spodbujanje rabe govora otroka v simbolni igri ... 30
4.5 Spodbudne dejavnosti zunaj družinskega okolja ... 31
4.5.1 Vloga knjižnice ... 31
4.5.2 Vloga gledališča in igra z lutko ... 33
II EMPIRIČNI DEL ... 34
5 OPREDELITEV PROBLEMA ... 34
6 CILJI ... 35
7 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 35
8 METODA ... 35
8.1 Vzorec ... 36
8.2 Instrument ... 36
8.3 Opis postopka zbiranja podatkov ... 36
8.4 Opis postopka obdelave podatkov ... 36
9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 36
10 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 62
11 SKLEPNE UGOTOVITVE ... 65
12 VIRI IN LITERATURA ... 69
13 PRILOGE ... 72
13.1 Priloga 1: Anketni vprašalnik ... 72
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Spol ... 37
Graf 2: Starost ... 37
Graf 3: Kraj prebivališča anketirancev ... 38
Graf 4: Izobrazba ... 39
Graf 5: Spol otroka ... 40
Graf 6: Starost otroka ... 40
Graf 7: Pogostost branja staršev otroku ... 42
Graf 8: Čas dneva, ko starši najpogosteje berejo otroku ... 43
Graf 9: Prošnja otroka za glasno branje knjige ... 44
Graf 10: Vrsta knjižnega gradiva, ki ga starši berejo otrokom ... 45
Graf 11: Način izbora knjige ... 47
Graf 12: Morebitni pogovor o vsebini knjige, ilustracijah itn. ... 49
Graf 13: Priprava dejavnosti po branju knjige ... 50
Graf 14: Pogostost obiskovanja knjižnice z otrokom ... 52
Graf 15: Pogostost obiskovanja gledališča z otrokom ... 54
Graf 16: Količina otroške literature doma ... 55
Graf 17: Pogostost pogovarjanja staršev z otrokom in pisanja seznamov, voščilnic, vabil itn. ... 57
Graf 18: Pogostost obiskovanja trgovine, lekarne, pošte, banke ... 58
Graf 19: Pogostost pogovarjanja z otrokom o napisih v okolju, trgovinah, prometu itn. ... 59
Graf 20: Organiziranje dejavnosti v vrtcu, ki spodbujajo branje doma ... 60
KAZALO TABEL
Tabela 1: Starost otroka, pri kateri so mu starši začeli brati ... 41Tabela 2: Odgovori »Drugo« pri petem vprašanju ... 46
Tabela 3: Odgovori »Drugo« pri šestem vprašanju ... 48
Tabela 4: Odgovori na osmo podvprašanje ... 51
Tabela 5: Pogostost igranja oz. ustvarjanja staršev skupaj z otrokom ... 56
Tabela 6: Odgovori na 16. podvprašanje ... 61
UVOD
Številni dejavniki vplivajo na otrokov govorni razvoj. Starši oz. rejniki pomembno vplivajo z oblikovanjem kakovostnega družinskega okolja. Vsaka družina ima drugačna prepričanja o pomembnosti spodbujanja govornega razvoja. Poleg prepričanj staršev v kakovost družinskega okolja uvrščajo še materialne možnosti (kot je število in vrsto otroške literature) in spodbujanje otrokovega govornega razvoja (kot je pogostost glasnega branja otroku). Pomemben vpliv na otrokov govorni razvoj imajo tudi sociodemografske značilnosti (stopnja izobrazbe staršev, ekonomski status družine in velikost družine), spol otroka, vrtec in genetski dejavniki.
Pismenost je kompleksen proces, ki je najpogosteje definiran kot človekova sposobnost branja in pisanja. Družinska pismenost je koncept, ki vključuje naravno nastajajoče izobraževalne dejavnosti v okviru družine. Aktivnosti v družini, kot so branje, pisanje in risanje, starši izražajo in prenašajo ideje na svoje otroke. Pismenost staršev vpliva na raven pismenosti njihovih otrok.
Skupno branje staršev in otrok je odlično učno okolje, pomembno je, kdaj so starši začeli brati svojemu otroku, kako pogosto skupaj berejo z otrokom in kako kakovostno je to skupno branje.
Med skupnim branjem se učijo novih besed, usvajajo slovnico jezika, spoznajo specifičnost jezika, ki so značilne za zgodbo in se razlikuje od govora v vsakodnevnih situacijah. Pomen skupnega branja ima tudi velik vpliv na razvoj otrokove zmožnosti pripovedovanja.
Značilnost govora otroka in njegovih staršev v govornih interakcijah med skupnim branjem je odvisno od različne vrste otroške literature. Pri izbiri knjige je potrebno biti pozoren.
Kakovostna knjiga ima estetsko, spoznavno, etično vrednost in kakovostno slikovno gradivo.
Izbiramo med slovenskimi avtorji ali tujimi, pri tujem avtorju pa je pomembno biti pozoren, kdo in kako prevede literarno delo. Pri izbiri knjige za otroka je potrebno biti pozoren tudi na obliko in dolžino knjige. Če starši izberejo kakovostno knjigo, otroku omogočijo pridobivanje besednega zaklada in širjenje znanja.
Razvoj govora in učenja v predšolskem obdobju pri otroku lahko starši spodbujajo z različnimi dejavnostmi v domačem okolju, kot je skupno branje, dostopnost knjižnega gradiva na več kotičkih, dostopnost do različnih materialov, ki spodbujajo govor, ipd., ter tudi zunaj družinskega okolja, kot je obisk knjižnice, gledališke predstave, obisk muzeja, razstave, nakupovanje v trgovinah, opravki na pošti, banki in drugih javnih ustanovah.
I TEORETIČNI DEL
1 RAZVOJ GOVORA PREDŠOLSKEGA OTROKA
Otroci pridejo na svet s skoraj popolnoma funkcionalnim slušnim sistemom, tudi z vizualnega vidika so zelo razviti in imajo zmožnost interakcije s fizičnim in socialnim svetom, kar pomeni dobro osnovo za učenje lastnega jezika. Otrok se mora naučiti sintaktičnih in semantičnih pravil, poleg pa se mora naučiti tudi pravil, kdaj, kje in kako govoriti, torej strategij govora (Kranjc, 1999, str. 17).
Govor je zelo pomemben v človekovem razvoju, poznamo individualno funkcijo govora (oblikovanje človeka kot posameznika) in družbeno funkcijo govora (vzpostavljanje komunikacije z okolico). Skinner in sodelavci, ki so predstavniki vedenjske teorije, uvrščajo govor med motorične reakcije in razlagajo učenje govora po modelu: dražljaj – odgovor – okrepitev (socialne narave) – posplošitev. Razvoj učenja govora naj bi potekal pri t. i. »eho«
odgovorih otrok, ki posnemajo govor staršev, starši pa otrokove besede, če so dovolj razumljive, nagrajujejo. Otrok izgovori določeno besedo, ki vzbudi zanimanje staršev in če reakcija otroka prepriča, bo besedo zopet ponovil. Primer: otrok reče besedo »mama«, mama pride do otroka, ga vzame v naročje, poboža in reče spodbudno besedo, to otroku ugaja in otrok bo to besedo zopet ponovil. Otrok ob določenem dražljaju izgovori besedo, kasneje mu to pride v navado, ko je dražljaj prisoten. Nasprotje vedenjskim teorijam so biološke teorije, po katerih so govorne strukture prirojene. Biološka osnova je tista, ki določa razvojne oblike govora in spoznanja. Za govorni razvoj je pomembna določena stopnja zrelosti živčnega sistema. Otrok od rojstva dalje živi v socialnem okolju in posnema govor okolice, največ besed se nauči s posnemanjem (Marjanovič Umek, 1990, str. 12).
Razvoj govora delimo na predjezikovno in jezikovno obdobje.
1.1 Predjezikovno obdobje
Prvo obdobje v govornem razvoju je predjezikovno obdobje, ki vključuje jok, vokalizacijo, bebljanje, razumevanje govora, zgodnje zaznavanje in naključno razumevanje glasov brez razumevanja njihovega pomena. Otrok z jokom, bebljanjem in prvimi glasovi razvija ter preizkuša svoj govorni aparat, prevzema vse večji nadzor nad proizvajanjem glasov ter tako
sporoča svoje potrebe in izraža čustva. Otrok v prvem letu starosti vedno natančneje posnema izgovarjavo glasov, ki jo sliši od odraslih, na ta način sporočajo, da se želijo vključiti v komunikacijo. Zato je zelo pomembno, kako se odrasli odzove na dejanja in geste otroka, saj odrasla oseba s svojim načinom govora postavlja dojenčku okvir za razvoj in učenje govora.
