Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Študijski program: PREDŠOLSKA VZGOJA
LANA GLAVAN PEZDIR
PREZENTACIJA ČUSTEV V RISBI PREDŠOLSKEGA OTROKA
DIPLOMSKO DELO
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Študijski program: PREDŠOLSKA VZGOJA
LANA GLAVAN PEZDIR
Mentor: dr. URŠULA PODOBNIK
PREZENTACIJA ČUSTEV V RISBI PREDŠOLSKEGA OTROKA
DIPLOMSKO DELO
Zahvala
Zahvaljujem se mentorici dr. Uršuli Podobnik za mentorstvo, pomoč in vse predloge pri nastajanju diplomskega dela.
Zahvaljujem se tudi strokovnima delavcema Maticu Škulju in Ireni Jeraj, vrtca Najdihojca, enote Čenča, ki sta mi omogočila, da sem dejavnosti v povezavi z diplomskim delom izvajala
v njuni skupini.
Ne morem mimo zahvale svoji mami, ki vedno verjame vame in me ves čas spodbuja.
Zahvala gre tudi mojemu očetu za podporo in tehnično pomoč ter seveda ožji družini in prijateljem, ki so bili prav tako v veliko podporo.
POVZETEK
Otrokova risba nastaja spontano, samoiniciativno in je izrazno preprosta, kar pogosto botruje prepričanju, da pravzaprav nima posebnega pomena, vendar temu še zdaleč ni tako. Risba, zlasti tista, po kateri otrok poseže ob soočanju z določeno situacijo, nam sporoča več, kot smo si pogosto pripravljeni priznati. Vsaka risba, ki jo otrok nariše, je drugačna, tako kot je edinstven otrok, ki risbo riše. Pri tem so pomembne tako črte, oblike, v določenem obdobju pa svoj delež prispeva tudi izbor barve. V diplomskem delu sem se osredotočila predvsem na izražanje čustev predšolskega otroka in kako so upodobljena na njihovih risbah. Vse to nam na najboljši način razloži in prikaže likovna terapija. Moj cilj čez celotno diplomsko delo je bil ugotoviti vpliv otrokovega doživljanja čustev, ki jih izzovem preko dveh različnih zgodb (vesela in žalostna vsebina) na njegovo risbo. Moje diplomsko delo se ukvarja z vprašanjem Ali določeno čustvo, ki ga doživlja upodobi s specifičnimi barvami oziroma ali otrokova čustva vplivajo na izbiro barve?. Rezultate, ki sem jih z raziskovanjem pridobila, sem kvalitativno obdelala in jih analizirala s pomočjo vsebinske analize. Analiza je pokazala, da otroci ne glede na starost izbirajo tiste barve in rišejo tiste like iz zgodb, ki jih najbolj pritegnejo. Ob tem pa je pomembno, da pri analiziranju otroške risbe znamo uvideti kontekste, v katerem je nastala, kakšen impulz je sprožil risarski odziv in kaj ob tem otrok še sporoča (verbalno in neverbalno).
Ključne besede: Otrokova risba, barve, čustva, doživljanje čustev, likovna terapija.
ABSTRACT
A child's drawing is created spontaneously, self-initiatively, and it is very simple in terms of its expressiveness, which often leads to the belief that, as a matter of fact, it has no special meaning.
However, that is far from being the case. A drawing, especially the one that a child creates when confronted with a particular situation, tells us much more than we are often willing to admit.
Every drawing created by a child is different, just as a child who makes the drawing is unique and different from other children. Both lines and shapes are important in this respect, and in a certain period, the choice of colour also plays an important role. My bachelor’s thesis is focused mainly on pre-schoolers’ emotion expression and besides, it also studies the ways emotions are expressed in their drawings. All this is best explained and illustrated by means of art therapy.
My bachelor’s thesis aims to determine the impact that the child’s emotions, which were triggered by means of two different types of stories (happy and sad), have on the child’s drawing. The thesis addresses the question whether a particular emotion experienced by a child is also portrayed with specific colours, and it examines whether the child’s emotions affect the choice of colours. The results obtained by the research were qualitatively processed and analysed by means of content analysis. The analysis showed that children, regardless of their age, choose those colours and draw those fictional characters that they find most appealing. At the same time, it is important that when analysing children’s drawings, we are able to understand the context in which they were created, determine the impulse that triggered the response through drawing, and establish other messages that a child wants to communicate (verbally and non-verbally).
Key words: a child’s drawing, colours, experiencing emotions, art therapy.
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 LIKOVNA TERAPIJA ... 2
2.1 Opredelitev pojma likovna terapija ... 2
3 GOVORICA OTROŠKE RISBE ... 5
3.1 Pogled psihologov na otroško risbo ... 6
4 OTROKOVA LIKOVNA KOMUNIKACIJA ... 8
4.1 LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA ... 9
4.2 LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA V PRVEM IN DRUGEM LETU ... 12
4.3 LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA V TRETJEM IN ČETRTEM LETU ... 13
4.4 LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA V PETEM IN ŠESTEM LETU ... 16
5 VLOGA ODRASLEGA ... 18
6 ČUSTVA ... 20
6.1 STAROSTNE RAZLIKE V RAZUMEVANJU ČUSTEV ... 22
6.2 RAZUMEVANJE ČUSTEV V ZGODNJEM OTROŠTVU ... 22
7 REGGIO EMILIA... 24
7.1 OSNOVNA IZHODIŠČA KONCEPTA REGGIO EMILIA ... 24
7.2 LIKOVNO-PEDAGOŠKI PRISTOP V VRTCIH REGGIO EMILIA ... 26
8 EMPIRIČNI DEL ... 28
8.1 Cilji raziskave in OPREDELITEV PROBLEMA ... 28
8.2 Raziskovalna vprašanja ... 29
8.3 Vzorec ... 30
8.4 Merske tehnike in inštrumenti ... 30
8.5 Postopki zbiranja in obdelave podatkov ... 30
9 REZUTATI IN INTERPRETACIJA ... 31
9.1 Potek dejavnosti ... 31
9.2 Analiza risb ... 31
9.2.1 RISBE OTROK – O GOSKICI, KI SE JE UČILA PETI ... 31
9.2.2 RISBE OTROK – ZBOGOM OSTRŽEK ... 38
9.3 Analiza vprašanj ob zgodbi 1 (O GOSKI, KI SE JE UČILA PETI) ... 45
9.3.1 Vsebina risbe in razlogi ... 45
9.3.2 Izbira barve in razlogi ... 46
9.3.3 Barva nosilca in razlogi ... 47
9.4 Analiza vprašanj ob zgodbi 2 (ZBOGOM OSTRŽEK) ... 48
9.4.1 Izbira barve in razlogi ... 49
9.4.2 Barva nosilca in razlogi ... 50
9.5 Sklepne ugotovitve ... 51
10 SKLEP ... 52
11 LITERATURA ... 54
12 IZJAVA ... 55
KAZALO SLIK
Slika 9.2.1.1: Risba dečka starega pet let ... 32
Slika 9.2.1.2: Risba dečka starega šest let ... 33
Slika 9.2.1.3: Risba deklice stare pet let ... 34
Slika 9.2.1.4: Risba deklice stare šest let... 35
Slika 9.2.1.5: Risba deklice stare štiri leta... 36
Slika 9.2.1.6: Risba dečka starega pet let ... 37
Slika 9.2.2.1: Risba dečka starega šest let ... 39
Slika 9.2.2.2: Risba deklice stare štiri leta... 40
Slika 9.2.2.3: Risba deklice stare pet let ... 41
Slika 9.2.2.4: Risba deklice stare šest let... 42
Slika 9.2.2.5: Risba dečka starega pet let ... 43
Slika 9.2.2.6: Risba dečka starega pet let ... 44
KAZALO GRAFOV
Graf 9.3.1.1: Likovna upodobitev ... 45
Graf 11.3.2.1: Barva elementov na risbi ... 46
Graf 11.3.3.1: Barva papirja ... 47
Graf 11.4.1.1: Likovna upodobitev ... 48
Graf 11.4.2.1: Barva elementov na risbi ... 49
Graf 11.4.3.1: Barva papirja ... 50
KAZALO TABEL
Tabela 9.2.1.1: Analiza risbe dečka starega pet let ... 32
Tabela 9.2.1.2: Analiza risbe dečka starega šest let ... 33
Tabela 9.2.1.3: Analiza risbe deklice stare pet let ... 34
Tabela 9.2.1.4: Analiza risbe deklice stare šest let ... 35
Tabela 9.2.1.5: Analiza risbe deklice stare štiri leta ... 36
Tabela 9.2.1.6: Analiza risbe dečka starega pet let ... 37
Tabela 9.2.2.1: Analiza risbe dečka starega šest let ... 39
Tabela 9.2.2.2: Analiza risbe deklice stare štiri leta ... 40
Tabela 9.2.2.3: Analiza risbe deklice stare pet let ... 41
Tabela 9.2.2.4: Analiza risbe deklice stare šest let ... 42
Tabela 9.2.2.5: Analiza risbe dečka starega pet let ... 43
Tabela 9.2.2.6: Analiza risbe dečka starega pet let ... 44
1 UVOD
Otrok preko risbe na najpreprostejši in najnaravnejši način komunicira z okolico in tudi sam s seboj (Vigotsky). Tako kot preko igre otrok tudi preko risbe na specifičen način predstavi svoje potrebe, občutke, razmišljanje, opažanje … Likovno ustvarjanje otroku prinaša ogromno zadovoljstva in veselja (Kariž, 2010), obenem pa mu predstavlja tudi kanal za sporočanje določenega doživljanja. Likovno izražanje v različnih oblikah predstavlja sredstvo, ob katerem lahko ponazori svoje trenutno počutje. Ustrezno usposobljenemu strokovnemu delavcu pa njegove likovne prezentacije omogočajo sredstvo, ob katerem lahko do določene mere zazna otrokove potrebe in občutke otroka.
