NIKA DOLINAR
GRADNJA GOZDNIH BIVAKOV IZ NARAVNIH MATERIALOV KOT PRILOŽNOST ZA UČENJE
NARAVOSLOVJA IN NAPREDEK NA VSEH RAZVOJNIH PODROČJIH PREDŠOLSKEGA OTROKA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2016
PREDŠOLSKA VZGOJA
NIKA DOLINAR
Mentorica: viš. pred. dr. Marjanca Kos
GRADNJA GOZDNIH BIVAKOV IZ NARAVNIH MATERIALOV KOT PRILOŽNOST ZA UČENJE
NARAVOSLOVJA IN NAPREDEK NA VSEH RAZVOJNIH PODROČJIH PREDŠOLSKEGA OTROKA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2016
Hvala mentorici viš. pred. dr. Marjanci Kos, ki je v meni znova prebudila otroško čudenje in navdušenje nad raziskovanjem čudovite narave. Hvala za vse nasvete, zamisli, predloge in popravke, ki ste jih delili z menoj v času pisanja diplomske naloge.
Hvala Špeli Klofutar iz Zavoda za izobraževanje in svetovanje Špelinice, ki me je pred leti povabila k soustvarjanju aktivnosti za otroke s področja gozdne pedagogike. Za potrebe moje diplomske naloge sva otroke vodili skozi dejavnost – gradnjo gozdnih bivakov iz naravnih materialov. Hvala tudi vam, dragi otroci in starši, za pomoč pri izvajanju raziskovanja.
Hvala lektorici Elizabeti Klarič, prof. slov. jezika, za pravopisno, slovnično in slogovno ureditev diplomskega dela.
Z največjo mero hvaležnosti pa se zahvaljujem družini. Hvala, ker ste me naučili zaupanja vase in me spodbujali pri zastavljanju velikih ciljev ter mi ob osvajanju le-teh stali ob strani, me spodbujali in bodrili. Le tako vedno znova osvajam različne zmage.
Hvala za odlično vzgojo, ki je glavni povod za izbiro mojega študija in nadaljnje poklicne poti.
Hvala Martinu za vse spodbudne besede, potrpljenje in ljubezen, ki sem je bila deležna med študijem in pisanjem diplomske naloge.
Iskrena hvala vsem, ki ste mi kakor koli pomagali pri zaključku študija in nastajanju diplomske naloge!
Naravno okolje s svojo pestrostjo in raznolikostjo privablja otroke, da se preizkusijo v svobodni igri izhajajoči iz otroka. Ponuja jim bogastvo čutnih izkušenj, preko katerih otroci spoznavajo svet okoli sebe. Naravni materiali jim omogočajo, da jih uporabijo v različnih razsežnostih. Pogoste pozitivne izkušnje z naravnim okoljem in materialom, ki nam ga le-to ponuja, so temelj okoljske vzgoje in celostnega otrokovega razvoja.
V diplomski nalogi sem raziskovala, kakšne možnosti za učenje naravoslovja in razvoj na kognitivnem, socialno-čustvenem, govornem in motoričnem področju prinaša predšolskim otrokom dejavnost gradnje gozdnih bivakov iz naravnih materialov.
Zanimalo me je, s kakšnim naravnim materialom in na kakšne načine otroci najpogosteje rokujejo pri gradnji bivakov. Raziskovala sem, ali se otroci ob gradnji gozdnih bivakov učijo skupinskega sodelovanja. Ugotavljala sem razliko med spoloma, ki jo lahko opazimo pri gradnji gozdnih bivakov, ter kako otroci področje svojega vsakdanjega življenja vključujejo v gradnjo. V osem opazovanj gradnje gozdnih bivakov iz naravnih materialov je bilo vključenih petnajst otrok v starostnem razponu od dveh do sedem let. Do ugotovitev sem prišla s pomočjo opazovanja in analiziranja posnetkov, pridobljenih s kamerami, ki sem jih pritrdila na glavo otroka in so samodejno beležile sliko in zvok z otrokove perspektive. Rezultate opažanj sem dokumentirala in jih kvalitativno in kvantitativno obdelala.
Ugotovila sem, da gozdno okolje in gradnja gozdnih bivakov pozitivno spodbujata otrokov razvoj na različnih področjih dejavnosti. Gradnjo so otroci težko izvajali samostojno, skoraj vedno ob sebi potrebujejo sovrstnike, da jim pomagajo. Ob tem so si razvijali svojo empatičnost in sodelovalnost. Soočali so se z reševanjem realnih problemov in z iskanjem smiselnih rešitev. Naravni materiali so otrokom nudili številne razsežnosti, kako jih uporabiti za različno namembnost, pa tudi pozitivne dražljaje, ki so jih privabili k iskanju. Pri tem pa se je neposredno razvijal otrokov motorični razvoj, ki zajema otrokovi osnovni potrebi po igri in gibanju. Hkrati pa jim gradnja nudi tudi mnogo miselnih izzivov za razmišljanje in prehajanje med pestrimi dejavnostmi z različnimi kurikularnimi vsebinami.
otrokom ne prinaša le trenutnega zadovoljstva ob igri in doživljanja naravnega okolja z vsemi čutili, ampak na spontan, iz otroka izhajajoči način, omogoča tudi pridobivanje trajnega znanja, socialnih veščin, razvoj motoričnih spretnosti ter razvoj pozitivnega odnosa do narave, katerega temelji se gradijo prav v zgodnjem otroštvu.
Želim, da bi bili rezultati tega diplomskega dela spodbuda vzgojiteljem, da tovrstne dejavnosti pogosteje vključujejo v vsakdanjik dela s predšolskimi otroki.
Ključne besede: predšolski otrok, celostni razvoj, začetno naravoslovje, naravni materiali in predmeti, igra in učenje na prostem, gradnja gozdnih bivakov
The natural environment with its diversity and variety attracts children to try and play freely, following their internal impulses. It offers them the wealth of sense experiences with which the children can learn about the world surrounding them. The natural materials enable them to use them in different dimensions. Frequent positive experiences with the natural environment and materials, which the environment offers to us, are the basis of the environmental education and child’s holistic development.
In my diploma thesis I explored the possibilities of learning about the natural sciences and development on the cognitive, social-emotional, linguistic and motoric area the preschool children have when building forest dens from the natural materials. I wondered what kind of natural materials and in what ways the children most commonly handle them when building the dens. I explored whether the children learn about the group collaboration while building the forest dens. I was establishing the differences between the sexes which can be noticed in building the forest dens and how the children integrate the area of their everyday life in the construction. I performed eight observations of building the forest dens from natural materials and I included fifteen children, aged between two and seven years. My findings were established through observation and analyses of camera recordings; I attached the cameras on the children’s heads and they automatically taped the picture and sound from the child’s point of view.
I documented the results of the observation and processed them qualitatively and quantitatively.
I established that the forest environment and building the forest dens positively stimulate the child’s development on different areas of activities. The children had some difficulties in building the dens by themselves, they needed their peers to help them. By doing so the children developed empathy and collaboration. They were faced with solving real problems and finding logical solutions. The natural materials gave them numerous dimensions of how to use them for different purposes and also positive stimuli which attracted the children to find the materials. By doing so the child’s motoric development, containing the child’s basic needs of playing and moving, was encouraged. At the same time building the dens offers the children numerous mind challenges and combining various activities with different curricular contents.
development. Building forest dens does not bring the children only the immediate satisfaction in playing and experiencing the natural environment with all their senses but the child-based way of doing so enables them to gain lasting knowledge, social skills, developing motoric skills and developing a positive relationship towards nature – the basis for this is built in early childhood. I wish that the results of this thesis would encourage the pre-school teachers to include these kinds of activities in their curriculum more often.
Key words: outdoor play and learning, den-making, early science, preschool child, natural materials and objects, holistic development.