Malček po prvem letu starosti uporablja geste za simboliziranje predmetov ali dejavnosti (npr.
razširi roke in s tem sporoča, da je ptič ali letalo). Pri tem je zelo pomembno, da se oseba, ki ji otrok prikazuje geste, nanje tudi odzove, npr. ugiba in poimenuje dejanje, ki ga otrok prikazuje (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006, str. 15–17).
1.2 Jezikovno obdobje
Po prvem letu starosti se prične jezikovno obdobje, ko se otrok zaveda, da imajo stvari imena.
Večina otrok prvo besedo izgovori med dvanajstim in dvajsetim mesecem. M. Whitehead (1999, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 18) navaja tri kriterije, ki določajo prvo besedo: otrok rabi besedo spontano; otrok rabi besedo stalno za isto dejavnost, predmet ali osebo; besedo prepozna tudi odrasla oseba, ki z otrokom komunicira v različnih situacijah.
Prve besede, ki jih otrok izgovori, so najpogosteje vezane na predmete iz njegovega neposrednega okolja (npr. mama, ata, kuža …) in so si podobne ne glede na kulturo in jezik ter poimenujejo predvsem družinske člane, živali, predmete, s katerimi je v stiku, hrano, dele telesa, socialno rutino ali pa so to preprosti ukazi. K. Nelson (1996, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006) meni, da v otrokovem zgodnjem besednjaku prevladujejo besede, ki jih otrok in njegovi starši uporabljajo pri vsakodnevnih rutinskih dejavnostih. Hampson in K. Nelson (1993, po Nelson, 1996, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006) povezujeta velike individualne razlike med otroki v besednjaku z različnimi vzorci interakcij med otrokom in njegovo mamo, ki prevladujeta v določenem socialnem okolju in kulturi. K. Nelson (1973;
1974, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006) opisuje dve skupini otrok. V prvi skupini so otroci osredotočeni predvsem na predmete v njihovem okolju, zato v njihovem besednjaku prevladujejo samostalniki (referenčni slog govora). V drugi skupini so otroci, ki svoj besednjak gradijo na čustvenih in socialnih odnosih, besede, kot so prosim, hvala, pa-pa … (socialno- ekspresivni slog govora). Avtorica je v svoji raziskavi ugotovila, da ima referenčni slog govora pri otroku dveh let obsežnejši besednjak.
okroglo, frnikola, oreh, jajce, luna, pomaranča … Na razširjen pomen besed pa ima pomembno vlogo tudi podobnost v delovanju stvari in predmetov, ki ga vodijo k oblikovanju pomena, npr.
beseda avto označuje vsa vozila/predmeti, ki se vozijo. Včasih pa imajo besede pri otroku tudi ožji pomen, npr. pes, s tem misli zgolj na svojega psa, ne na to, da je v okolju še mnogo psov.
Razvoj rabe in razumevanja besed pri otroku je postopen, poteka od splošnih do bolj specifičnih besed (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006, str. 21–22).
1.3 Dejavniki govornega razvoja
Številni dejavniki vplivajo na otrokov govorni razvoj, med katerimi različni avtorji najpogosteje izpostavljajo kakovost družinskega okolja, sociodemografske značilnosti družine, genetske dejavnike in kakovost vrtca (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 50).
1.3.1 Kakovost družinskega okolja
Starši pomembno vplivajo na razvoj otrokovih govornih kompetentnosti v vseh obdobjih njegovega govornega razvoja, z oblikovanjem kakovostnega družinskega okolja. Vsaka družina ima drugačna prepričanja o pomembnosti spodbujanja govornega razvoja, zato ima vsak posameznik različne možnosti za razvoj in spodbude govorne kompetentnosti. Otroci mater, ki govora niso razumele kot pomembnega področja razvoja v obdobju zgodnjega otroštva, so v obdobju srednjega otroštva imeli manj obsežen besednjak, kot otroci, katere mame so vedele pomembnost govora in so bile nanj bolj odzivne. Starši z izbiro dejavnosti in s svojim govorom vplivajo na otrokov govorni razvoj, tudi otrok z zanimanjem za dejavnost vpliva na govor staršev in nadaljnje izbire dejavnosti, v katerih se vključijo v komunikacijo z njim. Tako tudi otrok sooblikuje značilnosti in kakovost družinskega okolja, v katerem živi (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 50)
L. Marjanovič Umek, A. Podlesek in U. Fekonja (2005, str. 271) so navedle pet vidikov družinskega okolja, ki so pomembni za razvoj in učenje govora predšolskega otroka:
− spodbujanje uporabe jezika in razlage,
− skupno branje knjig odraslih in otrok, obiskovanje knjižnice in lutkovnih predstav,
− starši se vključujejo v dejavnosti in pogovore z otroki,
− interaktivno branje,
− spodbujanje otrokovega govora v območju bližnjega razvoja.
Slovenske avtorice so v svoji študiji razlikovale med dvema vidikoma kakovosti družinskega okolja, opredelile so materialne možnosti, ki jih otroku nudi družinsko okolje in dejavnosti v družini, s katerimi starši spodbujajo otrokov govorni razvoj. Število vseh knjig ter število in vrsto otroških knjig, ki so prisotne v otrokovem domu so kazalci materialnih možnosti v družini.
Pogostost glasnega branja otroku, otrokovega obiskovanja knjižnice ter gledanja otroških televizijskih programov pa so dejavnosti, pri katerih starši spodbujajo otrokov govorni razvoj.
Rezultati študije so pokazali, da se tako materialni pogoji družinskega okolja kot tudi dejavnosti, s katerimi starši spodbujajo otrokov govorni razvoj, pozitivno povezujejo z dosežki otrok na lestvici govornega razvoja (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 51).
1.3.2 Sociodemografske značilnosti družine
Pomemben vpliv na otrokov razvoj imajo tudi sociodemografske značilnosti, kar pomeni višja stopnja izobrazbe staršev, ekonomski status družine in velikost družine. Če so v družini ugodni demografski dejavniki, se pozitivno pozna na kakovosti govorne interakcije med otroki in starši ter otrokovim govornim razvojem. Starši z višjo izobrazbo in dobrim ekonomskim stanjem, ki svojemu otroku nudijo veliko knjižnega gradiva in materiala, s tem omogočajo tudi veliko izkušenj o pisani in govorjeni besedi. Starši z nižjo izobrazbo in nižjim osebnim dohodkom pa so raziskave pokazale, da je govor med otrokom in staršem manj raznolik, njihov besednjak je bolj omejen in otrokom nudijo manj priložnosti za samostojno govorjenje. Rezultati slovenske raziskave (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 53–56) so pokazali, da mame z višjo stopnjo izobrazbe poznajo več otroških knjig in slikanic, pri skupnem branju z otroki pogosteje uporabljajo težje strategije branja, usmerjajo njihovo pozornost na besedilo, ki ga berejo in otroka učijo novih besed.
Da je učinek izobrazbe staršev na govor svojih otrok pomemben v poznejših razvojnih obdobjih, potrjuje več raziskav (Davis - Kean, 2005; Gutman, Sameroff in Cole, 2003;
Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006, 2007; v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012, str. 17). Izobrazba mame in očeta s splošno govorno kompetentnostjo je pomembna in zmerna do visoka in se povezuje z govorno kompetentnostjo otroka. Pomembno je tudi število knjig doma in kako pomembno se zdi staršem nadaljnje izobraževanje njegovega otroka.
1.3.3 Otrokov spol
Otrokov spol je tudi eden izmed dejavnikov govornega razvoja. Rezultati več raziskav (npr.
Bornstein in Hayes, 1998; D´Odorico, Carubbi, Salerni in Calvo, 2001, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006, str. 56) v katerih so preučevali razlike v govornem razvoju med dečki in deklicami, so pokazali, da so deklice v govoru razvijajo hitreje kot dečki. Deklice hitreje spregovorijo, prej usvojijo slovnico jezika, oblikujejo daljše povedi, imajo širši besednjak, dosegajo višje rezultate pri preizkusih pravilne izgovorjave besed in dosegajo višje rezultate na lestvicah govornega razvoja. Deklice naj bi v prvih razrednih osnovne šole brale več knjig kot dečki in pisale daljša besedila od dečkov, pri dečkih naj bi bila pogostejša motnja branja in pisanja.