Morfološko najbolj berljiv medij je risba (Podobnik, Jerman, Selan, 2021). Risba, ki jo otrok nariše, je zelo povezana z njegovim mišljenjem, govorom, izkušnjami, zaznavanjem in čustvi.
Kadar vzamemo v roke risbo otroka in se vanjo poglobimo, jo analiziramo, lahko ugotovimo marsikaj. Risba nam pove, kako otrok doživlja in spoznava svet okrog sebe, kako svet doživlja na socialni in čustveni ravni. Preko risbe lahko razberemo tudi, kaj je za otroka zelo pomembno in čemu otrok posveča največ pozornosti (Nemec, Krajnc, 2013).
Otroci v vrtcu zelo radi likovno ustvarjajo. Preko ustvarjanja svet pričnejo čutiti in občutiti skozi vsa čustva. Otrokom je potrebno odpreti vrata do raziskovanja pri likovnem izražanju.
Pomembno je, da jim pustimo prosto pot do domišljije, izvirnosti in spretnosti. Le tako bodo otroci razvili vizualni jezik, ki pa je potreben za preživetje v današnji civilizaciji (Tomšič Čerkez, Podobnik, 2015).
V teoretičnem delu je opredeljena likovna vzgoja v vrtcu kot področje, ki je ključnega pomena za celostni razvoj predšolskega otroka. Celotna diplomska naloga je osredotočena predvsem na izražanje čustev predšolskih otrok, ki so razvidna preko risbe. V vrtcih je premalo poudarka na likovnem področju, v smislu izražanja čustev in otrokovega počutja. V sklopu ugotavljanja pomena čustev v otrokovi risbi v teoretičnem delu izpostavim posamezne značilnosti, ki jih pri svojem načrtovanju uporabljajo v vrtcih Reggio Emilia, kjer intenzivno spodbujajo različne vrste in oblike ustvarjanja, obenem pa tudi z arhitekturno zasnovo objekta skrbijo, da je prostor prijeten.
Likovno-čustvena terapija se mi zdi nekaj, kar bi lahko bilo v vrtcih zelo aktualno, zato sem se odločila, da se o tej temi dodatno izobrazim in najdem kar se da veliko odgovor o čustvih preko risbe, ter vse skupaj predstavim v svojem diplomskem delu.
2 LIKOVNA TERAPIJA
Likovna terapija temelji na uporabi nebesednega jezika, ki ga otrok uporablja za izražanje notranjega doživljanja. Glavne naloge likovne terapije so razvijanje pozitivne samopodobe pri otroku, doseganje pozitivnih sprememb in krepitev ustvarjalnosti. Če je otrok pri risanju samozavesten, s tem izboljša svoje čustvovanje, mišljenje in vedenje. Kadar se otrok samozavestno likovno izraža, prične svet gledati neustrašno in z odprtimi očmi. Risanje otroku ne omogoča samo izražanja čustev, temveč ga »uči tudi o spremembah, ki jih opazuje pri mešanju barv, in ga opozarja na pomen stabilnosti, katere se zave pri oblikovanju tridimenzionalnih izdelkov« (Kariž, 2008, str. 10).
2.1 Opredelitev pojma likovna terapija
Pojem likovna terapija je zasnovan na prepričanju, da je likovno ustvarjanje zdravilno in zvišuje kakovost življenja. Ko otrok nariše neko risbo, lahko preko pogovora o likovnem izdelku in o procesu, v katerem je risba nastala, izraža čustva, razvija kognitivne sposobnosti, se sooča z raznimi problemi (Podobnik, Jerman, Selan, 2021), postaja samozavestnejši in se na nek način ves čas potrjuje. Cilj likovne terapije je omogočanje otroku, da ob ustrezni strokovni pomoči terapevta sam pri sebi opazi pozitivne spremembe. V času terapije nastane veliko izdelkov, ki tako terapevtu kot tudi otroku predstavljajo vir informacij in izhodišče za pogovor (Kariž, 2008) in analizo.
Likovne terapije ne smemo enačiti z drugimi oblikami psihoterapije, saj se od njih v marsičem razlikuje. Pri slednji so v ospredju tri smeri procesa, ki predstavljajo odnos med otrokom, terapevtom in likovnik izdelkom. Gre torej za način, ki omogoča identifikacijo in nove načine razmišljanja. Predstavlja drugačen način komunikacije hkrati pa je v pomoč za tiste otroke, ki se verbalno težje izražajo (prav tam).
Poznamo 13 prednosti likovnega izražanja, ki se kažejo tudi kot terapevtski učinki (povzeto po:
Kariž, 2008, str. 19–20):
- DOSTOPNOST – k likovnem ustvarjanju se lahko pridruži vsak otrok. Tako najmlajši, kot tudi najstarejši. Torej ni pomembno zgolj to, kaj je otrok narisal, enako pomemben je tudi proces. Ker se otroci med seboj razlikujejo, lahko določen otrok nariše do potankosti izpopolnjeno risbo, drug otrok pa nariše samo nekaj črt, ki zanj nekaj predstavljajo. Pomembno je, da se tako eden kot drugi počuti varen in sprejet.
- USTVARJALNOST – karkoli otrok ustvari, nariše, naslika … je nekaj unikatnega in enkratnega. Je nekaj, kar je samo njegovo, je zanj pomembno in mu prinaša neko zadovoljstvo.
- POVEZOVANJE BESEDNEGA IN NEBESEDNEGA IZRAŽANJA – gre za prevajanje nebesednega jezika v besedni jezik.
- SAMOIZRAŽANJE IN SAMORAZISKOVANJE – otrok, ki se težje izraža, lažje svoja čustva in razmišljanje izlije na papir. Vse to mu omogoča, da otrok izrazi več vidikov lastne izkušnje.
- DOMIŠLJIJA IN PODZAVEST – otrok preko risbe razvija svoj domišljijski svet in tvorno samokritiko.
- IZRAŽANJE ČUSTEV – preko likovnega izražanja lahko otrok izrazi tudi čustva, ki jih mogoče ne more ubesediti.
- KONKRETNOST – risba, ki jo je narisal, odraža čustva otroka. Tudi, če otrok kasneje zanika, kar je narisal, je to še vedno zabeleženo na papirju, kar zmanjšuje možnost prikrivanja. Vedno znova lahko izdelek ponovno analiziramo in vedno znova odkrijemo kaj novega.
- LAŽJE VZPOSTAVLJANJE TERAPEVTSKEGA ODNOSA – gre za pogovor med otrokom in terapevtom preko likovnega dela in ne iz oči v oči, ki je včasih za otroka precej stresno.
- SVOBODA, SAMOSTOJNOST IN AVTONOMNOST – Pri likovni terapiji je v ospredju otrokova izrazna spontanost in samoiniciativa, pri kateri otrok riše. Nariše, kar želi brez, da v njegovo risbo kdorkoli kakorkoli posega.
- AKTIVNA UDELEŽBA – pri likovni terapiji v ospredje pridejo tudi tisti otroci, ki so tihi in se ne želijo izpostavljati. Prav zato je likovna terapija odlična za izražanje čustev, mišljenja, razvijanje domišljije, saj zahteva od vsakega otroka aktivno udeležbo.
- SAMOPOTRJEVANJE – otrok preko izražanja krepi samozavest in samospoštovanje.
Poseben poudarek je namenjen otroki osebni rasti.
- OSEBNOSTNA INTEGRACIJA – zagotoviti je potrebno notranjo motiviranost za likovno izražanje. Le tako otrok vzpostavi zunanjo in notranjo povezavo s svetom in s tem osebno integracijo.
- SPROSTITEV, IGRA, VESELJE – četudi ni vedno naš namen, da ugotovimo, kako se otrok počuti ali kako razmišlja preko njegove risbe, likovno ustvarjanje pri otroku pogosto predstavlja sprostitev, veselje in je zanj vir zadovoljstva.
Čeprav velikokrat živimo v zmoti, da je likovna terapija namenjena samo otrokom s posebnimi potrebami ali tistim otrokom, ki so likovno nadarjeni, temu ni tako. Likovna terapija je primerna za vse otroke, ki imajo težave z izražanjem skozi besede. Prav tako je primerna je tudi za vse, ki imajo čustvene težave in slabo samopodobo ter za otroke z neustreznimi vedenjskimi vzorci in tudi tistimi ki, izhajajo iz težkih socialnih razmer. Poleg tega je v pomoč tudi tistim z zmanjšano, koncentracijo, niso samostojni in niso zmožni smiselnega povezovanja vsebin in zbranega spremljanja usmerjenih aktivnosti. Likovna terapija je namenjena tudi otrokom, ki mogoče potrebujejo samo malenkost spodbude in varnega okolja za svoj osebni razvoj (prav tam).
Namen in cilj likovne terapije ni učenje likovnih spretnosti ali izdelovanje popolnih likovnih izdelkov, temveč sta v ospredju predvsem podpora otroku, da lahko brez težav prične z izražanjem občutkov, čustev, mišljenja ter razvoju, razumevanja samega sebe in okolice. Glavni cilj likovne terapije je torej uvid v otrokove primanjkljaje, njihova blažitev in podpora tistih področij, pri katerih je otrok močan. Poleg teh ciljev, ki jih je oblikovala Barbara Kariž (2008), in kot pomembne izpostavlja tudi druge cilje, kot so:
- izražanje, prepoznavanje in ozaveščanje čustev, - spodbujanje pozitivne samopodobe,
- spodbujanje razvijanja domišljije in ustvarjalnosti, - podpora pri osebnostni rasti … idr. (prav tam).
Pri likovnem izražanju v okviru likovne terapije je v ospredju nebesedno komuniciranje in predstavlja veliko oporo otrokom, ki se bojijo komunicirati z besedami. Lahko rečemo, da gre za varen način komunikacije, pri kateri lahko otrok odkrito izraža čustva, ki jih je lažje izliti na papir, kot pa o njih govoriti. Prikaže nam drugačne in za posameznega otroka sprejemljivejše načina izražanja jeze, strahu, razočaranja, ljubezni … Čustev ne izraža samo predmeti, ki jih je narisal, ampak tudi z uporabo različnih barv. Pomena uporabljenih barv otrok mogoče ne vidi, so pa barve dobra informacija strokovno usposobljenemu terapevtu. Kakovostno usposobljen terapevt lahko tudi samo preko uporabe določenih barv prepozna počutje otroka (Kariž, 2008, str. 22).