1 OPREDELITEV PROBLEMA, CILJI, RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN METODOLOGIJA ... 1
1.1 OPREDELITEVPROBLEMA ... 1
1.2 CILJIDIPLOMSKENALOGE ... 2
1.3 RAZISKOVALNAVPRAŠANJADIPLOMSKENALOGE ... 3
1.4 METODOLOGIJA ... 3
1.4.1 RAZISKOVALNA METODA ... 3
1.4.2 VZOREC ... 3
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 5
2.1 NARAVNOOKOLJE–PROSTORZAIGROINUČENJE ... 5
2.2 GRADNJAGOZDNIHBIVAKOVKOTPRILOŽNOSTZAUČENJE ... 8
2.3 UPORABNOSTNARAVNIHMATERIALOVVIGRINAPROSTEM ... 10
2.4 PRIMERJAVAZNAČILNOSTIIGREVNARAVNEMOKOLJUMEDSPOLOMA ... 12
2.5 VZGOJAINUČENJEVNARAVNEMOKOLJUSKOZIKURIKULUMZAVRTCE ... 13
2.6 VKLJUČEVANJEZUNANJEGAOKOLJAVRAZLIČNAKURIKULARNAPODROČJA ... 15
2.7 VPLIVGOZDNEGAOKOLJANAOTROKOVRAZVOJNARAZLČNIHRAZVOJNIHPODROČJIH ... 16
2.7.1 Kognitivni razvoj ... 17
2.7.2 Motorični razvoj ... 19
2.7.3 Socialno-čustveni in govorni razvoj ... 20
3 POTEK DEJAVNOSTI IN REZULTATI IZVEDENIH OPAZOVANJ ... 22
3.1 POTEKDEJAVNOSTI ... 22
3.2 ANALIZAGRADNJEGOZDNIHBIVAKOVNARAZLIČNIHLOKACIJAH ... 24
3.2.1 Naravni rezervat Mali plac ... 24
3.2.2 Dolina Drage ... 28
3.2.3 Goriški mah ... 30
3.2.4 Iški morost ... 32
3.2.5 Golovec 1 ... 35
3.2.6 Golovec 2 ... 38
3.2.7 Golovec 3 ... 41
3.2.8 Golovec 4 ... 45
4 ANALIZA IN RAZPRAVA OPAZOVANJ ... 48
4.1 SOOČANJEZREŠEVANJEMREALNIHPROBLEMOVINISKANJESMISELNIHREŠITEV ... 48
4.2 SOCIALNO-ČUSTVENIINGOVORNIRAZVOJ ... 49
4.3 MOTORIČNIRAZVOJ ... 50
4.4 UPORABNOSTNARAVNIHMATERIALOV ... 51
4.5 POVEZOVANJEGRADNJEBIVAKOVZVSAKDANJIMŽIVLJENJEM ... 53
4.6 POVEZOVANJEGRADNJEGOZDNIHBIVAKOVSKURIKULOMZAVRTCE ... 53
4.7 RAZLIKAMEDSPOLOMAPRIGRADNJIGOZDNIHBIVAKOV ... 55
5 SKLEP ... 57
VIRI IN LITERATURA ... 59
KAZALO SLIK ... 61
1
1 OPREDELITEV PROBLEMA, CILJI, RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN METODOLOGIJA
1.1 OPREDELITEV PROBLEMA
V hitrem tempu življenja ljudje vse prepogosto spregledamo naravno okolje, ki nas obdaja. Morda je napočil čas, da o pomembnosti vpliva naravnega okolja na naše življenje začnemo poučevati prav vzgojitelji v zgodnjem otroštvu. Naravno okolje nam ne nudi le zdravega načina življenja in užitkov ob rekreaciji, ampak lahko vpliva na razvoj otrokove osebnosti, če jim pri njihovi igri dovolimo dovolj svobode in ustvarjanja.
Naravno okolje daje otroku občutek svobode in prostora za prosto gibanje in doživljanje sveta z neposredno izkušnjo, prav tako pa otrokom ponuja številne spodbude (Kos, 2015). Del naravnega otrokovega razvoja in pomembna življenjska spretnost sta tudi tvegana igra otrok in spontano učenje, kako se soočiti z nevarnostjo. Za zgodnje otroštvo je najpomembnejše, da pri otroku privzgojimo pozitiven odnos do narave, saj se pri tem izognemo neutemeljenim predsodkom, ki jih otrok lahko razvije. Naravno okolje je torej idealni prostor za soočanje in premagovanje nevarnosti (Kos, 2015). Če med seboj prepletemo veselje otrok, učenje naravoslovja, gozd, iz otroka izhajajočo igro, gibanje, naravno okolje in tveganje, dobimo zanimiv, na novo oblikovan termin gozdna pedagogika. V Sloveniji se ta termin prepogosto nanaša na promoviranje naravoslovja, gozda in gozdarstva. V tujini pa gozdno pedagogiko in gozd definirajo kot učilnico na prostem ter naravni vir znanja in učnih pripomočkov. V gozdu lahko povsem nenačrtovano izvajamo dejavnosti, povezane z vsemi kurikularnimi področji (Gyӧrek, 2014). Canning (2010) navaja, da naravno okolje otroke pogosto privede do novih izzivov in tveganj ter jim hkrati razkrije nove izkušnje in priložnosti za učenje z raziskovanjem. Naravno okolje ponuja otrokom nove načine videnega doživetega sveta, eksperimentiranje, razvijanje spretnosti, nove izkušnje, izzive za učenje sodelovalnega in povezovalnega učenja (Canning, 2013). Veliko vzgojiteljev se gozdne pedagogike izogiba zaradi strahu pred tveganjem in nevarnostjo. A bolje je, da razmišljamo o prednostih igre in učenja na prostem, kot so razvoj domišljije, kreativnosti, dvig komunikacijske ravni, soočanje z reševanjem realnih problemov, pridobivanje znanja in
2
osvojeno zaupanje v naravno okolje preko praktičnih izkušenj (Canning, 2010). Menim, da se vzgojitelji vse premalo zavedajo pomena proste igre v naravnem okolju. M. Kos (2015) slednjo uvršča med dejavnost visoke pedagoške vrednosti. To vrednost in pomen za otrokov razvoj želim predstaviti v svoji diplomski nalogi prav vzgojiteljem in ostalim pedagoškim delavcem.
Namen diplomske naloge je raziskati, kako gradnja gozdnih bivakov vpliva na otrokov razvoj na različnih področjih in s katerimi naravnimi materiali otroci najpogosteje rokujejo pri tovrstni gradnji. Ugotoviti želim, kakšne razlike lahko opazimo med spoloma in kako otroci dele svojega vsakdanjega življenja vključujejo v gradnjo gozdnih bivakov.
1.2 CILJI DIPLOMSKE NALOGE
Skladno z namenom raziskovalnega dela diplomske naloge sem opredelila naslednje cilje:
- ugotoviti, kako gradnja gozdnih bivakov vpliva na otrokov razvoj na različnih področjih razvoja (motorični, kognitivni, socialo-čustveni …);
- raziskati, s katerimi naravnimi materiali otroci najpogosteje rokujejo pri gradnji gozdnih bivakov;
- raziskati, ali se pri gradnji gozdnih bivakov otroci učijo skupinskega sodelovanja;
- ugotoviti, kakšne razlike lahko opazimo med spoloma pri gradnji gozdnih bivakov;
- raziskati, kako otroci področje svojega vsakdanjega življenja vključujejo v gradnjo bivakov.
3
1.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA DIPLOMSKE NALOGE
V skladu z namenom in cilji raziskovalnega dela sem opredelila naslednja raziskovalna vprašanja:
- Kakšne izkušnje na različnih področjih dejavnosti (jezik, matematika, družba, narava, umetnost, gibanje) lahko gradnja bivakov iz raznovrstnih materialov omogoča otrokom?
- Ali pri gradnji gozdnih bivakov lahko opazimo razlike med spoloma in kakšne so?
- Ali otroci v gradnjo gozdnih bivakov vključujejo doživetja iz vsakdanjega življenja?
- Katere naravne materiale in objekte otroci najpogosteje uporabljajo pri gradnji bivakov in kakšen namen jim pripisujejo?
1.4 METODOLOGIJA
1.4.1 RAZISKOVALNA METODA
V raziskovalnem delu diplomske naloge sem uporabila kvalitativno metodo raziskovanja. Svoje opredeljene cilje in raziskovalna vprašanja bom utemeljila s kavzalno neeksperimentalno pedagoško metodo – opazovanje in beleženje videnega in analiza posnetkov, opravljenih s kamerami. Opravila sem osem opazovanj gradnje gozdnih bivakov iz naravnih materialov.za posamezno gradnjo gozdnih bivakov so otroci porabili največ dve uri. Tri opazovanja sem izvedla le z prostim opazovanjem, beleženjem videnega in analizo telefonskih posnetkov. Opazovanja na petih lokacijah so bila izvedena s pomočjo GoPro kamer. Le-te sem pritrdila na glave otrok in so samodejno beležile sliko in zvok z otrokove perspektive. Kasneje sem posnetke pregledovala in obdelala doma s pomočjo programa Garmin Virb in Garmin BaseCamp ter jih kvalitativno in kvantitativno analizirala.
1.4.2 VZOREC
V raziskavo je bilo vključenih petnajst otrok, devet dečkov in šest deklic, starih od dveh let in štirih mesecev do sedem let in treh mesecev. Vzorec so predstavljali otroci, ki so
4
se preko Zavoda za vzgojo in svetovanje Špelinice udeleževali »gozdnih drobtinic« 1in mesečnih izletov2. Pri Zavodu sama sodelujem kot pedagoginja in s pomočjo gozdne pedagogike otroke vzgajam v spoštljiv in ljubezniv odnos do narave. V diplomski nalogi opisujem dogajanje, videno ali posneto na Gozdnih drobtinicah in mesečnih izletih.
Mesečni izleti, ki so predstavljeni, so bili izvedeni v sklopu razpisa s strani Inštituta za gozdno pedagogiko z naslovom Z otroki v pragozd. Skupaj z otroki smo raziskovali in gradili gozdne bivake v Krajinskem parku Ljubljansko barje, ki je bogato s številnimi naravnimi rezervati (Mali plac, Dolina Drage, Iški morost, Goriški mah).
1 Gozdne drobtinice so tedenska srečanja, ki jih otrokom nudi Zavod za vzgojo in svetovanje Špelinice.
Pedagoginji se skupaj z otroki srečava na parkirišču pri observatoriju na Golovcu in od tam pot nadaljujemo do naše stalne lokacije. Drobtinice potekajo redno vsak ponedeljek od 17. do 19. ure.