Drugi raziskovalci (npr. Crawford, 2001; Macaulay, 1977, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012, str. 32) ugotavljajo, da so razlike v govoru med dečki in deklicami manjše, kot se pričakuje. Raziskovalci ugotavljajo, da so dečki govorno spretnejši od deklic, da npr. v pogovoru z drugimi uporabljajo več različnih besed, bolje oblikujejo stavke, bolje razumejo prebrano vsebino.
L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U. Fekonja (2006, str. 56–59) so opisale veliko različnih raziskav o razlikah med govorom deklic in dečkov, na koncu so strnile, da večina avtorjev kljub razlikam v govornem razvoju dečkov in deklic menijo, da so razlike med spoloma veliko manjše, kot se pogosto splošno zaključuje (Macaulay, 1977, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, str. 58). Rezultati več raziskav so pokazali, da po drugem letu otrokove starosti ni razlik med dečki in deklicami v količini spontanega govora med vsakodnevnimi dejavnostmi (Maccoby in Jacklin, 1974, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, str. 58).
1.3.4 Vrtec
V vrtcu izvajajo različne dejavnosti, v katere se otroci vključujejo, npr. vsakodnevne rutinske dejavnosti – usmerjene, prehodne in prosto igro. Med seboj se razlikujejo po tem, koliko materiala imajo na voljo pri določenih dejavnostih, prostor, po katerem se lahko gibajo, pravila, ki veljajo v zvezi z govornim izražanjem, in vključenost odrasle osebe in otrok v govorne interakcije. Vse te dejavnosti vplivajo na govorni razvoj otroka in ga spodbujajo k sodelovanju v različnih govornih položajih in k rabi izjav, ki se razlikujejo tudi v slovnični strukturi. Od
drugega do tretjega leta naprej so vrstniki v vrtcu zelo pomembni ne le za otrokov socialni razvoj, temveč tudi na področju govora. Ker se besedni zaklad v teh letih zelo hitro širi, ga otrok vsakodnevno uporablja v govoru z drugimi otroki, ki želi z njimi komunicirati, se otrok trudi, da je njegov govor razumljiv (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 59).
Vzgojitelj/-ica ima pomembno vlogo pri spodbudi govornega razvoja z ustrezno izbiro dejavnosti, kot npr. neformalna raba govora, spodbujanje govornega razumevanja, spodbujanje govornega izražanja, branje knjig in pripovedovanje ob slikah, spodbujanje komunikacije, povezava govor – mišljenje. Pri tem so uspešni, če dejavnosti izvajajo kakovostno, npr.
vzgojitelj/-ica med rutinskimi dejavnostmi govori otrokom, kaj točno dela; jim postavlja vprašanja, ki zahtevajo daljše in celovitejše odgovore; po prebrani knjigi, se o vsebini pogovorijo itn. (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 60).
Vzgojiteljica rabi govor za sporazumevanje, opisovanje, pojasnjevanje, informiranje in podajanje navodil pri vseh dejavnostih z otroki, sočasno pa se otroci razvijajo na govornem področju v interakciji z drugimi otroki (npr. med pogovorom, igro). Količina govornih spodbud, ki jih otroci dobijo od pedagoških delavcev v vrtcu, je stabilen napovednik otrokovih spoznavnih sposobnosti, govorne kompetentnosti ter socialne in čustvenega razvoja v prvih treh letih življenja otroka. Pokazatelj visoke kakovosti predšolske vzgoje je visoka raven govornih spodbud vzgojiteljev, dostop do knjižnega gradiva, ki ustreza razvojnim značilnostim otrok, pozitivno čustveno vzdušje v oddelku, z občutljivimi in odzivnimi vzgojitelji ter oblikovanje možnosti za otrokovo raziskovalno okolje (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012, str. 26).
Rezultati slovenske raziskave (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja in Bajc, 2005, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 61) so pokazali, da otrokova starost ob vstopu v vrtec, izobrazba očeta in mater ter kakovost vrtca pojasni 4 % variabilnosti v govorni kompetentnosti otrok, starih pet let. Kar pomeni, da je kakovost vrtca dejavnik, ki lahko zmanjša razlike med otroki z različno izobraženimi starši oz. otroki staršev z nižjo izobrazbo in manj spodbudnim okoljem za govorni razvoj. Kakovostni vrtci spodbujajo govorni razvoj otrok tako visoko kot nizko izobraženih staršev.
1.3.5 Genetski dejavniki
Poleg okolijskih dejavnikov, tj. izobrazbe staršev, vrstniške skupine, vrtca, ekonomskega statusa, družinskega okolja, predšolskega kurikuluma itn., ima na otrokov govorni razvoj pomemben vpliv tudi genetski dejavnik. Na razvoj govorne kompetentnosti vpliva interakcija večjega števila genov, in sicer na razvoj otrokove slovnice ter razvoj na področju semantike, artikulacije in fonologije (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 63).
1.4 Spodbujanje govora v vrtcu
Vzgojitelji in vzgojiteljice v vrtcu imajo prav tako pomembno vlogo pri spodbujanju, učenju in razvoju otrokovega govora. Otroci s poslušanjem, spraševanjem, oblikovanjem hipotez in trditev razvijajo svojo govorno kompetentnost, pri načrtovanih dejavnostih, ki jih pripravijo vzgojiteljice. Zato je pomembna izobraženost vzgojiteljic na področju pismenosti, pomena začetne pismenosti ter razvoj govora otrok.
Browne (1996, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 133) meni, da je spodbujanje otrokovega govora odvisna od tega, kako vzgojiteljica:
− razume vrednost pogovora v skupini, izhaja iz tem, za katere se zanimajo otroci, in jim pusti, da povedo svoja mnenja in širijo svoje znanje;
− vzbudi zanimanje za pogovor z otroki, jim da vedeti, da jih je pripravljena poslušati in pohvaliti različne načine govora otrok v skupini;
− organizira čas, namenjen pogovoru: otroci potrebujejo priložnost za govor, v različnih situacijah in pred različnim občinstvom, s tem širijo besednjak in usvajajo slovnico jezika;
− je pozorna na lastno govorno izražanje: otroku predstavlja pomemben vzor tudi z vidika govora;
− pozna dejavnosti in strategije, ki spodbujajo govorno izražanje in poslušanje otrok:
vzgojiteljica lahko vsakodnevno načrtuje dejavnosti, ki otrokom omogočajo rabo govora in poslušanje vrstnikov, ter tako pripomore k spodbujanju, učenju in razvoju govornega izražanja.
Tudi S. Kranjc in Saksida (2010, str. 80) poudarjata, da je vzgojiteljica pri vseh dejavnostih otroku govorni zgled in tako neposredno vpliva na razvoj jezikovne zmožnosti (slovnične in sporazumevalne). Na prvem mestu je standardni jezik, govor odraslih, nato izbira tem
pogovorov, ki jih predlaga vzgojiteljica ali otroci (tudi njim je potrebno dati priložnost, da sami predlagajo teme, ki so mu blizu, ter ga tako še bolj spodbudimo k govoru). Pri izbiri pravljic, zgodb, pesmi, iger, revij, itn. je potrebno premišljeno izbrati, saj se tudi s tem vpliva na razvoj govora, na oblikovanje lastnega besedilnega sveta in širjenje referenčnega potenciala. Knjige, slikanice in revije naj bi bile otroku vedno na voljo v določenem kotičku. Otroke pa v vrtcu spodbujajo h govoru tudi tako, da imajo priložnost obiskati gledališče, knjižnico, razstavo in podobno.
V vrtcu tako nikoli ne bi smelo zmanjkati časa za pogovor, pripovedovanje, razlago, dramatizacijo, opisovanje, branje različnih literarnih del in igro vlog. Za predšolskega otroka in njegov čustveni, socialni in spoznavni razvoj je bistvenega pomena, da razvije jezikovno zmožnost, tj. zmožnost razumevanja in tvorjenja besedila. Da otrok zna povedati svoje želje, čustva, izkušnje, vedenje in da razume, kaj mu povedo drugi (Licardo in Haramija, 2017, str.
14–15).