Kot smo omenili že zgoraj lahko likovna terapija, pomaga pri besedni komunikaciji. Zelo pomembno je, da se otrok izraža tudi preko besed, saj to pozitivno vpliva na njegov razvoj. Pri
likovni terapiji besedna kot nebesedna komunikacija tvorita podlago ena za drugo. Otrok po končanem izražanju ubesedi bistvo izdelka, svoje doživljanje in občutke (prav tam).
3 GOVORICA OTROŠKE RISBE
Otrokova potreba po risanju in ustvarjanju je podobna kot potreba po gibanju, govorjenju … Nekateri starejše teorije izpostavljajo prepričanje, da je mogoče otrokovo igro prenesti v likovno izražanje in to na način, da slika spregovori (Pogačnik Toličič, Vipotnik, Jernejec, 1986), sodobnejši viri pa likovno izražanje umeščajo med simbolno igro (Whitebread, 2012).
Definicijo otroške risbe je najbolje povzel otrok sam, ko je narisal samega sebe na papir in ob vprašanju »Kaj je govorica otroške risbe?«, odgovoril »To sem jaz«. Otrok se z risbo, ki jo nariše, zaveda samega sebe. Otrok riše predmet in to, kar o predmetu ve, ne riše, česar ne vidi.
Torej lahko rečemo, da v otroški risbi ni napak, so samo otroku bolj ali manj zanimive značilnosti, zato njegove prezentacije nikoli ne spreminjamo ali popravljamo. Vse kar otrok doživi ali občuti, je zanj pomembno in ko to zlije na papir, je pristno (Pogačnik Toličič, Vipotnik, Jernejec, 1986).
Preko risbe otrok doseže različne stopnje razvoja, za katere ni predpisanih natančnih časovnih okvirov, kdaj naj jih otrok doseže. Doseg stopenj je odvisen od različnih dejavnikov, ki jih zagotavlja okolje, tako domače kot vrtčevsko. Dejavniki, ki na to vplivajo, so spodbude okolja, spodbude doma in spodbude vrtca. Pri tem se je pomembno zavedati pomena celostnega razvoja slehernega otroka. Govorica otroške risbe je izrazito individualno pogojena, zato se med otroki pojavljajo razlike. Ni nujno, da bo vsak otrok enako hitro usvojil določeno razvojno stopnjo, saj so si med seboj različni tako otroci kot tudi okolja, iz katerih izhajajo oz. v njih živijo.
Nekateri otroci bodo dlje časa ostali pri risanju čačk in na risanje simbolične risbe kasneje.
Kljub temu pa večina otrok preide vse stopnje razvoja in le redko kakšno preskočijo (prav tam).
Preden nam otrok risbo predstavi, si jo mi odrasli ogledamo s svojimi očmi in si jo razlagamo po svoje. Včasih vidimo stvari drugače, kot jih je otrok narisal, in jih razumemo šele potem, ko nam jih sam razloži (Podobnik, Jerman, Selan, 2021). Ko otroka vprašamo, kaj je narisal, moramo biti pozorni tako na način posredovanja tovrstnega vprašanja kot tudi na otrokovo čustveno odzivanje, ko le-ta razlaga bistvo slike. Pozornost tako usmerimo na njegov način opisovanja slike. Ali govori umirjeno/hitro, ali se osredotoča na določne podrobnosti na sliki, kakšna je njegova telesna drža ipd. Ena pomembnejših informacij za terapevta je otrokova
svet samo z besedami, temveč tudi preko nebesednega izražanja. Odrasli se po otrokovi razlagi slike ne smemo pretvarjati, da smo psihologi in slike preveč psihoanalizirati, če želimo bolj spoznati in videti čustva otroka preko risbe, moramo imeti na voljo več različnih risb otroka, da jih lahko med seboj primerjamo (prav tam), predvsem pa ga moramo spremljati celostno.
Kljub temu pa mu morajo odrasli veš čas od zgodnjega obdobja naprej zagotavljati občutek sprejetosti in izkazovati iskreno pozornost. Otrok mora čutiti in videti, da odrasla oseba sprejema njegovo likovno govorico in likovno izražena čustva, jih ne kritizira ali zanika, pač pa so se o izhodiščih, ki so privedli do prezentirane oblike pripravljeni pogovarjati in mu prisluhniti.
3.1 Pogled psihologov na otroško risbo
Risanje je samo eden od načinov izražanja predšolskega otroka, a velja obenem tudi za edinstveno pot za spoznavanje posameznega otroka. Ob tem se moramo zavedati, da se otroci med seboj precej razlikujejo na vseh razvojnih področjih na kognitivnem, emotivnem in tudi v motoričnem razvoju. Vidi se otrokov napredek, opazno pa je tudi, ali otrok zaostaja v motoričnem razvoju. Ravno zaradi tega otroška risba tako za psihologa kot tudi za otroškega psihiatra predstavlja pomemben kazalec zdravega psihomotoričnega razvoja. V razvoju je med seboj vse zelo povezano. Primer tega je ugotovitev, da tisti otroci, ki kasneje dobijo žlico v roko z možnostjo samostojnega prehranjevanja, kažejo pomankanje spretnosti tudi pri risanju.
Posebno zanimive so risbe otrok, mlajših od treh let in pol, saj rišejo tisto kar zaznajo. Psiholog Claparede pravi, da se otrok preko risbe izraža veliko bolje, kot v katerikoli drugi obliki izražanja (Pogačnik Toličič, Vipotnik, Jernejec, 1986).
Pogačnik Toličič, Vipotnik, Jernejec (1986) v svojih študijah ugotavljajo, da kadar so pri otroku zadovoljene potrebe po varnosti, ljubezni, upoštevanju in dotiku, takrat so otrokove risbe veliko živahnejše, igrive, polne in se pogosteje izraža po celotni slikovni površini. Riše tiste predmete in stvari, ki jih ima rad, poudari ljudi in posebne dele obarva z živahnimi barvami. Avtorice poudarjajo tudi, da se moramo zavedati, da niso otroci srečni ves čas in da tudi negativna čustva lahko dokaj hitro razberemo iz slike. Pri otrocih, ki niso srečni, prevladuje siva barva. To se najbolje vidi, če pred otroka postavimo več različnih barv in gledamo po kateri barvi otrok poseže. Kadar je slabe volje, bo v večini otrok vzel svinčnik ali črno barvo. V risbah se kažejo še tako skrite želje ali stiske otrok. Prav tako lahko preko risbe razberemo čustveno stisko otroka. Risanje torej otroka sprošča in zdravi, saj lahko z njim odžene marsikatero tesnobo.
Lahko se tudi maščuje. Otrok, ki je na primer jezen na brata, ker mu ne dovoli, da bi se igral z
njegovimi igračami, nariše brata na papir in s svinčnikom začne papir prebadati. Tako preko risbe izlije jezo na papir in se bolje počuti. Zaradi slednjega pravimo, da je risba otrokovo psihoterapevtsko sredstvo, saj preko nje sprošča čustva, hkrati pa nam odraslim pokaže in da vedeti, da je nekaj narobe, čeprav se mogoče ne mora verbalno izraziti. Če bomo poslušali otroka in sprejeli njegovo risbo, se bomo bolje znašli pri razumevanju njegove simbolike, izpovedi in govorice otrokove risbe (Pogačnik Toličič, Vipotnik, Jernejec, 1986).
Kadar imajo psihologi na voljo več različnih del, ki kažejo na otrokovo občutje, lahko preko tega zelo dobro spoznajo otrokovo duševnost. Psihologi za preučevanje in spoznavanje čustev in počutje otroka preko risbe uporabljajo t. i. risarske teste. Za enega najstarejših risarskih testov velja Goodenough test (Draw-a-Person), ki je zasnovan na risanju človeške figure. Kochov test temelji na risanju drevesa, medtem ko se test Minkowska osredotoča na otrokovo risanje družine, njega samega in njegovega domovanja. Pri slednjem psiholog podrobno analizira otrokove risbe in pri tem ugotavlja vlogo posameznega družinskega člana, njihove medsebojne odnose, vrstni red risanja družinskih članov, njihova velikostna razmerja in eventualno umanjkanje katerega od družinskih članov. Posebej pozoren je na otrokovo podobo samega sebe in sorojencev (Pogačnik Toličič, Vipotnik, Jernejec, 1986).
Vse se sliši tako preprosto, a temu ni tako. Govorica otroške risbe je zahtevna. Če razumemo otrokovo risbo, nam to na nek način omogoča dostop do otrokovega čustvovanja. Vendar je na tem področju pri vzgojiteljih znanje precej šibko, saj je premalo objavljenih del, ki bi jim pomagalo poznavanje te tematike poglobiti. Otrok vsak dan z risbo nekaj sporoča, pa vendar tega ne vidimo vedno. Če bi vsi tako vzgojitelji kot tudi starši osredotočili na risbo, ki jo otrok nariše, bi lahko spoznali o svojem otroku marsikaj. Med drugim tudi stvari, ki jih mogoče ne vidijo, a to še ne pomeni, da niso prisotne. Zelo pomembno je, da se naučimo razumeti otrokovo risbo, saj bomo tako spoznali, kaj otrok zmore, kaj nam želi povedati, pa četudi samo z različnimi črtami in čačkami (Pogačnik Toličič, Vipotnik, Jernejec, 1986, str. 12).
Otrokova risba je torej lahko tudi diagnostično sredstvo. Terapevt lahko preko risbe otroka zazna njegovo duševno stisko, stres ter nerešene čustvene konflikte. Pomemben pomen pri tovrstni uporabi ima likovni razvoj, ki učinkovitejšo uporabo risbe v diagnostične namene omogoča šele v reprezentativnih fazah likovnega razvoja, torej ko otrok preide začetne likovne faze (čečkanje).