2 Mesečni izleti so celodnevni izleti, ki jih otrokom enkrat ali dvakrat na mesec nudi Zavod za vzgojo in svetovanje Špelinice. Z otroki se pedagoginji srečava na različnih avtobusnih postajah v Ljubljani in od tam nadaljujemo pot z javnim prevozom do različnih lokacij.
5
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
2.1 NARAVNO OKOLJE – PROSTOR ZA IGRO IN UČENJE
Naravno okolje je popoln prostor za kreativno igro in zaposlenost otrok (Wilson, 2008), je prostor za raziskovanje, učenje o tveganju, krepitev samozavesti in pobeg v domišljijo (Danks in Schofield, 2007). S svojo raznolikostjo, lepoto, brezčasnostjo, nepredvidljivostjo, bogastvom čutnih izkušenj, priložnostjo za svobodno gibanje otrokom omogoča prosto, iz otrokove iniciative izhajajoče in od otroka vodene igre (Greenman, 2005, v Wilson, 2008; Kos 2015). Narava nam vedno znova ponuja čudovita nekonstruirana igrišča – prostor za preprosto, nestrukturirano in zdravo zabavo.
Da otroci postanejo vedoželjni odrasli, potrebujejo priložnost za spontano raziskovanje v naravi (Danks in Schofield, 2007). Dokazano je, da otroci doživljajo svet povsem drugače kot odrasli (Wilson, 2008; Jerman in Kos, 2013). Naravno okolje za otroke ne predstavlja le ozadja za sprehode, družabne dogodke, razgibavanje … Otroci se v okolje radi vključijo aktivno (Kos in Gregorič, 2011). Če želimo polnost narave doživeti v vsej svoji podobi, jo moramo raziskovati na čim več različnih načinov (Danks in Schofield, 2007). Otroci morajo okolje začutiti z vsemi svojimi čutili in prav naravno okolje je vir številnih čutnih izkušenj. Otroci narave ne želijo samo gledati, ampak tudi tipati, okušati, vonjati in slišati (Danks in Schofield, 2007; Kos in Gregorič, 2011; Kos, 2015, Wilson, 2008). Otroci v naravi pogosto opazijo podrobnosti, za katere se odrasli ne zmenimo. Zanimajo jih stvari, za katere odrasli nimamo časa (pretakanje vode v potoku, premikanje polža … ). Otroci radi raziskujejo vzroke in posledice nekega dogajanja, za katere pa so pogosto prikrajšani zaradi preobremenjenosti odraslih (Wilson, 2008; Kos 2011). Za otroke je značilno, da okolje interpretirajo kot funkcije, medtem ko ga odrasli doživljajo kot forme (Kos, 2015).
Danks in Schofield (2007) navajata, da otrok v naravnem okolju potrebuje:
- Priložnost za odkrivanje novega. Otroci so zelo radovedni in jih svet narave neustavljivo privlači. Odrasli pa moramo spoštovati njihovo sposobnost za čudenje in jim omogočiti, da bodo znali sami odkriti dragocenosti narave. Naša naloga je le, da jih spodbujamo in jim z lastnim zgledom pokažemo, da cenimo neokrnjeno naravo, do nje razvijamo sočutje in navdušenje.
6
- Priložnost za pustolovščine. Otrokom prikažemo naravo kot čudovito igrišče za razvijanje številnih otrokovih sposobnosti. Prav vsak košček narave je lahko odlična priložnost za pustolovščino, izzive in presenečanja, ki otroku okrepijo samozavest in mu vlijejo pogum.
- Prosto pot za domišljijo. Otroci potrebujejo veliko časa, da se zatopijo v svoj domišljijski svet, s pomočjo katerega si razlagajo naravne pojave in svet, ki jih obdaja (Wilson, 2008).
- Prosto pot za ustvarjalnost. Naravno okolje je nadvse primeren prostor, kjer lahko cenimo različne materiale, ki niso produkt človeških rok. Prav tako nam ti materiali nudijo možnost večkratne uporabe na povsem različen način. Hkrati pa je ustvarjalnost tudi ključnega pomena za interakcijo med vrstniki (Canning, 2013).
- Priložnost za razvijanje vseh čutov. Otroci želijo naravo doživeti v vsej svoji veličastnosti, to pa jim lahko omogočimo le z uporabo vseh čutil.
Cornell (1998) nam na podlagi poučevanja otrok v gozdu predstavi sistem učenja z naravnim tokom oziroma tako imenovano tekoče učenje. Tovrstno poučevanje razdeli v štiri procese, ki potekajo povsem naravno in se med seboj povezujejo:
1. stopnja: zbuditev navdušenja
Pod besedo navdušenje si ne smemo predstavljati silovitega, divjega poskakovanja, ampak miren, a hkrati silovit tok osebnostne zavzetosti in globoke čuječnosti.
2. stopnja: usmeritev in osredinjanje pozornosti
Do učinkovite pozornosti lahko pridemo le z zbranostjo, samo navdušenje ne zadostuje. Potrebujemo mirno osredinjenje in koncentracijo.
3. stopnja: neposredna izkušnja, doživljanje
Po stopnji zbranosti smo pripravljeni, da svet okoli sebe sprejmemo z vsemi čutili.
Tako lahko bolj občutno vstopimo v ritem in tok naravnega okolja, ki nas obdaja.
Zbranost nam omogoča notranji mir, ki nam brez težav omogoči neposredno doživljanje.
4. stopnja: delitev navdiha z drugimi
Produkt doživljanje je globlje zavedanje in delitev tega zavedanja z drugimi.
Doživete izkušnje tako prenesemo v uporabno znanje.
7
Naravno okolje omogoča otrokom zadovoljevanje potreb po izzivih in vznemirjenju (Kos, 2015; Wilson, 2008). Hkrati jih navaja tudi na tvegano igro in učenje, kako se soočati z nevarnostjo. Le-to je zelo pomembno za razvoj otrokove samozavesti, je del otrokovega naravnega razvoja in pomembna življenjska spretnost. Sposobnost soočanja z nevarnostjo dobro okrepi naravno okolje, saj v otrokovo igro vstopajo nevarnosti povsem spontano (Kos, 2015). Sodobno življenje je vse bolj nevarno, zato je pomembno, da otroke dobro pripravimo in jim ponudimo možnost samoodločanja o nevarnosti, da bodo kasneje v življenju znali sami presoditi, kaj je zanje nevarno (Danks in Schofield, 2007). Trenutke nevarnosti lahko opredelimo kot nekaj zdravega in naravnega. Nihče od nas se ne bi danes vozil s kolesom, če ne bi prej neprestano padal in se nato vztrajno pobiral. Enake situacije doživljamo tudi v naravnem okolju, le da si jih vse prepogosto interpretiramo s preveliko mero nevarnosti (Tovey, 2007). Otroci se bodo kmalu seznanili z dejstvom, da je narava lahko kruta in da v njej preživijo le najprilagodljivejši (Danks in Schofield, 2007). Dandanes smo odrasli vse preveč zaskrbljeni in prav povsod vidimo morebitno nevarnost in jo tako nehote tudi prikličemo. Froebel (v Tovey, 2007) omenja, da je čas, da se osredinimo na prednosti, ki jih nevarnost prinaša, in ne na nevšečnosti. Otroci uživajo v svobodi, ko visijo z vrha drevesa. Svobodna igra vključuje zaupanje v otroke, v njihovo znanje in sposobnosti ter pripravljenost na opustitev neprestane kontrole odrasle osebe (Tovly, 2007).
Raziskave o igri in učenju otrok v zgodnjem otroštvu v naravnem okolju dokazujejo, kako pomemben je reden stik z naravo (Kos, 2015). Otrokov razvoj se namreč neizmerno povezuje z okoljem, v katerem otrok odrašča (Kos in Jerman, 2013). Zunanje okolje je pomembno zaradi čistega zraka, pozitivnega vpliva na telesno in duševno zdravje otrok (Kos in Jerman, 2013; Kos, 2015). Narava je del naše kulture, ki nam ponuja izkušnje iz prve roke. Naravno okolje je edinstveno okolje in povsem drugačno od notranjih igralnic. Ponuja nam bolj sproščeno gibanje in poučevanje (Tovey, 2007).
Vsi si seveda želimo, da bi bili naši otroci računalniško pismeni in da bi v življenju osvojili vse spretnosti za sodobno življenje. Odrasli pa moramo poskrbeti za ustrezno ravnotežje. Otroci bodo sodobna orodja 21. stoletja uporabljali, a pri tem ne bodo izgubili svoje prirojene ljubezni in spoštovanja do nedotaknjenih koščkov narave.
(Danks in Schofield, 2007).
8
2.2 GRADNJA GOZDNIH BIVAKOV KOT PRILOŽNOST ZA UČENJE
V slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000) je bivak opredeljen kot zasilno zavetišče na prostem. Kurikulum za vrtce (1999) prostor opredeljuje, kot enega glavnih elementov kurikula. Opisuje, da mora imeti vzgojni prostor zagotovljen tudi prostor, kamor se lahko otrok za določen čas umakne. O intimnem prostoru nam veleva tudi načelo spoštovanja zasebnosti in intimnosti, ki govori, da mora organizacija časa in prostora otroku omogočiti umik od skupinske rutine (Kurikulum za vrtce, 1999). Tudi praksa je pokazala, da oddelki v vrtcu pogosto vsebujejo intimni kotiček, kjer ima otrok svoj zasebni prostor in čas zase (Canning, 2013). Še večjo vrednost pa ima ta kotiček, če si ga otroci ustvarijo sami (Canning, 2010).