2 PISMENOST
2.1 Opredelitev pojma
»Pojem pismenost izvira iz latinske besede litteratus, kar označuje »človeka, ki se uči«. V srednjem veku je bil pismen tisti, ki je znal brati latinsko. V dobi reformacije je beseda dobila nov pomen – označevala je zmožnost branja in pisanja v maternem jeziku.« (Pečjak, 2010, str.
11). Pismenost je kompleksen proces, ki je najpogosteje definirana kot človekova sposobnost branja in pisanja. M. Cenčič (2000, v Grginič, 2005, str. 8) jo opredeljuje kot sestavljeno, zapleteno ter povezano dejanje in proces, ki ne obsega le branja in pisanja, temveč tudi poslušanje in govorjenje. S. Pečjak (2010, str. 15) pojmuje pismenost kot kompleksno sposobnost, ki vključuje mnoge spretnosti in sposobnosti branja, pisanja in računanja, pri čemer poudari različen razvoj pismenosti glede na starost, spol, izobrazbo posameznika in druge dejavnike (npr. socialni kontekst). Pismenost je determiniran pojem, ki je opredeljen kulturno, socialno in zgodovinsko-geografsko. Bralna pismenost je temeljni element.
zmožnost, to je sposobnost razumeti in uporabiti pisne jezikovne oblike, ki so pomembne za posameznika ter jih zahteva delovanje v družbi. Družba od posameznika pričakuje sposobnosti komunikacije, razmišljanja, skupinskega delovanja, reševanja problemov in ustvarjanja novega znanja. Cilj je sposobnost rabe jezika za komunikacijo, razmišljanje in kritično vrednotenje (Grginič, 2006, str. 8).
Opismenjevanje in razvoj jezika se začne že ob rojstvu. Ena od pomembnih razlik med dojenčki in starejšimi predšolskimi otroki je, da imajo otroci, ko začnejo govoriti, vsak dan večjo sposobnost komunicirati. Otroci od tretjega leta naprej so sposobni ubesediti svoja občutja in želje, stopajo v interakcijo z drugimi, razmišljajo o stvareh, se pogovarjajo o namišljenih situacijah, zastavljajo vprašanja itn. (Hohmann in Weikart, 2005, str. 343).
2.2 Vrste pismenosti
S. Pečjak (2010, str. 11) navede več vrst pismenosti: akademska pismenost, pismenost odraslih, bilingvistična pismenost, osnovna pismenost, računalniška pismenost, pismenost okolja, kritična pismenost, kulturna pismenost, družinska pismenost, funkcionalna pismenost, medgeneracijska pismenost, marginalna pismenost, medijska pismenost, minimalna pismenost, poliglotska pismenost, bralna pismenost, televizijska pismenost, vizualna pismenost, pragmatična pismenost, preživetvena pismenost, pismenost delovnega mesta, ideološka pismenost. Te vrste pismenosti sta v slovarju pismenosti opredelila Harris in Hodge že leta 1995, ki so jih različni avtorji uporabljali v različnih kontekstih.
S. Pečjak (2007, po Gillet, Temple, Crawford in Cooney, 2003, v Haramija in Vilar, 2017, str.
6) predstavlja petstopenjsko lestvico razvoja branja in pisanja:
− porajajoča se pismenost (od 2 do 5 oz. 6 let),
− začeto branje in pisanje (od 5 oz. 6 do 6 oz. 7 let),
− tekočnost branja in pisanja (od 7 do 8 let),
− branje za učenje in branje za razvedrilo (od 8 do 18 let),
− zrelo branje (od 18. leta naprej).
Biti pismen pomeni sposobnost razumeti in uporabiti informacije iz različnih pisnih virov za delovanje v vsakodnevnih dejavnostih odraslih v družini, na delovnem mestu, za razvoj lastnih potencialov in za doseganje lastnih ciljev (Haramija in Vilar, 2017, str. 6–7).
V nadaljevanju bom opisala vrste pismenosti, ki se največkrat uporabljajo in so pomembne v predšolskem obdobju.
2.2.1 Porajajoča se pismenost
Porajajočo se pismenost sta opredelila Teale in Sulzby (1986, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 112) kot spretnosti, znanje in vedenje, ki imajo korenine v zgodnjem otroštvu (zlasti govor) in se nato nadaljuje v obdobje srednjega otroštva. Hohmann in Weikart (1995, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 112) pojem porajajoča se pismenost opredelita kot razvoj otrokove zmožnosti rabe zapisane oblike jezika, ki se začne razvijati v obdobju dojenčka ter se kontinuirano nadaljuje v obdobju zgodnjega otroštva.
Obdobje zgodnjega otroštva je ključno za razvoj porajajoče se pismenosti. Vanj se vključuje domače okolje, ki podpira razvoj pismenosti, kot je stik s knjižnim gradivom doma, v vrtcu in okolici, modeliranje branja in pisanja staršev, skupno branje staršev in otrok itn., pri čemer imajo bistveno vlogo socialne interakcije (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str.
112). Posebno pozornost je potrebno nameniti jezikovnemu razvoju otrok, razvoju zgodnje pismenosti, oblikovanju simbolno bogatega okolja in komunikacijsko odzivnega okolja tako v vrtcu kot doma (Skubic, 2013, str. 47).
Goodman, 1982; Lomax, 1987; McGree, 1987; Hiebert, 1978; Teale, 1984; Mason, 1980 in Miller, 1996 opisujejo začetni bralni in pisalni razvoj otroka kot proces spontanega porajanja pismenosti, t. i. porajajočo se pismenost. Izhaja iz porajajočega se branja, pri katerem so jezikoslovci usmerili pozornost na predšolske otroke, ki so doumeli abecedno naravo pisnega jezika in začeli črkovati na domiseln način. Porajajoča se pismenost se pojavi v okolju s tiskano in pisano besedo, neodvisno od formalnega učenja. Znanje, ki ga otrok pridobiva v okolju s tiskano besedo pred formalnim opismenjevanjem v šoli, imenujemo koncept porajajoče se pismenosti (Grginič, 2005, str. 10).
S. Pečjak (2010, str. 47) opisuje najbolj značilno vedenje otroka na stopnji porajajoče se pismenosti, tj., da se pretvarja, da piše in bere. Otroci v tem obdobju pri branju spoznavajo
M. Hohmann in Weikart (2011, str. 343–345) opisujeta nekaj temeljnih predpostavk o otrokovem jezikovnem razvoju v obdobju zgodnjega opismenjevanja.
− Primarna funkcija jezika je komunikacija, saj smo ljudje socialna bitja in nam jezik pomaga vzpostavljati odnose.
− Jezik in opismenjevanje se razvijata že od rojstva, s socialno interakcijo in otrokovim aktivnim sodelovanjem z okoljem.
− Otrokov govor in pismenost se razvijeta v interakciji. Jezik je interaktivni proces in ne prirojena veščina, ki se ga naučijo s posnemanjem, ko so otroci v okolju in družbi, kjer želijo komunicirati s pomembnimi osebami v svojem življenju.
− Vrtci, kjer cenijo jezik in opismenjevanje, so hrupni in aktivni. V vrtcu, kjer se pričakuje, da bodo otroci razmeroma mirni in tihi ter so glasni odrasli, zavirajo razvoj jezika pri otrocih in jim odrekajo temeljno potrebo po komunikaciji. V tistih vrtcih, ki spodbujajo komunikacijo, se bo slišal nenehen hrup pogovorov otrok, ki neovirano govorijo o svojih izkušnjah.
Velik vpliv na razvoj porajajoče se pismenosti, za katerim je v ozadju otrokovo znanje, zmožnosti in spretnosti, je povezan s kakovostjo govornih spodbud, ki jih je otrok deležen v družinskem okolju. Otrok lahko v družini opazuje starše, starejše bratce/sestrice, dedke in babice pri branju in pisanju, spoznava pomen tiska ter se vključuje v dejavnosti, ki so povezane s pismenostjo (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 119).
2.2.2 Začetna in prehodna pismenost
D. Golli (1996) začetno opismenjevanje opisuje kot »fazo v procesu pridobivanja funkcionalne pismenosti, ki se neformalno začne v zgodnji predšolski dobi, nadaljuje pa formalno, načrtno in sistematično s šolanjem ter zaključi z doseganjem minimalnih standardov, ki se preverjajo z nacionalnim preizkusom« (Grginič, 2005, str. 10).
