PEDAGOŠKA FAKULTETA
KATARINA JEREB
SPOLNA IDENTITETA V RISBI PREDŠOLSKEGA OTROKA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
PEDAGOŠKA FAKULTETA PREDŠOLSKA VZGOJA
KATARINA JEREB
MENTORICA: VIŠ. PRED. DR. URŠULA PODOBNIK
SPOLNA IDENTITETA V RISBI PREDŠOLSKEGA OTROKA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
Želela bi se zahvaliti vsem, ki ste mi pomagali pri pisanju diplomske naloge.
Največja zahvala gre mentorici viš. pred. dr. Uršuli Podobnik, ki me je vodila skozi celotno pisanje diplomske naloge. Njena odzivnost in široka paleta znanja sta me še dodatno motivirali za raziskovanje in pisanje. Hvala, ker ste mi bili vedno na voljo in v pomoč.
Zahvaljujem se tudi staršem, ki so mi omogočili študij in me podpirali na tej poti.
Zahvala gre tudi celotnemu osebju in otrokom iz Miklavževega vrtca, ki so sodelovali v raziskavi.
In nazadnje, hvala tebi, Andraž, ker si verjel vame in me spodbujal.
HVALA!
Podpisana Katarina Jereb, rojena 26. 1. 1998 v Ljubljani, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, smer Predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Spolna identiteta skozi risbo predšolskega otroka pri mentorici dr. Uršuli Podobnik v celoti avtorsko delo.
Ljubljana, september 2021 Podpis:
Risba otroka je povezana z njegovim mišljenjem, zaznavanjem, govorom, izkušnjami in čustvi.
Preko nje lahko ugotovimo, kakšen je njegov spoznavni razvoj, kako doživlja svet, kako je razvita njegovo fina motorika, risba nam razkrije, kaj je otroku pomembno in kaj ne. Prav tako je risba lahko uporabljena kot diagnostično in terapevtsko sredstvo ter pomembna je pa tudi kot vaja za proces opismenjevanja (Nemec in Krajnc, 2013). Predšolski otroci najpogosteje v svojih ribah upodobijo človeško figuro (Goodnow, 1997 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2011). Prve upodobitve same človeške figure se odraslim zdijo nenavadne in neobičajne. Nastajajo glavonožci, ki s starostjo otroka spremenijo svojo figuro, ki je podobna človeku. Starejši otroci svoji figuri že rišejo določene podrobnosti, ki jih lahko prepišemo določenemu spolu.
Najpogosteje so upodobljena oblačila, lasje ter modni dodatki (torbice, obutev, nakit) (Marjanovič Umek in Zupančič, 2011).
V diplomskem delu sem se osredotočila predvsem na razvoj otroške ribe ter razvoja človeške figure. Zanimalo me je, kako otroci ločijo spola med seboj in katere spolne atribute uporabljajo v svoji risbi, če jih. Raziskovala sem tudi razlike med spoloma in kako se te razlike kažejo v njihovih risbah. Vse omenjeno sem v empiričnem delu raziskovala z opazovanjem risanja človekove figure pri otroku.
Ključne besede: otroška risba, človeška figura, spol, spolna identiteta, spolni atributi, razlike med spoloma
A child's drawing is connected to their thinking, perception, speech, experience, and emotions.
With its help, we can determine the child's cognitive development, how they experience their surroundings, and how well their fine motor skills are developed. A drawing also reveals what the child deems important and what not. In addition, not only can it be used as a diagnostic and therapeutic tool, but it can also act as exercise in literacy development (Nemec in Krajnc, 2013).
Preschool children most commonly draw a human figure (Goodnow, 1997 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2011). The first drawings of human figures may seem unusual and surprising to adults. The figure that children normally draw has only a head and legs, but it changes its appearance as children get older, thus becoming more familiar to a human. Older children can already draw certain details on their figure that can be attributed to a certain gender. Most frequently, they draw clothes, hair, and accessories (bags, shoes, jewellery) (Marjanovič Umek in Zupančič, 2011).
In this paper, I focused mainly on the development of a child's drawing and the development of a human figure. I wanted to determine how children tell apart the two genders and what gender attributes they use in their drawings, if any. I studied gender differences and how they are reflected in children's drawings. All of this was examined in the empirical part by observing children drawing a human figure.