4 OTROKOVA LIKOVNA KOMUNIKACIJA
O vzrokih za likovno izražanje otroka obstaja veliko različnih teorij in še več domnev. Nekateri teoretiki so mnenja, da je likovno izražanje enako pomembno kot začetek govora in da je povezan z ontogenetskim razvojem otroka in njegove osebnosti (Tacol, Šupšakova, 2018).
Likovno ustvarjanje je specifična oblika komunikacije, ki je pomembna za duševno razpoloženje tako pri popolnoma zdravem otroku kot tudi pri otroku s posebnimi potrebami.
Otroška risba nam lahko veliko pove o družaben in kulturnem okolju, v katerem otrok živi (Tacol, Šupšakova, 2018).
Kadar raziskujemo likovne izdelke otrok in njihove značilnosti, tako izdelke od najstarejših otrok kot tudi od najmlajših, lahko vidimo, da je otrok spontan, izviren in svoboden v lastni presoji. Precej opazne so razlike med likovnim izdelkom mlajšega in starejšega otroka. Mlajši otroci rišejo spontano in brez posnemanja, uporabljajo torej lastno razmišljanje in razumevanje.
Svoje mišljenje in ideje na list papirja ustvarja na preprost način. Odrasli pogosto to žal vidijo kot otrokovo površnost (Belamarić, 1986). Pogosto se ne zavedamo, da je domišljija odrasle osebe drugačna od domišljije otroka. Otrok dojema svet na drugačen način, kot odrasel človek.
Z odraščanjem otrok prične svet gledati z drugačnimi očmi. Prav tako z odraščanjem otrok upodobitve dopolnjuje. Najprej otrok riše to, kar vidi oziroma to kar pozna, doživlja, kasneje pa se otrokove oblike začnejo izpopolnjevati in lahko rečemo, da postajajo odraz vizualne resničnosti. Otrokove risbe nam pokažejo pot v njegovo zavest. Preko risb lahko vidimo otrokovo vizualno zaznavanje resničnosti, razmišljanje, opazovanje, raziskovanje, doživljanje in razumevanje sveta okoli njega (Tacol, Šupšakova, 2018).
Likovno izražanje otroka ni nekaj, kar bi se otrok naučil. Gre za prirojeno sposobnost, danost in moč. Samo vpliv družbenega okolja nam ne mora te sposobnosti dati ali jo vzeti. Je odraz dogajanja v otrokovi zavesti, ki je odvisno od otrokove sposobnosti percepcije, doživljanja, predstav … (prav tam).
V devetdesetih letih dvajsetega stoletja so psihologi, pedagogi in nekateri znanstveniki ugotovili, da je likovno ustvarjanje otroka ne glede nato, koliko je otrok star, torej od čečkarij in vse do podob z nekim pomenom, povezano z otrokovim aktualnim psihičnim stanjem in njegovo osebnostjo (prav tam).
4.1 LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA
Vzgojitelji in ostali odrasli lahko na otrokovo likovno izražanje vplivamo s spodbudami in komunikacijo. Na otrokovo percepcijo, predstavljanje in likovno predstavo o vidnih zaznavah, ne moremo vplivati, lahko pa pripomoremo k vzpostavljanju kakovostnih pogojev za boljše razumevanje objektov in fenomenov, ki otroka obdajajo, njegovo motiviranost in doživljanje okolja. Ko otroci rišejo enak objekt, se bodo njihove risbe med seboj razlikovale, saj so si otroci med seboj različni ne glede nato, da gre za otroke enake starosti. Vsak otrok stvari dojema na svoj način. Ravno zaradi tega moramo biti zelo pozorni na otrokove mentalne, fizične in likovno-izrazne spodobnosti. Na podlagi slednjih so osnovane zmožnosti opazovanja, primerjanja, odkrivanja, uporabe domišljije, kar se odraža kasneje tudi v besedni interpretaciji (Tacol, Šupšakova, 2018, str. 16).
Zavedati se moramo, da se otrokove zmožnosti likovnega izražanje razvijajo postopoma in so med drugim odvisne tako od psihofizičnih zmogljivosti otroka, njegove percepcije okolja, do doživljanja oblik in prostora ter dojemanja in uporabe barv. Rečemo lahko, da se zmožnost likovnega izražanja razvija vzporedno s psihofizično zmogljivostjo otroka (prav tam).
Z likovnim izražanjem otroka se niso ukvarjali samo tuji likovni pedagogi pač pa so se tudi slovenski – I. Gregorač, H. Berce Golob, A. Gerlovič, T. Tacol, B. Jontes, nekateri tudi v sodelovanju s tujimi (npr. s Karlavarisom). Slednji je tudi določil sedem razvojnih faz likovnega izražanja, od katerega v predšolsko obdobje spadajo prve štiri:
1. faza čečkanja, 2. faza simbolov,
3. faza prehoda od simbola k obliki, 4. faza oblik in pojavov,
5. faza popolnega izraza,
6. faza prehoda v zrelo likovno izražanje, 7. faza zrelega likovnega izražanja.
Medtem ko je najzgodnejša faza precej identična pri vseh otrocih, se izrazitejše razlike v likovnem izražanju pokažejo šele potem, ko otrok vstopi v reprezentativne faze likovnega izražanja in začne upodabljati človeško figuro, posamezne predmete in uporabi barve (prav tam).
Tako je Karlavaris (1999) prišel do spoznanj in pravi, da na spreminjanje likovnega razvoja otroka vpliva ritem razvoja, otrokovo družbeno in kulturno okolje, v katerem živi. Pravi tudi, da se likovno izražanje ne pojavi z rojstvom temveč se pojavi šele takrat, ko otrok doseže ustrezno raven zavesti, motorike, čustev, zanimanja in opažanja (prav tam).
Človek, ki pozna likovni razvoj in stopnje likovnega razvoja, lažje razume likovno izražanje posameznega otroka. V skupinah otrok nekateri v likovnem razvoju zaostajajo, drugi nekoliko prehitevajo. Za slednje lahko pogosto utemeljeno domnevamo, da gre za likovno nadarjene otroke. Po tem lahko vidimo, da je vsak otroški izdelek, individualen in unikaten. Točno tako moramo odrasli njihove izdelke tudi sprejeti in jih pri izražanju spodbujati, saj se bodo le tako otroci radi likovno izražali in napredovali v likovnem razvoju hitreje napredovali (Tacol, Šupšakova, 2018).
Otroka pri risanju ne smemo popravljati, saj s tem zmanjšujemo njegovo zaupanje v svoj izdelek, kar lahko v nadaljevanju pomeni, da ne bo želel več ustvarjati. Iz teh razlogov v vrtcih niso priporočene natisnjene pobarvanke in se jih v kar se da največji meri izogibajmo, saj pobarvanka predstavlja otroku nek okvir, katerega se mora držati in mu s tem preprečuje, da je izviren in uporablja svojo domišljijo. Kljub temu je še vedno precej odraslih mnenja, da pobarvanke pripomorejo k urjenju v fino motoriki. Vendar pa obstaja veliko drugih načinov, ki spodbujajo otroka pri urjenju te spretnosti. Prav tako za otroka ni dobro, da kot pripomoček uporablja navodila, kako narisati npr. psa (trebuh – velik krog). Tudi s tem zaviramo otroka pri uporabljanju lastne percepcije, razmišljanja in razumevanja. Zato je pomembno, da otrok riše sam, tako kot želi in tisto kar želi ter ga pri tem odrasli ne popravljamo. Le tako lahko rečemo, da gre za unikatni izdelek otroka. Velikokrat se zgodi, da odrasli narisane risbe otrok čez čas zavržejo. Dobro je, da jih shranijo v posebno mapo, kjer bodo lahko vedno spremljali otrokov napredek, hkrati pa je taka zbirka otroških risb izredno zanimiva in prepričljiva (Pogačnik Toličič, Vipotnik, Jernejec, 1986).
Če torej povzamem, vsak otrok doseže vse faze razvoja samo, da jih dosega različno in postopno. Ker je prehajanje med likovno-razvojnimi fazami postopno, se lahko ob prehodu v naslednjo fazo ohranijo tudi nekatere značilnosti prejšnje faze. Poleg tega so raziskovalci ugotovili tudi, da razvojnih stopenj ne dosegajo vsi otroci pri enaki starosti. Hkrati pa si faze sledijo v enakem zaporedju pri vseh otrocih. Pomembno je, da odrasla oseba bodisi starš ali vzgojitelj spremlja otrok likovni razvoj in temu primerno otroka spodbuja pri upodabljanju oblik in prostora ter uporabi različnih likovnih sredstev in izraznih medijev. Vzgojitelj, ki
pozorno spremlja otrok razvoj, bo lahko dejavnosti prilagodila posamezniku glede na njegove zmožnosti, doživljanje in razumevanje sveta okoli njega (Tacol, Šupšakova, 2018).
Stopnje razvoja likovnega izražanja se ves čas med seboj prepletajo o tem piše tudi Rob Barnes, ki pravi:
»Čeprav bi želeli misliti, da se otroci razvijajo iz ene razvojne stopnje likovnega izražanja v naslednjo, njihov razvoj ni tako tekoč. Nemogoče je trditi, da je likovno izražanje vselej tipično za določeno starostno obdobje … Čeprav otroci ponavadi sledijo stopnjam razvoja, pa jim tudi kljubujejo in v svojih likovnih delih mešajo razvojne stopnje med seboj.« (Vrlič, 2001, str. 30).
Različni avtorji določajo razvojne stopnje precej raznoliko sploh v mlajšem obdobju.
Razvoj likovnega izražanja recimo Horvat Magajna, Hurlock in Toličič delijo po naslednjem vrstnem redu:
1. stopnja čečkanja, ki se razvije med drugim in tretjim letom,
2. stopnja simboličnega risanja, ki se pojavi med tretjim in četrtim letom in 3. prehod k realističnemu risanju, ki se pojavi od šestega leta dalje.