Na tej stopnji otroci razumejo abecedni princip in so sposobni povezati posamezne črke z glasovi. Pri tem so otroci pri branju in pisanju bolj usmerjeni na pretvarjanje črk v glasove in obratno kot na odkrivanje pomena prebranega oz. napisanega. Pojavljajo se tri značilnosti branja, prva je, da otroci berejo glasno, saj morajo slišati besede, kar spodbuja razumevanje prebranega. Druga je, da s prstom sledijo po besedi, ki berejo. Tretja značilnost je, da berejo
besedo za besedo in da prvo branje besedila poteka bolj počasi in ni izrazno »lepo«, saj večino miselne energije usmerijo v proces dešifriranje besed (Pečjak, 2010, str. 47–48).
Za stopnjo prehodne pismenosti je značilno, da je njihovo branje in pisanje bolj tekoče kot pri začetnikih. Tri prevladujoče značilnosti prehodne pismenosti so: sposobnost tihega branja, tekoče branje in razumevanje prebranega. Učenci se zanimajo za knjige, jih sami izbirajo, odkrijejo najljubšega avtorja, berejo knjige, ki so v več delih/serijah itn. S tem nadgrajujejo svoje bralne zmožnosti in so pripravljeni na branje tudi bolj zahtevnih besedil (Pečjak, 2010, str. 48).
2.2.3 Zgodnja pismenost
S. Pečjak (2010, str. 45–51) je opisala dva modela razvoja zgodnje pismenosti. Prvi model razvoja zgodnje pismenosti so zapisale avtorice D. Barone, M, Mallete in S. Xu (2005) ter govorijo o treh stopnjah: stopnji razvijajoče se pismenosti, stopnji začetne pismenosti in stopnji prehodne pismenosti, o katerih sem že pisala. Drugi model razvoja zgodnje pismenosti je avtorice U. Frith (1986), ki je »do modela prišla po induktivni poti – z analizo posameznih napak, ki so jih delali učenci z bralnimi (učnimi) težavami na posameznih stopnjah bralnega razvoja in so ovirale njihov prehod na višjo stopnjo v razvoju pismenosti« (Pečjak, 2010, str.
49). Avtorica upošteva otrokove kognitivne stopnje, zato njen model spada med kognitivne razvojne modele branja in pisanja. Razvoj zgodnje pismenosti opisuje na treh stopnjah, na katere vpliva biološko zrelostni dejavniki, kulturo-izobraževalno okolje in narava jezika, ki ga otrok usvaja. Prva stopnja je logografska ali slikovna, otrok prepoznava besede kot vidne celote, kot sliko oz. prepozna besedo na osnovi izstopajočih grafičnih potez. Druga stopnja je alfabetska ali črkovna, otrok razume in vzpostavi zvezo med črko in glasom, kar mu omogoča branje z dekodiranjem. Otrok določi vsaki črki določen glas, »usvajanje te strategije zahteva od bralca, da analizira sestavo tiskane besede in notranjo strukturo izgovorjene besede« (Pečjak, 2010, str. 50). Tretja stopnja je ortografska ali pravopisna, otrok na tej stopnji razume povezavo črka – glas, strukturo in pomen besed. Otrok bere dele besed ali posamezne besede, ortografska strategija se naprej pokaže pri branju in nato v pisanju (Pečjak, 2010, str. 50).
2.2.4 Bralna pismenost
Bralna pismenost je opredeljena kot splošna zmožnost razumevanja, uporabe in premisleka o napisanem, poleg razumevanja besedila in dekodiranja besed upošteva še druge vidike, kot je motivacija in razumevanje v različnih besedilih. Bralna pismenost je neke vrste odnos, ki ga bralec razvije s pisano besedo (Skubic, 2013, str. 46). Imenovana je tudi kot bralna zmožnost in je predpogoj za udejstvovanje v bralni kulturi. Razvija se vse življenje, v različnih okoliščinah in na različnih področjih (Haramija in Vilar, 2017, str. 8).
Bralna kultura je odnos posameznika in družbe do knjige kot medija in branja kot procesa, je skupek poimenovanj, vrednot, norm in sporočil v zvezi z branjem, ki so prisotni v družbi, njihov namen je spodbujanje branja in izpopolnjevanja branja tako v vsakodnevnem življenjskem procesu kot tudi v učnih situacijah. Gre za razvoj bralnih navad, odnos do branja kot procesa in vloga pri razvedrilu, razvoju posameznika in pridobivanja znanja. Oblikuje jo celotna družba, v katero so medsebojno povezani tudi javni izobraževalni in knjižnični sistemi (Haramija in Vilar, 2017, str. 6–8).
D. Haramija in P. Vilar (2017, str. 13) pravita, da se bralna pismenost prenaša medgeneracijsko z odraslih na otroke, zato je pomembno, kakšen odnos imajo odrasli do branja in bralne kulture.
Ne samo v predopismenjevalnem obdobju, ko otrok pridobiva zavedanje o tisku, pisavi, smeri branja in drugih informacijah, tudi ko otrok že doseže bralno raven pismenosti, je pomembno, da so odrasli otroku zgled in ga vidijo brati, saj je to eden temeljnih dejavnikov razvoja bralne pismenosti. Pomembno je tudi motivirati otroke za branje iz lastnega veselja in spodbuditi za izbiro raznolikih in kakovostnih gradiv.
3 DRUŽINSKA PISMENOST
3.1 Pomen
»Družinska pismenost je del bralne pismenosti, ki vključuje medgeneracijsko branje na vseh področjih dejavnosti (jezik, umetnost, družba, narava, matematika, gibanje) ter na vseh področjih otrokovega razvoja (kognitivnem, socialnem, čustvenem, estetskem, moralno- etičnem in motivacijskem področju). Razumemo jo kot različne dejavnosti znotraj družine,
povezane s pismenostjo v najširšem pomenu besede, ko hkrati sodelujejo različne generacije in se skupaj učijo.« (Haramija, 2017, str. 2)
Družinsko pismenost najpogosteje definirajo kot koncept, ki vključuje naravno nastajajoče izobraževalne dejavnosti v okviru družine. V zborniku The international Reading Association (1994, po L. M. Morrow, 2001, v Grginič, 2006, str. 12) so družinsko pismenost opredelili raziskovalci L. M. Morrow, J. R. Paratore, D. H. Tracey in S. B. Neuman z več vidikov, in sicer: družina, starši in otroci, uporabljajo pismenost doma in v skupnosti, lahko se izvaja spontano, v času dnevne rutine opravljanja delovnih obveznosti. Starši jo lahko uvajajo namerno ali nenamerno, ko gredo z otroki po vsakdanjih opravkih. Aktivnosti družinske pismenosti kažejo kulturno, rasno in etično identiteto skupnosti, v kateri živijo družine.
Aktivnosti v družini, kot so branje, pisanje in risanje, starši izražajo in prenašajo ideje na svoje otroke, oblikujejo in sprejemajo komunikacijska sporočila, sledijo pisnim navodilom. Z branjem, pogovorom in s pisanjem seznanijo otroka z idejami v knjigah, ki jih berejo in o katerih skupaj razmišljajo (Grginič, 2006, str. 12).
S pogostim branjem knjig se otroci seznanijo s knjižnim jezikom in spoznajo funkcijo tiska.
Otroci, ki se pogosto zanimajo za knjige, imajo bogat besedni zaklad in občutek za strukturo, kar pripore k večjemu bralnemu razumevanju in k učenju branja. Preprosta besedila v otroški literaturi, ki jih otrok večkrat posluša in jih otrok »zna že na pamet«, mu omogoča, da si zapomni vrstni red dogodkov, ponavljajočih besed in povedi. Otroška literatura otroka spodbuja k domišljiji ter mu omogoča, da gre v »svoj svet« in tako razširja spekter svojih izkušenj. Za razvoj kompleksnosti otrokovega mišljenja pa je izjemnega pomena pogovor ob branju knjig, ko otrok ali roditelj kaj vpraša, pokaže ilustracije, se o njih z otrokom pogovarja itn. (Grginič, 2008, str. 19).