Key words: a child’s drawing, human figure, gender, gender identity, gender attributes, genders differences.
1 UVOD ... 1
2 LIKOVNO IZRAŽANJE ... 2
2.1 Značilnosti likovnega izražanja ... 3
2.2 Razvoj likovnega izražanja... 5
2.3 Likovno izražanje do četrtega leta starosti ... 7
2.4 Likovno izražanje od četrtega do petega leta starosti ... 11
2.5 Likovno izražanje med petim in sedmim letom starosti ... 13
3 RISANJE ... 17
4 SPOL IN SPOLNA IDENTITETA... 18
4.1 Samopodoba in identiteta ... 19
4.2 Razlike med spoloma in spolni stereotipi ... 21
4.3 Ponazoritev spola v risbi predšolskega otroka ... 25
5 EMPIRIČNI DEL ... 26
5.1 Cilji... 26
5.2 Raziskovalna vprašanja ... 27
5.3 Metoda raziskovanja ... 27
5.3.1 Vzorec ... 27
5.3.2 Merske tehnike in instrumenti ... 27
5.3.3 Postopki zbiranja in obdelave podatkov ... 28
5.4 Analiza z interpretacijo ... 28
5.4.1 Otroci stari 4 leta ... 28
5.4.2 Risbe ostalih otrok enake starosti ... 31
5.4.3 Otroci stari pet let ... 35
5.4.4 Risbe ostalih otrok enake starosti ... 37
5.4.5 Otroci stari 6 let ... 42
5.4.6 Risbe ostalih enako starih otrok ... 44
6 SKLEP ... 49
7 ZAKLJUČEK ... 50
8 VIRI IN LITERATURA ... 52
Slika 5.1: Deček v procesu risanja. ... 29
Slika 5.2: Končana risba: Gasilski avto, jaz, bratec in mami. ... 29
Slika 5.3: Končana risba: Oči in jaz. ... 30
Slika 5.4: Deček v procesu risanja figure. ... 36
Slika 5.5: Končana risba: Jaz in moj bratec. ... 36
Slika 5.6: Deklica v drugi fazi ustvarjanja. ... 36
Slika 5.7: Končana risba: Jaz. ... 36
Slika 5.8: Končna risba: Jaz. ... 42
Slika 5.9: Deklica med upodobitvijo sebe. ... 43
Slika 5.10: Končna risba: To sem Jaz. ... 43
KAZALO STOLPČNIH DIAGRAMOV Stolpični diagram 5.1: Prikaz skupnega števila narisanih atributov, vezanih na spol, pri otrocih starih 4 leta. ... 34
Stolpični diagram 5.2: Vrsta narisanih atributov, vezanih na spol, pri otrocih starih 4 leta. .. 35
Stolpični diagram 5.3: Prikaz skupnega števila narisanih atributov, vezanih na spol, pri otrocih starih 5 let. ... 41
Stolpični diagram 5.4: Vrsta narisanih atributov, vezanih na spol, pri otrocih starih 5 let ... 42
Stolpični diagram 5.5: Prikaz skupnega števila narisanih atributov, vezanih na spol, pri otrocih starih 6 let. ... 48
Stolpični diagram 5.6: Vrsta narisanih atributov, vezanih na spol, pri otrocih starih šest let. ... 48
1 UVOD
V prvih letih življenja otrok intenzivno pridobiva najrazličnejše informacije, spoznava in izkazuje prva čustva, razvija govor in se razvija na motoričnem področju. Čeprav nekateri poudarjajo, da jim prav slednje področje omogoči tudi začetek likovnega izražanja (Tacol in Šupšakova, 2018), je le-to sinteza vseh področij. Otrok tudi preko likovnega izražanja spoznava svet okoli sebe, obenem pa preko likovnosti tudi komunicira, s svetom in s seboj. Svoje razumevanje fenomenov v okolju in odnos do okolja, otrok izraža skozi svoje likovne stvaritve, med katerimi je risanje eno najpogosteje prakticiranih. Risba je rezultat risanja. Risanje predstavlja eno temeljnih likovnih področij na predšolski stopnji (Vrlič, 2001).