Gradnja je ena izmed najzanimivejših in priljubljenih dejavnosti med otroki. Po konstruiranju najraje poprimejo otroci med tretjim in petim letom starosti. Ob konstrukcijski igri lahko opazimo, kako si otroci razlagajo svet in pomen posamezne stvari na svetu. Za konstrukcijsko igro moramo otrokom omogočiti dovolj velik prostor, svobodo in različen material, ki jih ne omejuje. V primeru, da otroci katerega materiala ne smejo uporabljati, jih moramo na to prej opozoriti (npr. strupene rastline) (White, 2008).
Posebna veja konstrukcijske igre je tudi gradnja bivakov. Prav naravno okolje otrokom ponuja nove načine videnega sveta, ekspirimentiranje, razvijanje spretnosti, svobodo … (Canning, 2010; Maynard, Waters in Clement, 2013). Narava prinaša različna okolja, ki so vsaka po svoje bogata z materialom in možnostmi rokovanja. Otroci imajo seveda vsak svoje predstave, kakšen bivak bodo zgradili. Nekateri bi zgradili največjega, spet drugi majhnega le za gozdne škrate (White, 2008).
Pri gradnji bivakov si otroci razvijajo ustvarjalnost. Le-ta je ključnega pomena za interakcijo med vrstniki in okoljem. Hkrati pa so otroci bolj kreativni, če med samo konstrukcijsko igro prihaja do pogovorov, dogovarjanja in medsebojnega učenja.
Gozdno okolje omogoča otrokom, da ustrežejo lastni radovednosti, motivaciji in razvijajo kreativno mišljenje. Otroci so v naravnem okolju vedno znova pripravljeni ustvarjati stvaritve, prav tako pa želijo dopolniti, popraviti ali spremeniti že obstoječe stvaritve od preteklih srečanj (Canning, 2013). Pogled na ustvarjalnost je zelo pomemben, saj se pri otrocih kaže kot pomembna povezava v uporabi njihovih idej in sredstev v novi obliki. Kreativno mišljenje pri otrocih razvija raziskovanje, kako naj uporabijo različne materiale, kako jih lahko uporabijo v različnih pogledih in
9
razsežnostih (Canning, 2013; White, 2008). Ustvarjalnost se razvija povsem spontano – med igro – takrat otroci dobijo priložnost za samoizpoved, reševanje problemov, komunikacijo in gradnjo socialnih razmerij. Kreativno mišljenje se pri otrocih vzdržuje z raziskovanjem, radovednostjo, notranjo motivacijo in s preizkušanjem različnih idej.
Odrasli pa se moramo zavedati, da ni pomemben produkt, ki ga je otrok ustvaril, ampak ustvarjanje samo (Canning, 2013).
Skozi kreativno mišljenje se razvija tudi otrokova domišljija (Canning, 2013). Otroci se igrajo pod vplivom bližnjega okolja, uporabljajo predmete, ki so jim na voljo, in ob njih razvijajo spretnosti raziskovanja in reševanja problemov (Canning, 2010). Otroci, ki veliko časa preživijo v naravnem okolju, imajo več možnosti za polno domišljijsko igro.
Hkrati pa si razvijajo odlične predispozicije za učenje vzdržljivosti, igrivosti in vzajemnosti (Maynard, Waters in Clement, 2013). Otrokov interes do domišljije lažje ohranjamo, če jim pustimo možnost izbire, tudi pri izbiri materiala. Hkrati pa selekcijo materiala naredi tudi okolje samo. Otrok z materialom razpolaga fleksibilno in ga pri gradnji bivakov lahko uporabi povsem simbolno in domišljijsko. Tako lahko enaka palica predstavlja različne stvari pri gradnji (Canning, 2013). S konstrukcijsko igro otroci igro nadgrajujejo in vzdržujejo, hkrati pa s tem uveljavljajo tudi različne cilje igre, saj z različnimi izkušnjami in raziskovanjem ustvarjajo lastno igralno kulturo (Canning, 2010).
Pri gradnji gozdnih bivakov je pomembno, da se med člani skupine ustvari zaupanje.
Slednje je zelo pomembno, predvsem kadar v igri nastopi nevarnost. Ko si otroci pridobijo več zaupanja v skupini, se poveča tudi dovzetnost za preizkušanje novih stvari. Ob tem pa se lahko pojavijo nove nevarnosti, ki jih otroci ob že preizkušenih stvareh še niso doživeli (Canning, 2010; Canning; 2013). Otroci, ki v naravi preživijo veliko časa, imajo do sebe večja pričakovanja. Naučijo se zaupanja v skupino, premagujejo lasten strah in si pri tem dvigujejo mejo svoje samopodobe. (Maynard, Waters in Clement, 2013).
Za gradnjo gozdnih bivakov je potreba medsebojna pomoč, ki jo otroci dosežejo z ustvarjanjem komunikacijskih zmožnosti. Prav gradnja bivakov je tista, ki pripomore k večji komunikaciji in gradnji socialnih razmerij. V naravnem okolju gradnja bivakov otrokom predstavlja možnost, da so odgovorni do okolja. Johannsson (v Canning, 2013) navaja, da je komunikacija nujna za razvijanje zapletene in zadovoljne konstrukcijske igre. Pri tem si otroci razvijajo kompetence: prilagodljivost, sklepanje kompromisov in
10
pogajanje. Otroci na ta način pridobljene izkušnje uporabljajo kot temelj socializacije.
Stik z naravo je najpomembnejši predvsem pri primarni socializaciji (Maynard, Waters in Clement, 2013; Canning, 2013; Canning, 2010).
2.3 UPORABNOST NARAVNIH MATERIALOV V IGRI NA PROSTEM
Otroci doživljajo svet okoli sebe z vsemi čutili. Polnost doživljanja jim omogočajo različni materiali, s katerimi se srečujejo. Prav ti so najboljši pripomočki, kar jih lahko ponudi narava. Povsem preprosto jih najdemo, saj nas obdajajo vsepovsod, so povsem brezplačni in lahko si pripravimo celotno zbirko materiala, pa tudi eden ne bo povsem enak drugemu. Kot je unikatna narava sama, so unikatni tudi naravni materiali (White, 2008). Prav vsi naravni materiali imajo izjemno vrednost. Otrokom ponujajo široko paleto igralnih zmožnosti. Privlačni so za otroke različnih starosti in različnega spola.
Sprva otroci z materiali rokujejo bolj preprosto, kasneje pa se skupaj s starostjo otroka spreminja tudi rokovanje z materiali (White, 2008). V pedagoškem procesu pogosto opazimo, da so vzgojitelji tisti, ki otrokom naberejo različne materiale iz naravnega okolja in jim jih prinesejo v igralnico. Vzgojitelji se torej zavedajo, kako bogato pedagoško vrednost imajo naravni materiali, a vseeno premalo vključujejo zunanje okolje v sam pedagoški proces. Uporaba naravnih materialov v notranjem prostoru ni enaka spontanemu, naravnemu igranju v zunanjem okolju. Otroci so omejeni s štirimi stenami in odrasli pogosto pri otrocih zahtevajo osvojen red in čistočo. Slednja onemogoča otrokom pristno rokovanje z materiali (White, 2008). Naravno okolje je pravo nasprotje z igralnico in standardiziranimi igrišči, kjer ima vsako igralo vnaprej določen pomen in uporabo. Naravno okolje nudi otrokom bogate izkušnje in raznolike materiale, katerim otroci sami pripisujejo simbolni pomen in tako ustvarjajo bogato simbolno in domišljijsko igro (Kos, 2015; White, 2008; Wilson, 2008).
V naravnem okolju lahko otroci uporabijo vse materiale, ki jim jih narava ponuja. Otroci se prilagodijo na okolje, v katerem se nahajajo. Dokazano je, da se otroci radi igrajo v različnih okoljih, saj jih bogati pestrost vsakega posameznega okolja, zanje okolje okolju ni enako (Constable, 2012). Prav tako vsakršni obisk narave otrokom predstavlja nov izziv in priložnost za rokovanje z materiali. Tako kot otroci radi menjajo svojo okolico, se radi tudi vračajo na enaka mesta in večkrat uporabljajo enake materiale v različnih razsežnostih (Constable, 2012; White, 2008; Canning, 2013). Prednost
11
naravnega okolja je svobodna izbira in prilagajanje naravnega okolja otrokovim potrebam. White (2008) navaja, da naravno okolje omogoča otrokom:
- interakcijo z materiali s pomočjo celega telesa, brez dodatne motivacije ali prisile odrasle osebe,
- uporabo vseh čutil, z obilico gibanja in neprestane akcije,
- premikanje materialov na različna mesta in uporabo le-teh v novi podobi,
- neobremenjenost otrok o morebitnem povzročanju nereda, kar otrokom omogoča večjo ustvarjalnost in zainteresiranost,
- interakcijo z več otroki v različnih »naravnih« učilnicah, - uporabo razuma za razumevanje razsežnosti naravnega okolja,
- brezmejen prostor, kjer se lahko otroci sproščeno igrajo, brez občutka, da jih nekdo od odraslih neprestano nadzira,
- pridobivanje različnih izkušenj z materiali v različnih letnih časih in ob različnem vremenu.