»W. Teale (1986) meni, da je najpomembnejša značilnost družinske pismenosti ustvarjanje neodvisnih priložnosti za otrokovo raziskovanje pisnega jezika in njegovo opazovanje drugih, ko uporabljajo pisni jezik; mlajši otroci in odrasli (ali starejši sorojenci) skupno sodelujejo v dnevnih dogodkih.« (Grginič, 2006, str. 12)
− medosebno sodelovanje: v družinskem okolju s sorojenci in starši ter drugimi družinskimi člani otrok pridobiva izkušnje s pisanjem in branjem. Priložnost za začetno opismenjevanje pridobi v družinskem okolju, kot so seznami za nakupovanje, izdelava in pisanje voščilnic/čestitk, dnevnik o razvoju otroka ipd.
− fizično okolje: obsega pripomočke za sporazumevanje in pisne vire, ki jih uporabljajo v družini in imajo velik vpliv na otrokov razvoj pismenosti. V domu, ki je bogat s pisnim materialom, ima na voljo veliko knjig za otroke. Otrok ima na voljo samostojen dostop do pisnega materiala, to so knjige, revije, listi za risat in ustvarjat, didaktične igre, flomastri, svinčniki, barvice ipd. Tako lahko otrok neomejeno raziskuje in s takšnim okoljem starši spodbujajo otrokov razvoj pismenosti. Pomembne so tudi druge dejavnosti, kot je obisk knjižnice in izbira knjig. Novi, alternativni pristop k opismenjevanju so zvočna gradiva, ki v kombinaciji s knjigami predstavlja zelo močno opismenjevalno metodo.
− čustva in motivacijska klima: odseva odnos staršev do pismenosti, pričakovanj in dosežkov, ki jih želi doseči pri otroku na področju pismenosti. Raziskave so pokazale, da ima družinska pismenost v predšolskem obdobju, kot je glasno branje otrokom, pogovor o prebranem, napisi v okolju in gledanje televizije, pomemben vpliv na šolski uspeh, predvsem na učenje branja in razvijanja jezikovne zmožnosti.
L. Knaflič (2009, str. 8–9) pravi, da se v današnjem času nihče več ne more izogniti različnimi oblikami tiskanega gradiva in različnih informacij preko medijev. Večina otrok se še pred vstopom v šolo seznani z različnimi oblikami tiska ne glede na to, v kakšnem družinskem okolju živijo. Primeri dejavnosti, ki so povezani s pismenostjo in se pojavijo v skoraj vseh družinah:
gledanje televizije, ki omogoča branje podnapisov, srečanje s črkami itn.; v domačem nabiralniku se najde veliko revij, časopisov, obvestil, ki vsebuje tisk in jih starši prelistajo oz.
preberejo; družinska praznovanja so priložnost, ko se izdelujejo vabila ali čestitke, ko je potrebno narediti seznam povabljenih, potrebščin itn.; gospodinjska dela, kot je napisati seznam za nakupe, kuhanje in spoznavanje novih receptov ter pripomočkov; hobiji, kjer spoznajo veliko novih besed in dogodivščin in še marsikatero drugo opravilo oz. dejavnost, ki se dogaja znotraj družine vsakodnevno in ima velik vpliv na pismenost otrok.
Pismenost staršev vpliva na raven pismenosti pri svojih otrocih. Pomembno je, da starši berejo pred otrokom in so s tem bralni zgled ter sprejemajo branje kot vrednoto in razvijajo pozitivna stališča do pomembnosti izobraževanja. Pismenost se prenaša od staršev k otrokom v predšolskem obdobju, saj že branje otrokom samo po sebi prispeva k otrokovemu zgodnjemu
poznavanju sistema pisave in k poznavanju različnih vrst bralnega gradiva oz. koncepta tiska ter ustne in pisne oblike jezika. K temu pripomorejo tudi pogovori ter vprašanja in odgovori med branjem knjižnega gradiva, staršev in otrok. Tudi kultura, ki jo usvoji otrok med odraščanjem v svojem okolju, ima pomen, vrednost in smisel v pismenosti. V kulturo je zajeta tudi kultura komunikacije v družini, kultura preživljanje prostega časa v družini itn. Starši si večinoma želijo in prizadevajo, da bi njihovi otroci v prihodnosti dosegli vsaj eno stopnjo višje izobrazbe, kot so jo sami (Knaflič, 2002, str. 40).
3.2 Družinsko branje
V družini naj bi potekalo glasno branje otrokom od rojstva do osmega leta otrokove starosti, tudi ko že nekaj let samostojno bere. L. M. Morrow (2001, v Grginič, 2006, str. 15) opozarja, da naj bi branje postalo obred, vsak dan ob istem času, na istem mestu, najbolje zvečer. Čas pred otrokovim spanjem je optimalen, vsi se umirijo in z rednim branjem vzpostavijo navado, ki dolgoročno vpliva nanje, saj ko se navadijo, sami posežejo po knjigi in izpostavijo željo po branju knjige. Ko otrok začne samostojno brati, je pomembno, da starši ne prenehajo z družinskim branjem. Lahko zamenjajo vloge in bere malo otrok, malo starši ali pa je otrok bralec, starši pa poslušalci. Ko začne otrok samostojno brati, potrebuje od staršev spodbudo in oporo pri premagovanju začetnih bralnih težav.
Skupno branje odraslih in otrok je odlično učno okolje, starši vodijo otroka v območje bližnjega razvoja, to pomeni, da jim odrasli s svojim ravnanjem pomagajo, da presežejo svoje že usvojeno znanje na spoznavnem in socialnem razvoju. Potrebno je izpostaviti različne vidike skupnega branja o razvoju in učenju otrok: starost, pri kateri so starši začeli otroku brati, pogostost skupnega branja (npr. večkrat dnevno, enkrat dnevno, vsakih nekaj dni …) in kakovost skupnega branja. V zadnjih letih je kakovost skupnega branja najbolj preučevan vidik (Marjanovič Umek, 2018, str. 62).
Raziskave učinkov glasnega branja so pokazale pozitivno povezanost med glasnim branjem otrokom in različnimi vidiki govornega in pisnega jezikovnega razvoja pri otrocih. W. H. Teale (1981, v Grginič, 2005, str. 35) v številnih raziskavah izpostavlja pozitivno korelacijo med
zgodbo po večkratnem poslušanju. Analize so pokazale, da so otroci poskusili spontano brati knjige po tem, ko so jim predhodno prebrali odrasli ter se tako preizkušali v branju. Iz rezultatov je razvidno, da branje v družinskem krogu pozitivno vpliva na otroke, da je zabavno in otrokom da motivacijo, da zgodbo uprizorijo po pomnjenju (Grginič, 2005, str. 36).
Tudi S. Pečjak idr. (2006, str. 43) so zapisali, da je po mnenju strokovnjakov glasno branje otrokom eno najmočnejših motivacijskih sredstev. S pogostim glasnim branjem, tako v družini kot v vzgojno izobraževalnih ustanovah, odrasli sporočajo otrokom, da so knjige tudi zanj zelo pomembne. Otrok med glasnim branjem najbolj neposredno pokaže svoje navdušenje za branje literature.
3.3 Kakovostna knjiga za predšolskega otroka
D. Haramija (2017, str. 3) navaja nekaj predlogov, kako izbrati kakovostno knjigo in kaj pomeni kakovostna knjiga:
− Kakovostna knjiga ima estetsko, spoznavno, etično vrednost in kakovostno slikovno gradivo.
− Pri izbiri je potrebno biti pazljivi med branjem domače in prevedene literature, v večji meri izberimo slovenskega avtorja.
− V čim večji meri izberimo pomembne knjige različnih literarnozgodovinskih obdobji, čemur rečemo kanon. Naj otroku že v predšolskem obdobju ponudimo, da spoznajo različne kanonske literarne like, npr. Piko Nogavičko, Rdečo kapico, mačka Murija, Mojco Pokrajculjo, Petra Pana, zvezdico Zaspanko … Hkrati pa moramo otrokom ponuditi tudi sodobna besedila, po priporočilu bralne značke, knjižnic.
− Pri predšolskih otrocih je pomembna oblika knjige (naj bo ilustrirana knjiga, saj je pri branju pomembno upoštevati branje ilustracij) in primerna dolžina besedila.
− Imamo literarne in informativne (poučne) knjige, izbrati moramo ustrezno gradivo za posameznega otroka. Literarna besedila se ločijo glede na književne zvrsti (poezija, proza, dramatika) in vrste (basni, pripovedke, pravljice, izštevanke …). Izbiramo raznolika besedila, ki razvijajo odnos do soljudi, predstave o svetu, domišljiji, ustvarjalnosti itn.