V obdobju od drugega do sedmega leta, Viktor Lowenfield, razdeli razvoj likovnega izražanja po naslednjih stopnjah:
1. stopnja čečkanja, ki se pojavi med drugim in četrtim letom, 2. predshematska stopnja, ki se pojavi med četrtim in sedmim letom.
Stopnja čečkanja je po besedah Viktorja začetek samoizražanja, medtem ko je predshematska stopnja prvi poskus prikazovanja.
Nekateri drugi avtorji se pri določanju razvojnih stopenj osredotočajo predvsem na število prikazanih objektov, po številu detajlov in po načinu na likovne delu. Potemtakem stopnje likovnega izražanje delijo na naslednje:
1. slučajni realizem, ki se pojavlja do tretjega leta, 2. neuspeli realizem, ki se pojavlja do petega leta,
3. intelektualni realizem, ki se pojavlja do sedmega leta in 4. vizualni realizem, ki se pojavlja do desetega leta.
Karlavaris pa povzema po različnih avtorjih in likovno izražanje strne v naslednje stopnje:
1. stopnja čečkanja, ki se pojavlja do četrtega leta,
2. stopnja sheme, ki se pojavi med četrtim in šestim letom,
3. stopnja razvite sheme – intelektualni realizem, ki se pojavi med šestim in devetim letom (povzeto po Vrlič, 2001, str. 30).
4.2 LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA V PRVEM IN DRUGEM LETU
V zgodnjem otroštvu torej vse od rojstva pa vključno z drugim letom otrok prične z usvajanjem najrazličnejših informacij. Prične se učiti govora, spozna prva čustva in jih prične tudi izražati, prične se telesno razvijati hkrati pa začne z razvijanjem nekaterih motoričnih sposobnosti, ki pa mu pomagajo pri začetkih likovnega izražanja. Zanima se za nove neznane predmete, privlačijo ga različne barve in oblike med drugim tudi likovni pripomočki. Vsak predmet, ki pritegne otrokovo pozornost, ga vzame v roke in se z njim igra, si ga ogleduje, lahko rečemo, da z njim manipulira na različne načine (Tacol, Šupšakova, 2018, str. 18).
Prvo likovno izražanje se pojavi med prvim in drugim letom. Rečemo mu obdobje čečkanja.
Otrok se na tej stopnji likovnega izražanja pričenja zavedati, da nek predmet za sabo pušča sled.
Torej rečemo lahko, da v tem obdobju otrok uživa, ko po likovni ploskvi vleče pisalo za njim pa ostaja sled. Končni izdelek, ki nastane za otroka ni pomemben, saj igre ni pričel z namenom, da izpolni nek cilj pač pa, ker je zanj to nekaj novega in fascinantnega. Zavedati se moramo, da na tej stopnji otrok ne želi ničesar prikazati in da je to samo začetni nivo likovnega izražanja, ki pa nima nobenega določenega cilja ali pomena ampak gre za dejavnost samo (Vrlič, 2001).
Stopnjo čečkanja lahko povežemo s stopnjo čebljanja pri otroškem govoru. Tudi tam ne gre za nek cilj ali namen pač pa otrok preizkuša nova odkritja preko lastnega poseganja v svet. Otrok zelo rad brez premisleka proizvaja glasove in prav tako tudi zelo rad riše stvari, ki nimajo nobenega pomena (Vrlič, 2001).
Otrok v prvem leti osvoji nekatere lastne sposobnosti, v drugem let pa začne že usvajati prostor in se mu prilagoditi. Takšno kakršno je otrokovo senzorično-motorično doživljanje, takšna bo njegova miselna dejavnost. V prvih dveh letih otrok še ni sposoben ločiti predmet, ki so v isti množiti, med seboj, kaj šele, da bi poznal in prepoznal odnose med njimi. Po besedah Muhoviča (1988) otrok v tem obdobju še nima razvitega jasnega pojma, kaj to sploh predmet je. Vse, kar otrok vidi, ali so to likovni pripomočki, materiali, predmeti karkoli, mu to predstavlja igračo.
Če v tem obdobju pred otroka postavimo list papirja, to zanj ne bo predstavljalo podlage, ki ima omejitev pač pa bo nanj risal in užival v različnih linearnih sledeh (prav tam).
Ko se otrok bliža koncu drugega leta, se vidi sprememba tudi v njegovih risbah. Njegove linije so polnejše, bogatejše, vodoravne, navpične skratka uporablja različne oblike. Otrok na začetku riše še vedno čačke, za katere pa ne moremo reči, da so odraz njegovega doživljanja človeka ali predmetov okrog njega. Oblike, ki jih otrok riše, so močne, nežne, odločne in se gostijo, rdečijo ter postopoma dobivajo pomen. Otrok predmete prične povezovati z okoljem vendar ne po videzu, temveč po funkciji, ki jo ima posamezni predmet. Črte, ki jih riše, ves čas ponavlja in tudi poimenuje. Kasneje vse te neenakomeren, naključne črte postanejo primarna oblika izražanja (Tacol, Šupšakova, 2018, str. 20).
Kadar otroku damo na razpolago sredstva za risanje, ki vsebujejo več barv npr. flomastre, jih bo vedno znova menjal. Uporabil bo vse barve, saj mu menjavanje barv in nenehno prestavljanje, zlaganje predstavlja igro (Tacol, Šupšakova, 2018, str. 21)
Če mu damo na voljo čopiče, bo z njimi packal, ko pa bo odkril različne možnosti oblikovanja z njimi, bo začel upodabljati tudi linije (prav tam).
4.3 LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA V TRETJEM IN ČETRTEM LETU
Pri tretjem letu starosti otrokovo likovno izražanje že prične dobivati novo funkcijo in drugačno pojavnost. Gustaf Britsch za to obdobje pravi:
»Na začetku otroške oblikovane dejavnosti stoji brezoblično čečkanje … Pride pa trenutek, ko to čečkanje v otrokovi misli dobi nekakšen pomen, ko iz igre mišic nastane izraz za nekaj določenega, za uresničitev neke predstave, in sicer nastopi kot simbol nek zaključen madež, ki se je utrdil iz kaosa menjajočih se vidnih občutkov. Le-ta pomeni uresničevanje možnosti, da se iz mimobežne množine vidnih dražljajev utrdi zaključna enota v nasprotju z menjajočo se nezaključeno okolico. Ta zaključitev je prvi korak, ki ga stori otrok v neposredni in specifični predelavi vidnih dražljajev. To je presoja in prvi spoznavni akt na področju vidnega dražljaja.«
(povzeto po Muhovič, 1990b, str. 35).
Otrok pri dopolnjenem tretjem letu napreduje pri govoru, njegovo izražanje čustev postane pestrejše. Kot pravi Piaget (1968) se pri tretjem letu začne t. i. predpojmovno obdobje. Gre za obdobje, v katerem otrok pri mišljenju izhaja iz svojih želja, ki pa ne temeljijo na realno- logičnih zakonitostih (Tacol, Šupšakova, 2018).
Pri treh letih otrok zapusti stopnjo kinestetičnega mišljenja. V slednji se je ukvarjal predvsem z gibanjem. Iz kinestetičnega mišljenja vstopi v obdobje domišljijskega mišljenja (Vrlič, 2001).
Takoj ko se čačke združijo v neko oblike, gre otrok v naslednjo, višjo stopnjo likovnega izražanja, ki se imenuje stopnja simbolov ali shem. Otrokovo trdno enoto predstavlja krog.
Slednja predstavlja lik, ki se loči od ozadja. Otrok to obliko prične poimenovati ampak naključno. Lahko predstavlja ljudi, živali, predmete ali kaj drugega. velikokrat se zgodi, da si odgovor izmislijo in če jih kasneje za isto stvar vprašamo, kaj je narisal, se zgodi, da stvar na risbi poimenuje drugače kot prvič. Med tretjim in četrtim letom je značilno, da se pri otroku pojavijo prve zaznavne oblike in prva poimenovanja. Vse to predstavlja osnovo, ki vpliva na razcvet otrokove likovno izrazne rasti v nadaljnjih letih (Vrlič, 2001).
Otrok prične v obdobju tretjega in četrtega leta prostor obvladovati, hkrati mu to omogoča vse intenzivnejše gibanje v njem. Prostor postaja zanj vse zanimivejši in ga z vedno večjim zanimanjem in radovednostjo raziskuje. Zanimati ga pričnejo tudi stvari, ki se v prostoru nahajajo. Pri tretjem letu lahko pri otroku opazimo, da ga različnost istih predmetov ali bitij še vedno bega. Tako na primer, psa z ulice pojmuje enako kot domačega psa, čeprav sta si lahko pasmi precej različni (Tacol, Šupšakova, 2018).
Pri četrtem letu otrok intenzivno usvaja zaznavno-motorične integracije. Zmožen je poimenovati stalne predmete in jih povezati s predmeti, ki so že v prostoru. Tudi gibanje po prostoru že zelo dobro obvlada. Če otrok v prvem in drugem letu papirno podlago (nosilec) jemlje kot samo del nečesa, na kar lahko riše in ga ne omejimo, pri četrtem letu otrok že ve, da je papir podlaga z omejeno velikostjo in obliko in, da na njem lahko upodablja različne oblike (prav tam).
Simboli živih bitji nastajajo kot različne spirale, cikcak in nesklenjenih linij. Pomemben korak je »odkritje« sklenjene črte, krožne oblike. Na začetku otrok na risalni površini riše samostojne krožne oblike, kasneje pa je teh oblik več. Krožne oblike se postopoma dopolnjujejo z manjšimi krogi ter z vodoravnimi in navpičnimi linijami. Lahko rečemo, da otrok tako hitro odkriva večje in manjše oblike. Simbole in stvari, ki jih nariše zna poimenovati in jih kot zgoraj omenjeno povezati s predmeti, ki jih vidi v prostoru. Tudi kadar nariše samo nek krog otroku, to prikazuje ali predmet ali neko pomembno osebo v njegovem življenju, kar zna tudi poimenovati (prav tam).