Naravni materiali imajo zelo visoko vrednost za učenje (White, 2008). Prav tako je otrokova igra v naravnem okolju definirana kot igra visoke pedagoške vrednosti (Kos, 2015). Ko otroci pričnejo rokovati z materiali, se sprva pričnejo spraševati, kaj sploh so in kakšno nalogo opravljajo v okolju. Po večkratnem rokovanju pa se pričnejo spraševati, kaj lahko sami delajo z njimi in kaj vse lahko odkrivajo v danem okolju (White, 2008). Otroci ob naravnih materialih začutijo naravo. Zdenka Zalokar Divjak (1998), pravi: »Ljudje, ki čutijo naravo, so skromni, odprti, široki, umirjeni, pozitivno naravnani na življenje in navajeni na delo.« (str. 116). Igro z naravnimi materiali v naravnem okolju lahko poimenujemo tudi terapevtska igra, saj utrjuje mentalno zdravje otrok (White, 2008). V najzgodnejšem obdobju otrokova radovednost doživlja vrh razvoja–vse, kar ga obdaja, ga neizmerno zanima. Le-to pa pokaže s tem, da bi vse rad pobral, potipal in preizkusil in vse občutil na svoji koži. To mu bo uspelo s pomočjo skrbnih staršev in vzgojiteljev, saj mu bodo omogočili, da se iz njegove radovednosti razvije zanimanje. Omogočili mu bodo tudi dovolj časa za njegovo raziskovanje (Zalokar Divjak, 1998).
12
2.4 PRIMERJAVA ZNAČILNOSTI IGRE V NARAVNEM OKOLJU MED SPOLOMA
Odrasli smo vse preveč izpostavljeni spolnim teorijam in pravilom, ki so bila v veljavi v času zgodovine. Povsem nezavedno se iz roda v rod prenašajo ideje o tem, kaj lahko ustvarjajo dečki in kaj deklice (Waller, 2010). Tudi otroci so vse preveč podvrženi spolnim stereotipom iz okolja. Veliko jih pridobijo iz medijev. Večina risank, reklam in objav je spolno naravnana. Včasih se to pojavi povsem neposredno, drugič bolj zakrito, a prav ta pušča velik vpliv na otroke (Waller, 2010).
Hkrati pa velik vpliv o pomenu spola pušča tudi socialno-kulturna perspektiva sama.
Vsaka družba ima svoja pravila o participaciji spola v posameznih aktivnostih. V nekaterih je spolno ločevanje strogo določeno, spet pri drugih manj. Prav te pa puščajo vpliv na otroke. Otroci imajo v osnovi svoj pogled na svet spolnih vlog. Če ne bi bili izpostavljeni zgodovinskim vplivom in stereotipom, bi si otroci izoblikovali svoj pogled na spol, ki bi omogočal enakovredno participacijo tako dečkom kot deklicam (Waller, 2010).
Raziskave (Waller, 2010) so pokazale, da v naravnem okolju ne prihaja do očitnih razlik med spoloma. Bolj kot spol na otrokove odločitve vplivata prostor in vrsta aktivnosti.
Ravno tu pa se ponovno lahko vrnemo na zgodovinski vpliv in stereotipe. Za dekleta je pogosto značilno, da raje nabirajo rože, fantje pa se raje igrajo v blatu. Naravno okolje pa ne nudi le teh aktivnosti. Številni dražljaji, katerim so otroci v naravnem okolju izpostavljeni, jih pogosto privedejo do tega, da če jih aktivnost zanima, k njej participirajo, tudi če naj to ne bi bilo značilno zanje (Waller, 2010).
Pri sami konstrukcijski igri je za deklice nekoliko bolj značilno, da se rade obrnejo po pomoč k odrasli osebi. Še raje pa se v tovrstno igro vključijo, če so v njej že vključeni odrasli. Fantje se za gradnjo bivakov opremijo z vsem možnim materialom, medtem ko deklice bolj domišljijsko in tiho skrbijo za notranje elemente bivaka. Dečki naj bi bili bolj željni spreminjanja okolja kot dekleta (White, 2008).
Vse navedene ugotovitve pa kažejo na to, da je pomembno subtilno opazovanje odrasle osebe, sprotna evalvacija in omogočanje vsem otrokom, da imajo možnost vključevanja v vse aktivnosti. Naravno okolje je odlična priložnost, da otroci izvajajo dejavnosti ne glede na spol. Ne ponuja nam barvne palete materialov, ki bi bili spolno stereotipno deljeni na modre in rožnate. Ponuja pa nam neizmerne izkušnje, ki otroke pripeljejo do
13
odločanja, da lahko večkrat preizkusijo neko dejavnost, če jih le ta zanima, ne glede na to, kaj bodo rekli starši in sovrstniki (White, 2008; Waller, 2010).
2.5 VZGOJA IN UČENJE V NARAVNEM OKOLJU SKOZI KURIKULUM ZA VRTCE
Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, zgrajen na podlagi Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, Zakonu o vrtcih in Šolski zakonodaji. V njem so opredeljeni temeljni cilji in načela predšolske vzgoje. Predstavlja nam šest področij – gibanje, jezik, umetnost, matematika, družba in narava – ki med seboj prepletajo in predstavljajo kontekst dela in življenja v vrtcu (Kurikulum za vrtce, 1999). Kurikulum v vrtcu naj bi vključeval vse dejavnosti, interakcije in izkušnje, iz katerih se otrok uči.
Predšolski kurikulum zajema tudi komponento učenja, ki ni le tisto, kar je strukturirano, formalizirano, napisano in načrtovano (Batistič Zorec, 2003). D. Selleck in S. Griffin (v Batistič Zorec, 2003) pravita, da kurikulum vsebuje vse aktivnosti in izkušnje, ki jih omogoča vzgojitelj. To so lahko tako aktivnosti, ki jih vodijo vzgojitelji, kakor tudi aktivnosti, ki si jih izmislijo otroci sami. Za otroke so pomembne vse izkušnje, pa naj bodo načrtovane ali nenačrtovane. Kurikulum bi lahko preprosto poimenovali življenje otrok v vrtcu, saj predstavlja realnost otrokovih izkušenj v vrtcu (Batistič Zorec, 2003).
Teme, povezane z igro, učenjem in poučevanjem v naravnem okolju, najdemo v področju narava. Kurikulum za vrtce (1999) področje narave opredeljujejo kot področje, v okviru katerega razvijamo otrokovo dejavno vključevanje v obdajajoče fizično in družbeno okolje, s pomočjo katerega naj bi se otroci naučili ustvarjati zdrav in varen življenjski slog. Poudarjajo, da je pomembno pridobivanje izkušenj z živimi bitji in pojavi ter razvoj veselja do raziskovanja in odkrivanja.
Ko otroci pričnejo odkrivati, doživljati in spoznavati okolje se vzporedno razvijajo tudi njihove miselne sposobnosti in osebnostni razvoj. Spoznavanje okolja je za otroke hkrati cilj in proces, preko katerih se jim postopoma izoblikujejo pojmi in razvija njihovo mišljenje (Marjanovič Umek, 2001). Krnel (1993) pravi, da je naravoslovje vsebina, metoda, proces in produkt. Proces poteka z zbiranjem podatkov, preverjanjem idej in iskanjem razlag. Iz tega pa se razvije produkt, kot zamisli, ki jih lahko uporabimo pri razlagi novih izkušenj. Že Immanuel Kant (v Krnel, 1993) je dejal, da si človek sam gradi svoj svet in da smo ljudje ujetniki svojih miselnih konstrukcij. Kakršen svet in
14
občutek za naravo si bomo privzgojili v zgodnjem otroštvu, takšen odnos bomo nato gradili skozi vse življenje.
Področje narave pri otrocih postopno razvija naravoslovne pojme, naravoslovno mišljenje, sklepanje, zmožnost za uvidevanje in reševanje problemov, postavljanje hipotez, klasificiranje, iskanje in povzemanje bistva ter oblikovanje konceptov. Vse to pa pri otrocih poteka povsem nezavedno, hkrati pa so to glavne znanstvene metode.
Otroci ob tem razvijajo tudi različne naravoslovne postopke: opazovanje, razvrščanje, urejanje, prirejanje, štetje, merjenje, postavljanje hipotez, načrtovanje in izvajanje poštenih poskusov, poročanje idr. (Kurikulum za vrtce,1999; Krnel 1993; Marjanovič Umek, 2001). V naravoslovju je zelo pomembna enostavnost, le-to pa lahko dosežemo z originalnimi rešitvami. Torej lahko rečemo, da je ustvarjalnost naravni smoter za učenje naravoslovja. Enakovredno pa se s tem razvija tudi kritično mišljenje. Že v zgodnjem otroštvu naravno okolje od otrok zahteva določeno stopnjo organiziranosti in discipliniranega mišljenja (Krnel, 1993).