Informativna besedila ločimo po strokovnih področjih (umetnost, družboslovje, naravoslovje …), ki ponujajo odgovore na vprašanja (kaj dela zdravnik, zakaj jemo, zakaj rastemo …).
− Če otroku izberemo kakovostno bralno gradivo, mu s tem omogočimo pridobivanje besednega zaklada in širjenje znanja.
Pri izbiri knjig moramo biti pozorni, da izbiramo raznolika besedila, tj. različne literarne zvrsti in vrste: »visoka« književnost (npr. ljudske pravljice), zabavna književnost (npr. P. Suhodolčan:
slikanice o Petru nosu), otroške revije (npr. Ciciban, Cicido), pravljice na kasetah in zgoščenkah. Vendar ne smemo nadomeščati živega pripovedovanja s poslušanjem posnetkov, saj je poslušanje živega pripovedovalca učinkovitejša razsežnost otrokovega sprejemanja književnosti, cilj pa poslušanje besedila in spoznavanje knjig (Kranjc in Saksida, 2010, str. 98–
99).
Pri kakovostnih slikanicah je pomembno tako besedilo kot ilustracije in te so odlična priložnost za spodbujanje, razumevanja različnih čustev in misli junakov, čustvene in socialne empatije ter socialnih interakcij pri otrocih. Kakovostne slikanice razvijajo metaspoznavno zmožnost pri otrocih, in sicer razvijanje teorije uma, ki se kaže v posameznikovem razumevanju lastnih mentalnih znanj (misli, čustev, zaznav) in mentalnih stanj drugih (Marjanovič Umek, 2018, str.
63).
3.4 Branje ilustriranih knjig in slikanic
Otrokom berejo knjige profesionalni bralci, to so pedagoški delavci, knjižničarji … in neprofesionalni bralci, to so starši, stari starši, bratje/sestrice, sorodniki … Profesionalni bralci berejo interpretativno, to pomeni, da se morajo na branje ustrezno pripraviti, zato da otroku omogočijo razumevanje, sprejemanje in doživljanje besedila ter odzive nanj. Profesionalni bralec ima zastavljene cilje, ki jih z branjem želi doseči. Neprofesionalni bralec bere otroku v večini zato, da preživi čas z njim in vzpostavlja pozitiven čustven odnos (Haramija, 2017, str.
3).
Za kakovostno skupno branje, otrok in staršev je značilno, da odrasli dejavno vključujejo otroka v pogovor o prebrani vsebini ter se starš odziva na njegova vprašanja in misli pred in med branjem ter po njem (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019, str. 69). Posebno pozornost je
mora potekati tako, da imajo otroci možnost gledati ilustracije med pripovedovanjem knjige.
Po prebrani knjigi naj teče pogovor tako o besedilu, kot o ilustracijah (Haramija, 2017, str. 4).
Skupno branje staršev z otrokom lahko opredelimo kot interaktivno branje, ko starši kažejo in poimenujejo narisane stvari ter pri tem pridobijo pozornost otroka, ali mu rečejo, »poglej« na kakšno določeno ilustracijo, ki opisuje del besedila, otroku postavljajo vprašanja in tudi sami odgovarjajo na otrokovo vprašanja, se pogovarjajo o preseganju neposredne vsebine zgodbe, razširjajo in popravljajo otrokove izjave, spodbujajo otroka k samostojnemu pripovedovanju ob prebrani zgodbi, iskanju lastnega začetka ali konca zgodbe in otroka seznanijo s knjigo, ki jo bodo skupaj prebrali. Starši otroka še dodatno spodbujajo h govornemu izražanju, če se pogovarjajo o ilustracijah, kaj se bo zgodilo v zgodbi, kaj se dogaja in kaj se je zgodilo v prebrani zgodbi, nadaljujemo lahko tudi, zakaj se je tako zgodilo (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019, str. 69–70).
S. Kranjc in I. Saksida (2010, str. 103–104) obravnavata faze interpretacije besedila, kako pripraviti otroke na poslušanje in ustvarjalni dialog z besedilom:
− Uvodna motivacija: prvi korak, pri vzpostavljanju dialoga med besedilom in otrokom.
Otroka pripravimo na literarnoestetsko doživetje, v njem vzbudimo predstave in čustva, povezana s temo oz. vsebino besedila. Primer: pogovor ob ilustracijah, predstavitev avtorja in ilustratorja itn.
− Premor pred/med/ branjem/poslušanjem in po njem: kratka faza, v kateri se otrok pripravi na doživetje, se umiri, usmeri pozornost na besedilo in ilustracije. Branje mora biti zanimivo in dinamično, bralec prilagaja branje glede na lastnosti književnih oseb (miška: volk) in glede na razpoloženje, ki ga vzbuja besedilo. Po branju sledi premor, v katerem otrok uredi svoja doživetja (tudi ta faza je kratka).
− Pogovor o besedilu: pogovor o književnih osebah (ravnanje in lastnosti), napovedovanje nadaljevanja zgodbe, pogovor o razpoloženju, ki ga vzbuja besedilo, razlaga neznanih besed itn. Pogovoru o besedilu praviloma sledi ponovno poslušanje, tako otrok globje doživi besedilo, posluša iz novega zornega kota ipd.
− Sklepna faza: poglabljanje doživetij, v kateri otroku zastavimo ustvarjale in poustvarjale nove naloge. Primer: ilustracija podobe, nadaljevanje pravljice, ples, obisk knjižnice itn.
Skupno branje knjige naj bi potekalo v primernem prostoru, kjer se otrok dobro počuti in stran od motečih dražljajev (TV-ekrana, računalnika, telefona, radia …). Med branjem naj bi odrasla
oseba s kretnjami, gestami, govornim poimenovanjem naslavljala otrokovo pozornost (To je žaba ali O, poglej, to je …) ter tako spodbujala vzpostavitev skupne vezane pozornosti, ki je bistvenega pomena v začetni fazi razvoja teorije uma in razvoja otrokovih socialnih zmožnosti (Marjanovič Umek, 2018, str. 62).
Za kakovostno skupno branje je tudi značilno, da bralec uporablja animirani glas, zvoke, posnema junake in vokalizira. Odrasla oseba spodbuja otroka komunikaciji oz. izmenjavi, otrok odgovarja z glasovi (mijav-mijav), besedami (muca), ali s kretnjami (premika se kot muca). Pri starejših otrocih pa je pomembno, da odrasli pred branjem otroka seznani s knjigo, ki mu jo bo bral, npr. pokaže in prebere naslov, pove avtorja, ilustratorja (Marjanovič Umek, 2018, str. 63).
3.5 Smernice do uspešnejšega branja pri otroku
− Pomen govorjenja: govorjenje je vzajemno povezano z branjem. Potrebno je spodbujati aktivnost in radovednost otrok, da si bogatijo besedišče in nadgrajujejo znanje (npr. prstne igre, izštevanke, rime …).
− Pripovedovanje zgodb: otroci naj čim več pripovedujejo o svojih in izmišljenih dogodkih, tako bodo razvijali jezikovno zmožnost, izvirnost in domišljijo. Odlična dejavnost za spodbujanje pripovedovanja so pripovedovalne kocke, ob kockah se otrok uči naslikanih simbolov, spoznava nove besede, uči se tvorjenja povedi ter sestavlja besedilo z logičnim zaporedjem (uvod, jedro, zaključek).
− Igre vlog: zagotoviti čim večje aktivno sodelovanje v komunikaciji tudi v igrah vlog.
− Zavedanje otroka o tisku: v slovenskem jeziku beremo od leve proti desni in od zgoraj navzdol. Tudi ilustracije imajo enake zakonitosti.
− Grafomotorične vaje: razvijejo gibalne spretnosti za pisanje in orientacijo v prostoru, opazovanje linij v naravi, otrokovo telo v prostoru …; s tem uporabljamo besede, katere morajo otroci razumeti in pokazati, kako jih razumejo.