Kroge, ki jih otrok riše pri četrtem letu, vedno različno poimenuje, saj je to edina oblika, ki jo je otrok v tem obdobju zmožen ustvariti. Nerodni krog, ki ga otrok nariše mu predstavlja vse.
Sicer nima še nobene karakteristike ali določenega pomena, saj za slednje najprej potrebuje pravi krog pred tem pa alternativo, kot je trikotnik (Vrlič, 2001).
Šele okoli četrtega leta lahko rečemo, da otrok pričenja zavestno ustvarjati različne oblike.
Vendar to ne pomeni, da slednje oblike nastajajo zaradi danega sveta ampak predvsem zaradi tega, ker otrok išče razlike med njimi. Pričenja ločevati navpično od vodoravnega, oglati prav tako ni več okroglo. Otrok pričenja predmete in stvari ločevati glede na njihove karakteristike, ki jih vidi (prav tam).
Po besedah Lowenfielda:
»Otrok odkriva povezave med svojim likovnim izražanjem in svetom okrog njega. likovno upodabljanje teh odnosov predstavlja proces prenosa tega, kar otrok ve in vidi. Ta prenos lahko imenujemo koncept. Le-ta temelji na otrokovem miselnem razumevanju preteklih izkušenj in nekaterih drugih spodbud. Zaznava pa predstavlja senzorno aktivnost, povezano z očmi in drugimi čuti. Otrok v tej predshematski razvojni stopnji upodablja (v obliki simbolov) svoje koncepte, oziroma lastne miselne predelave tega, kar je zaznal v preteklosti … Otrokova likovna dela tega obdobja nam razločno kažejo razlike med konceptom in zaznavo.«
(Lowenfield, Brittain, 1966, str. 177).
Pri starosti od treh do štirih let gre torej za neko prehodno obdobje med čečkanjem in simbolnim risanjem. Otrokove risbe so v tem obdobju predvsem enostavne. Uporablja enake oblike za upodabljanje različnih predmetov. Na risbo, ki jo otrok nariše zelo vpliva njegovo trenutno razpoloženje. Torej če bo otrok slabe volje, bo to izražala tudi njegova risba ali s stvarmi, ki jih otrok nariše ali pa bo temu primerno uporabil barve. (Nemec, Krajnc, 2013, str. 172).
V simbolni stopnji je najpomembnejša novost v poimenovanju risbe. Vse, kar otrok nariše, zanj dobi nek pomen. Najprej govorimo o naključnem realizmu. Pri slednjem gre zato, da otrok poimenuje tisto, kar vidi v tistem trenutku. Ko ga čez čas vprašamo, kaj je na isti risbi, otrok odgovori drugače. Torej lahko rečemo, da otrok poimenuje stvari, za katere dobi asociacijo v danem trenutku. Otrok je zmožen poimenovanja stvari šele potem, ko je z risbo skoraj konča.
Zaveda se, da risba, ki jo nariše nekaj predstavlja, ima pomen in ni samo igranje z barvicami.
Šele med tretjim in četrtim letom je otrok spodoben povedati, kaj bo narisal še preden to dejansko nariše (prav tam).
Pri četrtem letu otrok barve izbira glede na lastne preference do posamezne barve, tj. izbere barvo glede na to ali mu je všeč ali ne (Nemec, Krajnc, 2013, str. 173).
Dokazano je tudi, da pri treh letih otrok pri razlikovanju predmetov ne gleda na barvo pač pa na obliko predmeta. Barve so zanj nepomembne. Če pred tri letnega otroka postavimo barvice, flomastre, voščenke in druge pripomočke za risanje, bo otrok posegel po tistem, kar mu je najbližje. Z uporabo barv se otrok igra in jih ne izbira naključno. Šele, ko se pri otrokovem likovnem izražanju pričenjajo pojavljati prve zaključne oblike, ki jim lahko otrok pripiše nek pomen, prične otrok uporabljati tudi določene barve (Vrlič, 2001).
4.4 LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA V PETEM IN ŠESTEM LETU
V petem letu starosti se poveča otrokova telesna moč, hitreje in bolj usklajeno se prične gibati, koordinacija očesa in rok je boljša. Vse to ima veliko prednost pri raziskovanju okolja, saj spretnejši otroci postanejo radovednejši. Otrokov govor postaja vedno bolj podoben odraslemu.
Izboljšuje se tudi otrokovo znanje o stvareh okrog njega. Gibanje otroka spodbuja, da razišče okolico, pridobiva nova spoznanja, različne izkušnje pridobiva spontano in neposredno s stvarmi in predmeti, ki so v okolju. Slednje omogoča otroku, da spozna in krepi znanje o predmetih. Napredek se ne kaže samo na področju fizičnega razvoja, pač pa otrok napreduje tudi na psihičnem razvoju. Poveča se njegov občutek odgovornosti. Čustva, ki jih občuti, zna izražati ali pa jih celo prikriti. Napreduje na področju socialne interakcije. Pri 5-letniku težave, ki so vezane na orientacijo v prostoru, prepoznavanju oblik … počasi usihajo. Poleg naštetega se pri šestem letu pokaže napredek pri orientaciji v času in prostoru (Tacol, Šupšakova, 2018, str. 52).
Otroci, okoli petega leta razvijejo zanimiv način risanja, ki ga imenujemo intelektualni realizem, za katerega velja, da otroci ne rišejo samo tega kar vidijo, ampak tudi to kar o posameznem predmetu vedo. Intenzivneje začno vključevati svoj spomin, objekte pa razumejo zgolj kot celoto, pri kateri so vidni vsi njegovi deli, tudi tisti, ki jih iz posameznega zornega kota oz. v določeni situaciji dejansko ni možno videti (Podobnik, Selan, 2021). Otrok pri petem letu npr. nariše mamico in v trebuhu dojenčka, ki ga pričakuje, čeprav dejansko dojenčka otrok ne vidi ampak ve, da je tam. Slednjemu rečemo tudi rentgensko risanje (Nemec, Krajnc, 2013, str. 173).
Kasneje pri otroku nastopi t. i. shematska stopnja, na kateri postaja otrokova risba vse bolj realistična. V risbo, ki jo otrok nariše, je vključeno vedno več gibanja, ljudi, predmetov in nasploh veliko razgibanega dogajanja. Vse to je med seboj povezano. Petletniki in šestletniki imajo že v naprej splanirano kako, kaj in na kakšen način bodo določeno osebo, predmet narisali. Njihove risbe vsebujejo tipično črto na dnu lista t. i. talno črto, ki prikazuje cesto, morje
ali travnik. Večkrat vsebuje tudi črto, ki je narisana zgoraj in ponazarja nebo, ali pa narišejo samo oblake in sonce (prav tam).
Otrok postaja vse bolj kritičen do samega sebe in svojih risb. Prav na podlagi tega svojo risbo popravlja, vse dokler ni z njo zadovoljen. Kadar naleti na stvar, predmet ali karkoli drugega, kar mu predstavlja težave za narisat, si otrok to poenostavi ali še lažje, kar izpusti (prav tam).
Pri petem oziroma šestem letu se v risbi pojavi tudi dinamizem. Risba prične vsebovati vedno več gibanja in dogajanja nasploh. Otrok gibanje v risbi ponazarja tako, da figuro nariše z razširjenimi nogami, z več okončinami ali dvignjeno posamezno okončino. S tem prikažejo, da oseba na risbi teče, hodi, maha (prav tam).
Čeprav okvirno vsi postavljamo neke starostne mejnike glede na posamezno stopnjo razvoja risbe, pa ti niso togo povezani z dejansko starostjo otroka. Kar pomeni, da ne moremo pričakovati, da bodo določeno likovno stopnjo vsi otroci dosegli v isti starosti. Doseganje stopenj je bolj kot z leti povezano z miselnim razvojem, izkušnjami, razlikami v spretnosti drobnih gibov in razlikami v spolu (Nemec, Krajnc, 2013, str. 174).
Otrokovo uporabljanje barv med petim in šestim letom je izredno raznoliko in bogato. Nima potrebe po tem, da bi določene oblike najprej obrisal, ampak oblike in barve nastajajo istočasno.
Po besedah Trstenjaka (1978, str. 315):
»Izključna čutna zaznava barve se pri otroku od četrtega leta naprej postopno vedno bolj umika pred rastočo razumsko zaznavo /…/ Zato psihologi razvojne dobe stalno poudarjajo, da je prav doba otroškega vrtca značilna z rastočim prevladovanjem barvnega dojemanja.« (Vrlič, 2001, str, 40)
5 VLOGA ODRASLEGA
Otrokova igra je spontana in hkrati ustvarjalna aktivnost. Čeprav jo zasledimo v različnih obdobjih človekovega življenja, je še vedno najizrazitejša in najpogostejša prav v predšolskem obdobju. Otrok je za igro notranje motiviran in zanj predstavlja psihoterapevtsko sredstvo (Batistič Zorec, Prosen, 2017, str. 44).
Pri t. i. simbolni igri, med katere sodi tudi likovna dejavnost (Whitebread idr., 2012), so otrokove poteze v predšolskem obdobju pogosto okorne, saj se v tem času njegovi drobni gibi šele intenzivno razvijajo. Naloga odraslega je, da otroka pri risanju spodbuja, mu zagotavlja ustrezne pestre likovne izkušnje ter spoštuje njegove lastne likovne odločitve. Na otroka ima tako starš kot tudi vzgojitelj velik vpliv, zato je pomembno, da ga pri likovnem izražanju ne zaviramo in ga ne popravljamo. Čeprav se nam zdi, da bo otroku to pomagalo in bo na določene stvari začel gledati drugače, mu dejansko s tem ne delamo usluge, ampak z nepremišljenimi posegi celo zaviramo spontani proces njegovega izražanja. Pustimo torej otroku, da se izraža na svojevrsten način, kar pomeni, da mu ne dajemo svojih risb za zgled, sploh pa ne za prerisovanje (Nemec, Krajnc, 2013, str. 175).