Kurikulum za vrtce (1999) opredeljuje, da naj bi otrok aktivno raziskoval naravne pojave, ki ga zanimajo. V samih primerih dejavnosti, ki so opisani v Kurikulumu za vrtce, pa je naravno okolje omenjeno le v smislu, da se ga lahko obišče v različnih pogojih in ga doživlja z vsemi svojimi čutili (Kurikulm za vrtce, 1999). Malo pa se omenja učenje in igro v naravnem okolju. Raziskave so dokazale, da vzgojitelji v slovenskih vrtcih ne izvajajo tovrstnega učenja, saj živijo v prepričanju, da z igro in poučevanjem v naravnem okolju ne bi mogli ustrezati vsem ciljem Kurikuluma za vrtce (Kos in Jerman, 2013). Narava pa s paleto dejavnosti omogoča bogate čutne izkušnje, številne možnosti manipuliranja z materiali z neomejenimi možnostmi rokovanja, razvijanje otrokove samoiniciative in raziskovanja (Kos in Jerman, 2013; Constable, 2012). Sam prostor je omenjen kot eden glavnih elementov kurikula, le-ta pa se vse bolj navezuje na notranjo urejenost igralnic in raznolikost notranjih prostorov. V Kurikulumu za vrtce je samo naravno okolje opredeljeno bolj kot okolje, primerno za sprehod, gorništvo in razvijanje motorike. Krnel (v Marjanovič Umek, 2001) poudarja, da vzgojiteljem zunanje okolje ne sme služiti samo kot prostor za opravljanje sprehodov. Prav to otrokom postane dolgočasno, saj se sprehodi pogosto odvijajo po enaki poti in otroci morajo vedno znova opazovati enako okolico. Dejavnosti v naravnem okolju morajo otrokom vedno znova nuditi nove izzive in izkušnje (Marjanovič Umek, 2001).
15
2.6 VKLJUČEVANJE ZUNANJEGA OKOLJA V RAZLIČNA KURIKULARNA PODROČJA
Načelo uravnoteženosti in načelo horizontalne povezanosti nam narekujeta, da se morajo kurikularna področja med seboj povezovati (Kurikulum za vrtce, 1999).
Tako lahko otrok prostor, čas in gibanje poveže s področjem matematike. Naravno okolje namreč omogoča otroku, da se uči orientacije, saj lahko pripoveduje svoj položaj iz različnih pogledov. Preko rokovanja z različnimi predmeti lahko otrok predmete med seboj primerja, razvršča, ureja glede na različne spremenljivke (Kurikulum za vrtce, 1999; Constable, 2012).
Zunanje okolje v našem kurikulu ne zaseda posebnega mesta. Poudarja se ga predvsem kot možnost za opravljanje različnih gibalnih aktivnosti. Za razvoj gibalnih sposobnosti pa je gozd odličen prostor. S plezanjem po drevesih si otroci razvijajo moč, vztrajnost, koordinacijo … Gozd jim omogoča tudi prostor za skakanje, tekanje, razvijanje fine motorike in ravnotežja (Kurikulum za vrtce, 1999; Constable, 2012).
Z opisovanjem in pripovedovanjem videnega in občutenega otrok razvija področje jezika. Otroci se učijo komunikacije s svojimi vrstniki, pa tudi z odraslimi. V naravnem okolju se jim ponudijo številne možnosti in priložnosti za zastavljanje vprašanj, izražanje občutkov in njihovih domnev ob videnem. Zunanje okolje pa je uporabno tudi kot povod za pripovedovanje in izmišljevanje novih zgodb. Bogati se njihov besedni zaklad, saj vedno znova usvajajo nove pojme in poimenovanja (Kurikulum za vrtce, 1999; Constable, 2012).
Svojo ustvarjalnost in umetniško izražanje otrok vrši s konstruiranjem različnih struktur, mešanjem različnih snovi, preslikovanjem videnega na papir (Kurikulum za vrtce, 1999). Naravni materiali omogočajo otrokom, da iz njih izdelajo dvo-ali trodimenzionalne risbe ali strukture. Prav tako lahko z materiali ustvarjajo glasbo in v njej uživajo in si hkrati ustvarjajo prijetno zunanje okolje (Constable, 2012).
Z naravoslovnimi dejavnostmi pa otrok spoznava tudi samega sebe, svoje zmožnosti in tudi ljudi, ki ga obkrožajo. Otroci se tako navajajo na družbeno življenje, ki je polno dogovorov in demokratičnega odločanja (Kurikulum za vrtce, 1999). Učenje naravoslovja je poleg usvajanja ostalih področij pretvarjanje ene oblike predstav (reprezentacij) v drugo (Marjanovič Umek, 2001).
Sodobna demokratična družba nas vse bolj usmerja v računalniško pismenost. Seveda si vsi želimo, da bi naši otroci tovrstne spretnosti osvojili, saj jim bodo prav te omogočile
16
preživetje v sodobnem svetu. Zavedati pa se moramo tudi, da morajo vse dejavnosti potekati uravnoteženo (Danks in Schofirld, 2007). Otroci ne bodo znali uporabljati orodja 21. stoletja, če ob tem ne bodo razvijali svoje naravoslovne pismenosti. Za to vrsto opismenjevanja pa je potrebno poskrbeti že v vrtcu. Pomembno je, da otrokom omogočimo, da vsaj del dejavnosti s področja naravoslovja poteka izven vrtca, v gozdu, na polju, na kmetiji … (Marjanovič Umek, 2001).
Kurikulum za vrtce pri vsakem področju opredeli tudi vlogo in nalogo vzgojiteljev.
Njihova naloga je, da vedno z lastnim zgledom pozitivno vplivajo na odnos do narave.
Pomembno je, da vzgojitelj otroke ves čas spodbuja, jih navaja na rokovanje in neposreden stik z okoljem, ki jih obdaja (Kurikulum za vrtce, 1999). Vzgojitelji naj bi otrokom dajali drobne nasvete, jim omogočali neposredne izkušnje in jim zastavljali dobra vprašanja, ki bodo njihovo miselno raven dvignila na višjo stopnjo (Constable, 2012). Pretirana zaskrbljenost vzgojitelja o izpostavljanju učnega načrta z vsemi zastavljenimi cilji negativno vpliva na otroke, saj le-ti čutijo vzgojiteljevo nervozo (Kos in Jerman, 2013; Constable, 2012). Vzgojitelji bi se morali zavedati, da otrok največ ciljev izpolni v naravnem okolju, kjer sledi svoji igri, idejam in raziskuje svobodno in neodvisno od drugih (Constable, 2012).
Večina sodobnih kurikulov, ki opredeljujejo predšolsko vzgojo, je usmerjenih k otroku.
To pomeni, da je otrok postavljen kot središče in glavno izhodišče vzgojno- izobraževalnega dela v vrtcu. Vzgojitelj mora tako ob spontanih in načrtovanih dejavnostih upoštevati razvojno stopnjo, individualne potrebe, osebnostne lastnosti, sposobnosti, interese otrok … Pomembna naloga vzgojitelja je, da opazuje in dobro pozna vsakega otroka (Batistič Zorec, 2003).
2.7 VPLIV GOZDNEGA OKOLJA NA OTROKOV RAZVOJ NA RAZLČNIH RAZVOJNIH PODROČJIH
Kroflič (v Marjanovič Umek, 2001) navaja, da se o potrebah po celostnem razvoju, ki vključuje telesni, duševni in duhovni razvoj, razmišlja že toliko časa, kolikor se razmišlja o človeški naravi in pogojih njenega uspešnega razvoja. Še vedno pa ne moremo določiti natančne teorije, ki bi opredeljevala, kako se človek razvija in kaj vpliva na njegov razvoj (Batistič Zorec, 2003). Avtorji navajajo, da so razvojno psihološke teorije pod vplivom kulturno-zgodovinskega konteksta in da ni mogoče
17
oblikovati celostne in splošne veljavne teorije o otrokovem razvoju (Batistič Zorec, 2003). Na podlagi različnih teorij poznamo tudi različna področja otrokovega razvoja, med literaturo se avtorji najpogosteje sklicujejo na področja čustvenega, socialnega, moralnega, motoričnega, kognitivnega, psihološkega, spoznavnega, osebnostnega in govornega razvoja (Wilson, 2008; Gyӧrek, 2014; Batistič Zorec, 2003). Omenjena področja težko obravnavamo posamezno, saj se med seboj prepletajo, neprestano povezujejo in so soodvisna (Gyӧrek, 2014). Gyӧrek (prav tam) navaja, da je osnova za razvoj in oblikovanje vseh področij sprejemanje dražljajev in informacij z vsemi čutili.
Poleg petih osnovnih dodaja še dva–proprioceptivni čut, ki otroku omogoča občutenje lastnega telesa, in vestibularni čut kot čut za ravnotežje in gibanje. Sprejemanje dražljajev iz okolja, se do možganov prenese v obliki zaznav in ustrezen odziv na poslan dražljaj je bistvenega pomena za razvoj otroka vse do vstopa v šolo.