− Spodbujanje družinskega branja: društvo Bralna značka Slovenija spodbuja bralno kulturo med slovenskimi bralci. V predšolski dobi društvo sodeluje z vrtcem, knjižnicami in družinami ter jih spodbuja k branju tako, da jim vsako leto pripravi sezname kakovostnih knjig za vsako starostno obdobje. Bralna značka je slovenski sinonim za branje in razvijanje
3.6 Pedagoški delavci in vpliv na družinsko pismenost
Naloga pedagoških delavcev v vrtcu je, da starše ozavestijo in jih prepričajo v pomembnost družinske pismenosti in družinskega branja. Vzgojitelji in vzgojiteljice se lahko v vrtcu udeležijo mnogo projektov, ki spodbujajo družinsko pismenost, kot je bralna značka, bralni nahrbtnik, potujoče bralne torbe, bralne urice in še kaj. Lahko organizirajo jezikovne delavnice, kjer vključijo starše in otroke ter jim povedo, kako pomembne so za uspešen razvoj in učenje predšolskega otroka (Licardo in Haramija, 2017, str. 14).
Vzgojiteljice in vzgojitelji lahko starše seznanijo s pomenom skupnega branja, učijo jih, kaj je to kakovostno skupno branje in kako izbrati kakovostne knjige, zakaj je pomembno zgodnje branje staršev in njihovih otrok, če že ne morejo spremeniti npr. socialno-ekonomskega statusa, kulturnega kapitala v družini, izobrazbe staršev (Marjanovič Umek, 2018, str. 65).
Pedagoški delavci v vrtcu imajo pomembno vlogo tudi pri obiskovanju knjižnice, saj lahko starše motivirajo, zakaj je dobro skupaj z otroki hoditi v knjižnico. Vzgojiteljica povabi starše na družinski obisk knjižnice in jim skupaj s knjižničarko pove nekaj osnovnih informacij, kaj ponuja knjižnica. Razloži jim najkrajšo pot do knjižnice, kje lahko parkirajo svoj avto oz.
možnosti javnega prometa, kdaj je knjižnica odprta, kje je oddelek za otroke, informira jih o tem, kaj knjižnica ponuja otrokom in staršem, pove, kako lahko postanejo člani knjižnice, kakšne so pravice in dolžnosti članov knjižnice, predstavi raznovrstno gradivo, ki ga knjižnice izposojajo na dom, pove jim, na koga se lahko obrnejo in kdo jim lahko pomaga pri iskanju določenega knjižnega gradiva in kako ravnati s knjižnim gradivom. Poleg tega jim lahko vzgojiteljica pove tudi, kako poteka ura pravljic, igralna ura s knjigo, različne ustvarjalne delavnice, ki jih ponuja knjižnica. Imajo tudi računalnike, ki jih lahko uporabljajo za osebne namene ali iskanje knjig po spletu, nudijo računalniško opismenjevanje za starše in otroke, izposojajo si lahko tudi igrače, revije, zgoščenke, branje knjig in revij v bralnih kotičkih, učenje in skupno pisanje nalog v čitalnicah itn. V večini knjižnic je članarina za otroke do petnajstega leta starosti brezplačna (Mlakar, 2009, str. 51).
4 SPODBUJANJE OTROKOVEGA GOVORNEGA RAZVOJA V DRUŽINI
Starši se že v obdobju dojenčka vključujejo v govorno interakcijo z otrokom, tako da se odzivajo na dojenčkove glasove, ga posnemajo, mu govorijo, pojejo ali mrmrajo ter imajo že od otrokovega rojstva pomembno vlogo pri razvoju govora. Zgodnja komunikacija med starši in otrokom je neverbalna, vendar velikega pomena za nadaljnji razvoj otrokovega govora, socialnih spretnosti, sodelovanja in igre. Govor, ki ga dojenček sliši od odraslih, ima pomembno vlogo, na obliko in število glasov, ki jih proizvaja sam. Starši, ki se odzivajo na govor otroka, usmerjajo njegovo pozornost na določen predmet in mu ga pomagajo izgovoriti, se otroku pri dveh letih pozna na širini besednjaka. Razvoj otrokovega govora je tudi odvisen od tega, kako pomembno je staršem po komunikaciji z otrokom, ali so sposobni prilagajati svoj govor, otrokovemu razumevanju in izražanju ter mu pri tem nuditi optimalno podporo. Npr. otrok govori jasno in tekoče, starši ga poslušajo, spodbujajo h govornemu izražanju in širijo njegov besednjak z novimi informacijami (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 127–130).
Mišljenje in govor otroku omogočata, da družbene strukture postanejo del njegovega življenja in izkušenj, ki jih pridobiva. Posebni pomen imajo zgodnje socialne interakcije v družini, simbolno bogato okolje, spodbujanje govora v miselni in socialni vlogi, razlikovanje med resničnimi in domišljijskim svetom, delovanje v območju bližnjega razvoja in odgovorne odrasle osebe v družini. Družina kot mikrookolje vključuje različne socialne kontekste pri katerih sodelujejo in se vključujejo otroci, odrasli, sorojenci in prijatelji. Otrokovo prvo socialno in kulturno okolje je družina, ki s svojim vplivom vztraja skozi več generacij in je okolje, v katerem skozi vsakodnevne rituale, pogovore, branje in rabo knjig ter drugih medijev socializirajo svoje otroke skozi jezik (Marjanovič Umek, 2018, str. 62).
Vloga odraslega pri govoru
Odrasli ima vlogo ustvarjati optimalne pogoje, ki spodbujajo govorni razvoj posameznega otroka. Po M. Hibon (1994, v Skubic, 2004, str. 28–30) ima odrasli več funkcij:
− Odrasli je otroku jezikovni model, ki z besedam opisuje, opominja, komentira, napoveduje,
− Odrasli ustvarja, organizira in oblikuje skupino ljudi v sporazumevalno mrežo, ki imajo različno starost, družbeno okolje, navade, življenjska pravila, običaje, zgodovino, doživetja itn.
− Odrasli ustvarja okoliščine, ki pomembno vplivajo k govoru. Otroke spodbuja k raziskovanju, eksperimentiranju, prevzemanju nalog, odrasli otrokom ponudi čim več različnih materialnih stvari, ki spodbujajo govor, odrasli mora znati spodbuditi zanimanje vseh otrok, ko jim da neko dejavnost, da se za njo zavzamejo in sodelujejo med seboj.
− Odrasli mora otroke spodbujati h govoru in ga znati vrednotiti, tako da pokaže zanimanje za otrokov govor, posluša s selektivno pozornostjo, še posebej zna prisluhniti otrokom, ki običajno manj govorijo in se zna pogovarjati z otroki.
Poleg spodbude odraslih na govor otrok pa je L. Marjanovič Umek (1990, str. 37) zapisala, da moramo odrasli v komunikaciji z otroki biti pozorni tudi na krajše stavke, počasnejši govor, čistejšo izgovarjavo, poudarjeno intonacijo posameznih besed in veliko ponavljanja besed.
Skupno branje staršev in otrok
Pomembni dejavniki družinske pismenosti, ki imajo pozitiven učinek na učenje in razvoj govora pri otrocih ter njihovo zgodnjo in poznejšo pismenost, so dejavnosti s knjigami in skupno branje staršev in otrok, in sicer pogostost in kakovost skupnega branja ter starost, pri kateri so starši začeli brati svojemu otroku. Značilnosti govora otroka in njegovih staršev v govornih interakcijah med skupnim branjem je odvisno tudi od različne vrste otroške literature.
Otroci so v domačem okolju vključeni v dve vrsti knjižnih dejavnosti, v formalne in neformalne.
Neformalne dejavnosti so tiste, pri kateri se osredotočimo na prebrano besedilo knjige, mama otroku bere knjigo, otrok med branjem kaj vpraša, ob koncu branja knjige se pogovorita o vsebini in literarnih osebah, ki nastopajo itn. Formalne dejavnosti pa so tiste, pri katerih se starši in otroci osredotočijo na značilnosti besedila, tako da otroku kažejo črke, jih poimenujejo, učijo otroka brati ipd. Pomen skupnega branja staršev in otrok ima velik vpliv tudi na razvoj otrokove zmožnosti pripovedovanja zgodbe. Otrokove sposobnosti in spretnosti pripovedovanja zgodbe razvijejo predvsem v govornih interakcijah s starši. Otrokovi starši v veliki meri oblikujejo in vzdržujejo strukturo zgodbe, tako da poleg vključujejo otrokove izjave, nato pa otroci prevzamejo večji del pripovedovanja, potrebujejo zgolj spodbudo svojih staršev. Med skupnim branjem se otroci seznanijo s strukturo zgodbe in pravili, ki veljajo v knjigah, ter s strukturo pisanega jezika. Otroci spoznajo značilnosti jezika, ki prevladuje v otroški literaturi in se