Kadar gledamo in analiziramo izdelke otrok nam vedno jasneje postaja, kako pomembno vlogo ima likovno izražanje in kako lahko na pozitiven način vpliva na zdrav in normalen razvoj otroka. Velikokrat imamo možnost prisostvovati pri risbah otrok. Ne samo, da damo otroku v vrtcu možnost ustvarjanja, ampak nam velikokrat tudi starši prinašajo slike otrok, na katere so zelo ponosni. Žal pa je v vsem tem še vedno preveč poseganja odraslih v otrokov risarski proces in celo v njegovo risbo. V večini si starši želijo, da že malčki svet spoznajo takšen, kot ga dojemajo sami, a kot smo omenili že zgoraj, je otrokova percepcija sveta drugačna, zato je odraslo poseganje v otrokov likovni zapis nesprejemljiv (Pogačnik Toličič, Vipotnik, Jernejec, 1986, str. 47). Odrasli se moramo torej zavedati, da otrok svet dojema, izraža in čuti ga na svoj način, čustveno intenziven način, ki nam je lahko včasih nerazumljiv in ga kot takega tudi vključuje v svoj likovni zapis. Njegovo izražanje sestavljajo vizualni pojmi, ki jih otrok veže na dejansko izkušnjo. Vzgojitelji se poleg otrok srečujemo tudi z njihovimi starši in njihovimi pričakovanji. V grobem prepoznamo dve vrsti staršev. Na eni strani starše, ki so navdušeni nad likovnim potencialom svojih otrok, na drugi strani pa starše, ki ne kažejo nikakršnega razumevanja za likovne zmožnosti svojega otroka. Slednji se pogosto ne zavedajo, da je risanje za otroka način, da spozna svet okrog sebe in zanj risanje predstavlja eno pomembnih potreb in nikakor ne postranske zaposlitve. Če bomo odrasli zagotavljali otroku čustveno varno okolje,
ga spodbujali in mu izkazovali iskren interes in spoštovanje, bomo odkrili, da otrok tudi na ta način komunicira z nami. Šele takrat, ko bo otrok sam risal in tolmačil risbo kot želi, bomo lahko vstopili v njegov svet domišljije (prav tam).
Otroka je torej potrebno spodbujati. Ne smemo si dovoliti, da bi zadušili ali zatrli njegovo pot do samostojnosti in domišljije s tem, da neargumentirano diskreditiramo njegove likovne poskuse brez, da bi se o ozadju, ki spremlja njegovo razmišljanje sploh pozanimali. Tak odnos ima lahko zelo negativne posledice na otroka, na njegovo izrazno samozavest in njegov nadaljnji razvoj. Otroku pustimo svobodo pri odločanju, kaj in kako bo nek predmet, osebo, dogajanje narisal (prav tam).
Z ustrezno premišljeno in načrtovano likovno aktivnostjo ga usmerimo, ga postavljamo pred določen problem, nato pa njegovo aktivnost opazujemo in analiziramo predvsem pa mu pokažimo, da ga sprejemamo in cenimo njegovo razmišljanje in delovaje. Ne samo starši pač pa tudi vzgojitelji in ostali si moramo želeti, da se otrok razvije v delovno, razmišljujočo in ustvarjalno osebnost na kar se da normalen in zdrav način. Naša edina naloga in dolžnost je, da mu to zagotovimo (Pogačnik Toličič, Vipotnik, Jernejec, 1986). Otroci v vrtcu zelo radi likovno ustvarjajo in pri tem jim je potrebno odpreti vrata do raziskovanja pri likovnem izražanju. Pomembno je, da jim pustimo prosto pot do domišljije, izvirnosti in spretnosti. Le tako bodo otroci razvili vizualni jezik, ki je potreben za kakovosten razvoj v današnji civilizaciji (Tomšič Čerkez, Podobnik, 2015).
6 ČUSTVA
Čustva delimo glede na izvor in sestavo in jih lahko pri tem razdelimo v nekaj večjih skupin, ki jih pokrivajo različne teorije:
- fiziološke in nevrološke, - funkcionalne,
- kognitivne in
- socialne skupine teorij čustev (Smrtnik Virtulić, 2004, str. 10).
Poleg zgornjega deljenja čustev, pa čustva lahko razdelimo še na kompleksna (sestavljena) in temeljna (osnovna). Slednja naj bi se pojavila v ontogenetskem in filogenetskem razvoju že zelo zgodaj. Ne glede na nato, o kateri kulturi govorimo, so temeljna čustva povsod enaka.
Torej se jih izraža in prepoznava na enak način (Smrtnik Virtulić, 2004, str. 11).
Osnovna čustva so torej tista, o katerih sklepamo direktno na podlagi izrazov na obrazu. Gre za čustva, kot so veselje, gnus, strah, jeza, žalost, zanimanje in presenečenje. Ta se pojavijo že takoj po rojstvu. Pod kompleksna čustva pa štejemo ljubosumje, sram, krivda, ponos in osramočenost. Ta čustva se razvijejo kasneje in so v primerjavi z osnovnimi čustvi, povezana in odvisna od našega samozavedanja in zavedanja odzivov iz okolice, ki ga ima na naše vedenje (Nemec, Krajnc, 2013, str. 123).
Največji izziv, ki ga v povezavi s čustvi izpostavljajo razvojni psihologi, je odkrivanje otrokove sposobnosti za prepoznavanja čustev pri drugih, ko tega še ni zmožen verbalno povedati. Za preučevanje te sposobnosti je zelo pomembna metoda prilagajanja. Slednja metoda temelji na tem, da dojenček ni sposoben dlje časa opazovati stare strukture, ampak raje opazuje nove, ki jih še ne pozna in so mu zanimivejše. Recimo, če otroku pokažemo risbo veselega obraza, ga bo otrok nekaj časa opazoval, ko pa mu ga pokažemo naslednjič, mu ne bo enako zanimiv kot prvič. Če pa mu namesto veselega obraza, pokažemo jeznega, ga bo gledal dlje časa, saj mu je neznan. Tako lahko predpostavimo, katera čustva je dojenček sposoben razlikovati (Smrtnik Virtulić, 2004, str. 40).
Pri likovni terapiji je velikega pomena tudi to, da otrok svoja čustva prične zaznavati. Poleg slednjega se otrok v kar se da največji meri nauči razvijanja občutljivosti za čustva drugih.
Preko risbe ima otrok možnost izraziti strah, veselje, žalost, bolečino in druga pomembna in močna čustva.
Znano je, da otrok ni zmožen nadzorovati svojih čustev. Če smo natančnejši, to pomeni, da otrok ni zmožen sam sebe pomiriti, kadar je jezen, ali potolažiti, ko je žalosten. Zelo pomembno je, da ima otrok ob sebi odraslo osebo, ki mu pri tem pomaga. V nasprotnem primeru, se lahko zgodi, da otrok čustva, ki jih občuti, potlači, odreže. Lahko pride do tega, da otrok zaradi potlačevanja čustev zboli ali pa se neprimerno vede in to vse samo zaradi tega, da sam sebe zaščiti pred čustveno bolečino.
Ob tem je lahko eden od kanalov, preko katerega otrok svoja čustva izrazi tudi risba. V risbo projicira to, kar čuti ampak ne more opisati z besedami. Otrok nariše tisto, s čimer se identificira – od oseb, rastlin, živali do predmetov. To, kar je skrito globoko v otroku, postane razkrito in vidno. Preko risbe torej izraža čustva in s tem pridobi nekakšno kontrolo nad njimi in nad celotno situacijo. Zato lahko rečemo, da je risba medij otrokovega prepoznavanja čustvenega sveta (https://sij-svetovanje.si/z-otrokovo-risbo-do-njegovih-custev/).
Zupančič (1995) pravi, da otroci navadno doživljajo čustva tudi v trivialnih situacijah, pogostost otrokovih čustev pa se spreminja skupaj z razvojem. Rečemo lahko, da otrok določene čustvene izraze ali pa skoraj v večini vse, začenja prilagajati okolju oziroma njegov odziv postaja vedno bolj podoben odraslemu. Pri odraslih poteka prehod od enega intenzivnega doživljanja čustev k drugemu, precej počasneje kot pri otroku. Znano je tudi, da z razvojem moč nekaterih čustev pri otroku pojenja. Ena postajajo intenzivnejša, medtem ko se pri drugih intenzivnost zmanjšuje (Smrtnik Vitulić, 2007, str. 53).
Individualnost se izraža že zelo zgodaj, ocenjuje pa se po čustvenih odzivih otroka. Vemo, da se razlike predvsem temperamentu pripisujejo že ob rojstvu. Na čustva pa kasneje poleg temperamenta vplivajo tudi dejavniki okolja (Zupančič, 1995). Saarni (1999) pravi, da otroci doživljanje neugodnih čustev sploh ne zaznajo oziroma se jih sploh ne zavedajo. Regres, zanikanje in represija so tipični obrambni mehanizmi, ki se pri otroku pojavljajo v otroštvu. Vsi trije obrambni mehanizmi ščitijo otroka prek intenzivnimi negativnimi čustvi (prav tam).
Na prisotnost pozitivnih in negativnih čustev pri otroku zelo vpliva tudi zgodnje otroštvo.
Namreč otroci, ki so bili v zgodnjem otroštvu od matere deležni veliko pozornosti in občutljive skrbi so bili tudi bolj priljubljeni med vrstniki in so izražali bistveno več pozitivnih čustev, kot pa otroci, ki te pozornosti in občutljive skrbi od matere niso imeli (Cugmas, 1998). Vse to se prenese tudi na srednje otroštvo. Kot pravijo Sroufe, Cooper in DeHart (1996) bodo otroci, ki so se imeli možnost, zaradi navezave na mamo, naučiti, da je prijateljem v stiski potrebno pomagati, ne bodo zanemarjali svojih vrstnikov, pač pa jim bodo priskočili na pomoč. Avtorji
so tudi mnenja, da se otroci, ki se odzivajo s sovražnostjo, najverjetneje sami to izkusili v stiku s svojo materjo (prav tam).