Vzgoja v predšolskem obdobju ni namenjena samo razvijanju telesa, ni le poučevanje otrok in ni vezana le na razvijanje otrokovih razumskih sposobnosti. Vzgoja mora zajemati celotno otrokovo osebnost (Benkovič, 2011). Naravno okolje ima največji vpliv na čustvenem, socialnem, moralnem, motoričnem, kognitivnem in govornem področju razvoja (Wilson, 2008; Gyӧrek, 2014). Vsa področja razvoja pa imajo en skupni imenovalec, in sicer gozd in njegov vpliv na otrokova čutila. Gozd s svojimi lastnostmi, ki jih ima kot ekosistem, nudi dražljaje, ki pozitivno vplivajo na otrokova čutila. Neprestano spreminjanje dražljajev optimalno vpliva na otrokova čutila in s tem spodbuja njegov razvoj (Wilson, 2008; Gyӧrek, 2014; Batistič Zorec, 2003). Ljudje imamo prirojeno naklonjenost do narave. Hkrati pa le-ta v zgodnjem otroštvu učinkovito vpliva na otrokov razvoj (Wilson, 2008).
2.7.1 Kognitivni razvoj
Tina Bregant (2010) ugotavlja, da otroški možgani niso pomanjšani možgani odraslega in zaradi tega slabše delujoči. Tako, kot se otrok sam razvija neverjetno hitro, tako se razvijajo tudi njegovi možgani. Otrok se rodi že z večino možganskih celic (nevronov), kako pa se bodo le-ti razvili, pa je odvisno od okolja in izkušenj, ki otroka obdajajo. V prvih letih otrokovega življenja so najpomembnejše povezave med možganskimi celicami, ki jih imenujemo sinapse. Raznovrstne izkušnje in učenje omogočajo otroku, da se sinapse razvijajo vse bolj učinkovito. Gledanje televizije, igranje iger in preproste vsakodnevne dejavnosti vodijo možgane k zmanjšani uporabnosti in pomanjšanem
18
obsegu tvorjenja sinaps (Gyӧrek, 2014). V razvoju naših možganov poznamo tudi različna časovna obdobja (kritična obdobja), ki v tistem času omogočajo najbolj optimalen razvoj določenega področja možganov. Učenje v času kritičnega obdobja poteka izredno hitro in bolj temeljito, kot v kakšnem drugem obdobju. Hkrati pa pomeni, da kar v kritičnih obdobjih zamudimo, kasneje v življenju težje nadomestimo.
V kritičnem obdobju na razvoj možganov močno vpliva okolje, ki mora biti za otroke spodbudno, kvalitetno in mora omogočati optimalno uresničitev vrojenega potenciala posameznika (Bregant, 2010). Marija Montessori (2008) ta kritična obdobja predstavi kot otrokov srkajoči um. Vse, kar otrok doživi, vključi v svoje nadaljnje življenje.
Otrokov um v zgodnjem otroštvu naj bi deloval kot spužva, ki vpija vodo (Montessori, 2008; Bregant, 2010).
Otrokove sposobnosti, lahko ob spodbudnem in ljubečem okolju povečajo tudi za četrtino. Otrok potrebuje v svojem razvoju konsistenten in kompetenten vzgled ter podporo v sledenju lastnim strastem in talentom. Naši možgani so ustvarjeni za učenje.
Možgani radi rešujejo težave in probleme, zato otroci potrebujejo dovolj vzpodbud in nelagodja (Bregant, 2010). Tako lahko opustimo vse pomisleke, kako neprimerno je naravno okolje za otroka. Le-to otrokom ponuja številne kritične točke, ki bi lahko bile zanje nevarne. Morda se le odraslim zdijo nevarne, otroci pa jih za svoj razvoj nujno potrebujejo (Constable, 2012; Wilson, 2008). Otroci ne bodo nikoli v polnosti razvili svojega kognitivnega mišljenja, če bodo ves čas predani le predavanjem odraslih. Otroci morajo svet okoli sebe začutiti (Wilson, 2008). Igra in učenje v gozdu in drugih naravnih okoljih pomembno vplivata na razvoj možganov. Pestrost gozda omogoča pestrost različnih čutnih dražljajev, ki predstavljajo osnovo za razvoj višjih možganskih funkcij.
Za določeno otrokovo stopnjo je značilna določena miselna struktura, ki pomeni način mišljenja oziroma organizacijo mišljenja, ki je vezana na določen stadij miselnega razvoja in se kaže v posameznikovem vedênju (Batistič Zorec, 2006). Piaget (v Batistič Zorec, 2006) navaja, da so miselne strukture povezane v shemo, ki so organizirani vzorci misli in aktivnosti, otrok pa jih uporablja za interpretacijo posameznega vidika svojih izkušenj. Piaget (v Batistič Zorec, 2006) zagovarja, da razvoj mišljenja poteka diskontinuitetno, torej v različnih stadijih. Le-ti se med seboj razlikujejo, vendar med njimi ni stroge meje, saj se v vsakem stadiju ohranjajo vzorci prejšnjega stadija. Piaget
19
(v Batistič Zorec, 2006) govori o štirih stadijih razvoja: senzomotorični ali zaznavno- gibalni stadij, stadij preoperativnega mišljenja ali priprave konkretnih operacij, stadij konkretnih operacij, stadij formalnih operacij. Prva dva stadija sta pripravljalna, druga dva pa sta naprednejša in osnova logičnega mišljenja. Da se lahko vse te stopnje uresničijo, pa sta je potrebna ustrezno okolje in material, ki spodbuja raziskovanje, preizkušanje in preverjanje idej (Batistič Zorec, 2006). Naravno okolje otroke spodbuja k razvijanju mišljenja. Tudi tiste prestrašene in nesamozavestne otroke utrdi, da postanejo prepričani vase in učinkovite vodje. Hkrati pa živahne in agresivne otroke pripelje do prezaposlenosti in tako postanejo mirnejši in bolj usmerjeni v dejavnost (Maynard, Waters in Clement, 2013). V gozdu in ostalih naravnih okoljih lahko otroci bolj prosto prehajajo med različnimi dejavnostmi. Tako se njihovo mišljenje iz izkušnje v izkušnjo izoblikuje na višjo raven. V igralnicah in prostorih znotraj vrtca pa so otroci bolj omejeni na igro v kotičku, kar jim onemogoča prosti prehod med njimi, saj so le-ti omejeni na določeno število otrok. Gozd pa je neomejen prostor, kjer se otroci lahko gibljejo bolj svobodno (Maynard, Waters in Clement, 2013; Canning, 2013).
2.7.2 Motorični razvoj
Gibanje ljudi spremlja od rojstva do smrti. V zgodnjem otroštvu je otroku potrebno zagotoviti osnovni potrebi: po gibanju in igri. S pomočjo gibanja otrok zaznava in odkriva svoje telo, preizkuša, kaj zmore, in doživlja veselje ter ponos ob razvijajočih se sposobnostih in spretnostih ter gradi zaupanje vase. Predšolsko obdobje je temelj gibalnega razvoja, otrokov organizem je za gibanje najbolj dovzeten v tem obdobju.
Izkušnje enostavnih gibalnih vzorcev so pogoj za kasnejše zahtevnejše gibalne spretnosti (Videmšek, Stančevič in Sušnik, 2006). Otrok doživlja svet in ga dojema s pomočjo informacij, ki izhajajo iz njegovega telesa, zaznavanja izkušenj, ki jih pridobi z gibalnim ustvarjanjem v različnih situacijah (Marjanovič Umek idr., 2001). Gozd ponuja otrokom izredne in nepričakovane izkušnje za izpopolnjevanje motorične spretnosti, ravnotežja in koordinacije. Otrokom nudi premagovanje različnih ovir, ki jih je narava ustvarila sama. V naravnem okolju zelo težko najdemo povsem ravno področje, kot nam to zagotavljajo asfaltna igrišča. Otroci so tako ves čas podvrženi motoričnim izkušnjam, ki jih privedejo tudi do višje kognitivne stopnje (Maynard, Waters in Clement, 2013;
Canning, 2013). Različna drevesa, potoki, bregovi, doline, korenine … kar vabijo otroke
20
da jih preizkusijo in pri tem urijo svoje sposobnosti. Otrok se tako skladno s svojimi sposobnostmi postopno razvija. Iz plazenja preide v lazenje, za katerim se pojavi hoja ob opori ter kasneje samostojna hoja, tek, skoki in poskoki. Gozd nudi otokom številne izkušnje za plezanje, visenje, dvigovanje, nošenje, vlečenje, potiskanje, metanje, lovljenje in fino motoriko. Vse to pa se pri otrocih, ki veliko časa preživijo v zunanjem okolju, razvija povsem spontano, brez vnaprej izoblikovanih in določenih materialov (Maynard, Waters in Clement, 2013; Canning, 2013; Videmšek, Stančevič in Sušnik, 2006; White, 2008). Gozd nudi otokom »hrano za razmišljanje«, neprestane izkušnje, ki vedno prinašajo nekaj novega, še nedoživetega (White, 2008).
2.7.3 Socialno-čustveni in govorni razvoj
Vsa področja otrokovega razvoja se med seboj povezujejo in dopolnjujejo. Gibalni vzorci, ki jih otrok pridobiva še v predgovornem obdobju, močno vplivajo na kasnejše govorne in opismenjevalne sposobnosti. Fina motorika je ključnega pomena za ustvarjanje predispozicij za držanje pisala v roki. V zgodnjem otroštvu majhen otrok še ne zna govoriti, vendar to ne pomeni, da ne zna komunicirati. Sporazumevanje se odvija na vsakem koraku, tudi že v predrojstvenem obdobju. Otrok dobiva prijetne signale in dražljaje iz okolja, nanje pa se odziva z gibanjem. Poznamo dve vrsti komunikacije:
verbalno in neverbalno, ki morata biti med seboj koherentni, saj se prav hitro lahko opazi njuno neusklajenost (Lipnik in Matić, 1993; Levec, 2014). Govorni razvoj poteka v enakih fazah, ki si sledijo v določenem vrstnem redu. Tempo razvoja pa je odvisen od vsakega posameznika. Govorni razvoj se v grobem deli na predjezikovno oziroma predgovorno stopnjo, ki traja približno do štirinajstega meseca oziroma do izgovorjave prve besede, ki ima za otroka nek pomen. Nato pa sledi govorna oziroma jezikovna stopnja, ko si otrok prične bogatiti besedni zaklad z različnimi vrstami besed, le-te prične zlagati v povedi in stavke ter kasneje v besedila (Levec, 2014).
Samega čustvenega razvoja predšolskega otroka nikoli ne smemo podcenjevati, saj lahko oškodovanje na čustvenem področju otroka pokaže svoje posledice kasneje, ko otrok odrašča in iz njega vrejo značilnosti neuravnovešene osebnosti. Ne glede na to, koliko je otrok star in kako je inteligenten, na njegovo obnašanje in ravnanje bolj vplivajo čustva kot razum. Pri otrocih moramo razvijati pozitivna in prijetna čustva, kot
21
so: zadovoljstvo, veselje, ljubezen, varnost in zaupanje. Na osnovi navedenih pa lahko kasneje razvijamo bolj zapletena čustva (Benkovič, 2011).
Čustva so tudi sredstvo, s katerim se otrok vključuje v različne skupine. Sprva je njegova primarna vez vzpostavljena z materjo in družino. Kasneje pa se le-ta širi na širše družbeno okolje (sorodniki, vrtec, šola). Več, kot ima otrok stikov z različnimi ljudmi, bolj je pripravljen menjavati in sprejemati nove vloge in hkrati razvijati empatičnost do različnih položajev v družbi (Benkovič, 2011).
V naravnem okolju lahko opazimo izjemno povezanost med socialno-čustvenim in govornim razvojem otroka. Z razvojem govora otroku omogočamo, da inteligentno sodeluje v socialnem življenju skupine, ki ji pripada (Batistič Zorec, 2006). Otroci so socialno-čustvena bitja. Preko igre v gozdu, ki jo doživljajo s pomočjo svojih čutil, izražajo socialno stanje svojega življenja (Canning, 2013). Pomemben človeški faktor, ki jim ga nudi naravno okolje, je socialna interakcija in komunikacija. Prav gradnja gozdnih bivakov pri otrocih spodbuja komunikacijo in gradnjo socialnih razmerij.
Otroci morajo neprestano sprejemati dogovore in ob tem upoštevati mnenje drugih. Prav tako pa nam naravno okolje podaja možnost vpogleda v otrokovo socialno igro, kako se pogajajo in izražajo svoje mnenje, povsem nezavedno pa se ob tem dviga kognitivna raven igre (Canning, 2013). Cremin (prav tam) meni, da je dogovarjanje ključnega pomena za učenje lastništva, ki spodbuja samostojnost in možnost, da otroci sledijo svojim lastnim interesom, hkrati pa si s tem oblikujejo svojo prilagodljivost. Raziskave (Canning, 2010) so dokazale, da naravno okolje in občutek svobode, ki jo to okolje ponuja, otrokom omogoča tako pestro fleksibilnost, da do konfliktov prihaja redkeje kot v notranjih prostorih. Če je okolje fleksibilno, takšni postanejo tudi otroci. Otroci radi gradijo socialne odnose z drugimi in pri tem dograjujejo svojo socializacijo. Odrasli pa smo tisti, ki jim moramo dati možnost, da svoja čustva izražajo in se od nas samih učijo empatičnosti, do sovrstnikov, pa tudi do okolja (Canning, 2010; Canning, 2013; Kos in Jerman, 2013).
22
3 POTEK DEJAVNOSTI IN REZULTATI IZVEDENIH OPAZOVANJ
3.1 POTEK DEJAVNOSTI
Vse opazovane dejavnosti so bile enako ciljno naravnane, in sicer z željo po gradnji gozdnih bivakov. Otrokom sem vedno podala le navodilo: »Poiščite ustrezno mesto in pričnite graditi gozdno hišo«. Nikoli nisem določala, kdo je lahko s kom v skupini ali lahko gradijo individualno, v paru ali skupno. Vse ostale ideje in želje so izvirale iz otrokovih želja in potreb. Z otroki imamo še eno samo pravilo: »V gozdu se lahko svobodno igraš, vendar lahko greš tako daleč, da me vedno vidiš!« Na ta način otroci nimajo občutka, da nekdo ves čas bdi nad njimi.
Najpogosteje sem imela vlogo pasivnega opazovalca in se v samo igro otrok nisem vključevala. Vedno pa sem bila postavljena na vidnem mestu in otrokom v morebitno pomoč, če bi jo potrebovali.
Z otroki smo vedno na začetku naših srečanj, ki so potekale ob ponedeljkih na Golovcu, najprej hodili dobrih pet minut, da smo prišli do naše stalne lokacije, tam smo odložili vso opremo, ki smo jo imeli s seboj. Ponavadi so bila to rezervna oblačila, prva pomoč, malica in pijača za otroke in »gledališče kamišibaj«, s pomočjo katerega smo otrokom za zaključek vedno predstavili eno poučno zgodbo. Cilj predstavljanja zgodb otrokom je bila miselna in telesna umiritev po vsem doživetem. Hkrati pa se je tudi vsaka zgodba navezovala na naravno okolje in njegove značilnosti.
Kadar pa smo se odpravili na mesečni izlet, je naša organizacija potekala nekoliko drugače. Z določenega zbirnega mesta smo se z javnim prevozom (vlak, mestni in medkrajevni avtobus) odpravili do bližine posameznega naravnega rezervata. Pot nas je nato vodila skozi različna naravna okolja do posameznega rezervata. Nekje med potjo je vedno nastopil tudi čas za gradnjo gozdnih bivakov.
23
Tabela 1: Prikaz obiskanih lokacij z zanimivo rastlino in živaljo ter predstavljen seznam zgodb, ki se navezujejo na posamezno opisano značilnost
LOKACIJA ZANIMIVA RASTLINA
ZANIMIVA ŽIVAL
PREDSTAVLJENA ZGODBA
Mali plac,
7. 11. 2015 rožmarinka želva sklednica
Anton Komat:
Vila Jezerka
Dolina Drage,
12. 12. 2015 navadni trst vidra
Narodna:
Zgodba iz ribnika
Goriški mah, 30. 1. 2016
šotni mah srna
Ivo Dodič:
Zgodba o srnici Jelki
Iški morost, 26. 3. 2016
močvirski
tulipan rjavi lunj
Peter Sis:
Zborovanje ptic
Golovec 1, 11. 4. 2016
trobentica močerad
Alenka Klopčič:
Jezni močerad Silvo Golovec 2,
18. 4. 2016
teloh hrošč govnač
Polona Škrinjar:
Požrešni rogač Golovec 3,
16. 5. 2016
regrat polž lazar Lara Hawthorne:
Herbert Golovec 4,
23. 5. 2016
podlesna
vetrnica žaba Burny Bos, Hans de Beer:
Žabec Valentin
24
3.2 ANALIZA GRADNJE GOZDNIH BIVAKOV NA RAZLIČNIH LOKACIJAH
3.2.1 Naravni rezervat Mali plac Datum opazovanja: 7. 11. 2015
Način opazovanja: prosto opazovanje in sprotno beleženje videnega, analiza posnetkov Srečanje je bilo izpeljano v okviru celodnevnega izleta. Z rednih srečanj ob ponedeljkih so navajeni, da naša druženja potekajo večinoma po principu proste igre, vključujejo pa tudi načrtovane dejavnosti. Do tega srečanja skupina še nikoli ni načrtno gradila gozdnega bivaka.
Ob jezeru, ki se nahaja na sredini Malega placa, smo odložili svoje stvari in otroci so po navodilu: »poiščite ustrezno mesto in pričnite graditi gozdno hišo«, pričeli graditi gozdne bivake. Dva dečka, stara šest in sedem let, sta bila vodilna v skupini in sama sta takoj po podanih navodilih odhitela proti bregu, ki je bil v neposredni bližini. Nazaj pa sta se vrnila z dolgo sušico (slika 1). Po skupinskem dogovoru sta jo prislonila na bližnjo smreko. To dejanje sta ponovila šestkrat in vsakič sta prinesla večjo sušico.
Slika 1: Dečka prinašata material za gradnjo gozdnega bivaka
Dečka sta imela na začetku nekaj težav, kako namestiti tako veliko sušico. Najdaljša je bila vsaj dvakrat večja od njune višine. Prva sušica je bila na obeh zaključnih delih enakega obsega. Dečka tako nista imela težav, kako jo prisloniti, skrbelo ju je samo, ali