6.1 STAROSTNE RAZLIKE V RAZUMEVANJU ČUSTEV
Starejši kot postaja otrok, jasnejša in razumljivejša mu postajajo čustva. Z razvojem kognitivnih sposobnosti in z različnimi izkušnjami otroci pričenjajo oblikovati še tako zapletene teorije o čustvih (Papalia, Olds in Feldman, 2002). Otroci postopoma začenjajo razumevati, kaj pomeni doživljati čustva, zakaj človek doživlja posamezno čustvo, kakšni so razlogi za doživljanje posameznih čustev, kako se je potrebno na čustva odzvati, pričenjajo razumeti, da lahko hkrati čutimo več čustev. Poleg vsega tega pa se začnejo tudi vedno bolj zavedati, da dejansko nimajo popolnega nadzora nad svojim doživljanjem (Smrtnik Vitulić, 2003). Helena Smrtnik Vitulić se je sicer v svoji raziskavi osredotočila na razumevanje čustev, pri nekoliko starejših otrocih, starih sedem, devet in enajst let, sama pa se bom osredotočila predvsem na zgodnje otroštvo, kjer so otroci stari od tri do šest let.
6.2 RAZUMEVANJE ČUSTEV V ZGODNJEM OTROŠTVU
V zgodnjem otroštvu so otroci popolnoma prepričani v dejstvo, da lahko vsi naenkrat doživljamo samo eno čustvo in ne dveh ali več (Smrtnik Vitulić, 2007). Šele pri šestih letih so otroci sposobni povedati, da nekdo doživlja določeno čustvo, kaže pa popolnoma drugo. Kot v svoji študiji ugotavlja H. Smrtnik Vitulić (2003) se otroci sicer že relativno zgodaj zelo dobro zavedajo, da je velikokrat za sprožitev določenega čustva kriv zunanji dejavnik. Proti koncu otroštva začenjajo biti sposobni za naštevanje vsebin razmišljanja ljudi ob doživljanju posameznih čustev. Veliko otrok pove, da so opazili, da se ljudje odzovejo na čustva predvsem z govorico telesa in dejavnosti kot pa z dejanskim mišljenjem. Prepričani so, vsaj večina, da lahko prepoznajo določeno čustvo samo preko zunanjih znakov človeka, torej preko vedenja, saj menijo, da je pri vseh ljudeh enak pomen. Otroci so sposobni razumeti, da se velika večina ljudi svojih čustev zaveda, razen kadar nanje niso posebno pozorni ali pa jih nanje nihče ne opozori. Otroci so hkrati prepričani, da na čustva vplivajo zunanji vplivi in pa da lahko vsak posameznik sam nadzoruje čustva na ta način, da izstopi iz določene situacije, ki izzove določena čustva.
Za zaključek poglavja o čustvih poudarimo dejstvo, da se je potrebno z otrokom, ki doživlja negativna čustva ali pa ima težave, pogovoriti in mu dati vedeti, da razumemo njegovo doživljanje in izražanje. Pri tem, da se otroku približamo in da razumemo njegov problem
oziroma stisko, nam je lahko v veliko pomoč tehnika aktivnega poslušanja (Gordon, 1983).
Iščemo oziroma poiščemo lahko ustrezne načine reševanja otrokovih težav šele potem, ko resnično razumemo, kje je dejanski problem (Smrtnik Vitulić, 2007). Ne smemo pozabiti, da so si otroci med seboj različni. Vsak otrok je drugačen. Vse smernice, ki nam pomagajo pri razumevanju otrokovih čustev in iskanju rešitev, moramo prilagoditi konkretnemu otroku. Pri dveh otrocih lahko pride do identične situacije, pa vendar enake smernice ne bodo enako učinkovite v obeh primerih. Torej prilagajamo reševanje situacije posameznemu otroku.
7 REGGIO EMILIA
Koncept Reggio Emilia se je razvil v mestu Reggio Emilia, na severnem delu Italije in sicer leta 1963. Šele leta 1983, ko so vrtci s konceptom Reggio Emilia pričeli z javnimi predstavitvami izdelkov tamkajšnjih otrok, pa so se pričeli zanj zanimati tudi drugi (Devjak in Skubic 2009).
V vrtcih Reggio Emilia intenzivno spodbujajo različne vrste in oblike ustvarjanja, obenem pa tudi z arhitekturno zasnovo vrtčevskih objektov skrbijo, da je prostor prijeten, estetsko oblikovan, umirjenih barv, kar ima pozitiven vpliv na vzdušje v prostoru. Velika okna omogočajo konstantno neprekinjeno povezavo med zunanjim in notranjim svetom, obenem pa zagotavljajo veliko naravne svetlobe. Vsak nov izdelek, ki ga otroci izdelajo vedno postavijo na ogled v igralnici, da ga lahko vidijo vsi. Otroci se pri tem počutijo samozavestno in so ponosi tako nase kot na izdelek. Prikazovanje likovnih izdelkov otrok v njih spodbuja samozavest in zaupanje v lastne izrazne potenciale. Z različno opremo v vrtčevskih prostorih zagotavljajo otrokom, da raziskujejo svoje okolje, med drugim tudi čustveno mimiko (možnost opazovanja čustev v ogledalu, ki je postavljen v igralnici). Poleg tega ima vsak Reggio Emilia vrtec likovni atelje, ki ga vodi specializiran strokovnjak (najpogosteje umetnik), ki pomaga pri oblikovanju različnih ustvarjalnih dejavnosti (projektov). Velik del delovanja vzgojitelja v takem vrtcu je namenjen opazovanju otrok, dokumentiranju in analiziranju, preko katerega spoznava otrokove interese in potenciale, ter si jih prizadeva razvijati preko oblikovanja zanimivih raziskovalnih izzivov. To ne pomeni, da vzgojitelj sledi že vnaprej predvidenemu poteku vzgojno- izobraževalnega procesa, kot si ga je zamislil, pač pa ga sproti prilagaja glede na to, kakšne impulze prejema od otrok. Vzgojitelj je zaradi tega tudi sam ustvarjalec in raziskovalec, ki izvaja projekte, ki nastajajo na pobudo otrok (Retuznik Bozovičar, Krajnc, 2010).
7.1 OSNOVNA IZHODIŠČA KONCEPTA REGGIO EMILIA
Na prvem mestu pedagoškega koncepta Reggio Emilia je temeljni cilj: vzgojiti otroke v varuhe demokracije in v kritične mislece. Poleg tega se pri svoji pedagogiki poslužujejo otrokovim in človekom pravicam, demokratičnim vrednotam in pravni državi, hkrati pa zagovarjajo pluralno vednost in konceptualno integracijo različnih znanosti (Rozman, 2018).
Izhodišča, na katerih temelji pedagogika Reggio Emilia, so naslednja (povzeto po: Rozman, 2018):
- VPETOST VRTCA V KULTURO OKOLJA: Vrtec je živ organizem, v katerem se oblikuje specifična kultura, ki jo sooblikujejo vsi (otroci, zaposleni, starši, …). Gre za neko odprto okolje, v katero je vpeta celotna družina. Komunikacija, ki je v vrtcu prisotna, je živahna in demokratična.
- RAZLIČNOST OTROK: v vrtcu s konceptom Reggio Emilia ne gledajo na otroka samo kot na subjekt s specifičnimi potrebami, pač pa ga jemljejo kot subjekt z lastnimi pravicami. Velik poudarek dajejo razvoju identitete vsakega posameznika.
- RAZVOJ IN UPORABA VSEH ČUTOV V SPOZNAVNEM PROCESU: Reggio Emilia daje prav poseben poudarek tudi na razvoj spodobnosti, ki temeljijo na opazovanju. Otrok ima tako možnost razviti vsa čutila, ne samo tistih, ki so običajno v ospredju (tj. vid in sluh), ampak tudi tista, ki so včasih zapostavljena, kot so tip, okus, vonj.
- SPODBUJANJE IN OMOGOČANJE RAZLIČNIH OBLIK IZRAŽANJA: avtorji, ki zagovarjajo koncept Reggio Emilia, so mnenja, da se vsak otrok rodi z znanjem stotih jezikov, a jih večino po rojstvu kmalu zanemari in mu ostane samo en, saj dajemo ostalim premalo pozornosti. Pedagogika Reggio Emilia pa načrtno spodbuja izražanje vseh oblik otrokovega izražanja od giba, mimike, likovnega, lutke pa vse do ritma, govora in glasbe. Vsa ta izražanja otroku omogočajo, da na različne načine izrazi odnos do sebe in drugih, odnos do prostora in časa, v katerem se trenutno nahaja.
- UČENJE IMA PREDNOST PRED POUČEVANJEM: po besedah M. Batistič Zorec (2003) pri konceptu Reggio Emilia temeljijo na oziroma izhajajo iz tega, da se otroka nikoli ne sme poučevati tistega, česar se zmore naučiti sam.
- KAKOVOSTNA INTERAKCIJA IN KOMUNIKACIJA: velik poudarek je na komunikaciji, socializaciji, povezovanju in sodelovanju z vsemi udeleženci, ki sodelujejo v vzgojnem procesu.
- TIMSKO DELO: v oddelku sta vedno zaposleni dva strokovna delavca. S tem zagotavljajo timsko delo, vzgojiteljici/vzgojitelja pa imata možnost opazovati dejavnosti, pojave ali morebitne težave (Malaguzzi, 1993).
- PROJEKTNO DELO: preko projektnega dela otroci dobijo možnost ustvarjalnega delovanja, domiselnih projektnih vsebin in smiseln vpogled v pojave v okolju in dogodke.
- DOKUMENTACIJA IN ARHIVIRANJE IZDELKOV TER ŽIVLJENJA IN DELA V VRTCU: v dokumentacijo je vključeno vse opazovanje, fotografije, transkripcija