Otrokova likovna ustvarjalnost se začne s »čečkanjem« (Kellogg, 1969; Lowenfeld in Brittain, 1981; Roland, 1990, 2006). Otroci uživajo v premikanju pisala (npr. voščenke, svinčnika) po podlagi, kjer le-ta pušča sled. Takšno ustvarjanje ali »čečkanje« je prvo otrokovo srečanje z likovnim izražanjem. Čačke se postopoma razvijejo in dopolnjujejo ter prehajajo v oblike.
Nastale oblike začno postopoma prehajati v upodobitve prepoznavnih objektov, zlasti človeških figur, ki so na začetku videti kot »glavonožci« (Roland, 1990, 2006). V otroških risbah človeških figur se med razvojem vse pogosteje pojavljajo podrobnosti (dolžina las, oblačila, obuvala …) (Tacol in Šupšakova, 2018), ki človeško figuro vse bolj definirajo. Ko otrok izoblikuje končno figuro ali shemo nekega objekta, se bo ta ponavljala v vsaki naslednji risbi.
Tacol in Šupšakova (2018) tovrstno upodabljanje poimenujeta kot shematizirane figure.
Obdobje sedmega in osmega leta starosti zaznamuje pretežno frontalno upodobljena človeška figura, občasno pa se začno pojavljati tudi figure, upodobljene v profilu (Vrlič, 2001), vendar gre v tem obdobju za deformirano obliko profila, ki ne upošteva vseh njegovih zakonitosti.
V diplomskem delu predstavljam razvoj otroške risbe od začetka in do vstopa v šolo, pri čemer sem se osredotočila zlasti na specifične značilnosti človeške figure, vezane na spol. Raziskovala sem, kdaj in v kakšnih oblikah lahko opazimo upodobitev spola v risbah predšolskih otrok.
Zanimalo me je tudi, koliko atributov, vezanih na spol, bodo otroci pri določeni starosti upodobili na svojih risbah. Pozornost sem namenila tudi izbiri barve, ki so jo otroci pri upodobitvah figur različnega spola uporabili, saj me je zanimalo, ali lahko določene značilnosti upodabljanja spola vežemo tudi na uporabo posameznih barv. Rezultate sem pridobila z opazovanjem ustvarjanja otrok, sprotnim pogovorom in analiziranjem njihovih risb, ki sem jih
tudi fotografirala. Opažanja sem si zapisovala na avtorsko oblikovan opazovalni list, ki je bil osredotočen na obravnavano vsebino raziskave.
Diplomsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu sem se najprej osredotočila in opisala razvoj likovnega izražanja ter risanje, s poudarkom na predstavitvi spola na figuralnih upodobitvah in razlik med spoloma, ki se kažejo skozi različne atribute, tipične za pripadnika posameznega spola (npr. oblačila, lasje ipd.). V empiričnem delu je predstavljena analiza opažanj, ki sem jih pridobila v vrtcu, in analiza likovnih del otrok.
Interpretacija ugotovitev izhaja iz teoretičnih izhodišč in je podkrepljena s fotografijami figuralnih risb, ki so jih upodobili otroci na izpostavljeno temo.
2 LIKOVNO IZRAŽANJE
Tacol in Šupšakova (2018) pravita, da je otroška likovna stvaritev odraz njegovega dojemanja sveta, trenutnega psihičnega stanja ter struktura njegove osebnosti. Podobno razmišljanje poudarita tudi Tomšič Čerkez in Podobnik (2015), ki likovno izražanje razumeta kot eno od funkcij, s katero otrok spoznava in predstavlja svoje razumevanje sveta okoli sebe. Je način komunikacije, ki je značilna za razpoloženje tako običajnega otroka kot otroka s posebnimi potrebami. Je sredstvo komunikacije in spoznavanja otrok vseh kultur in se kaže skozi identične značilnosti v posamezni likovno-razvojni fazi. Kljub določenim skupnim značilnostim (npr.
tipične faze razvoja: čečkanje, glavonožec, konvencionalna figura ipd.), percepcijo vsakega posameznika zaznamujejo tudi individualne značilnosti; vsak otrok svet dojema drugače in ga izraža z lastnimi znakovnimi sredstvi. Znake kombinira, vključuje geste, podobe, govorjene in pisane besede (Tacol in Šupšakova, 2018).
Priročnik h Kurikulumu za vrtce (2001) navaja, da je likovno izražanje v predšolskem obdobju del otrokovega spoznavnega razvoja, hkrati je tudi orodje, s katerim otrok spoznava svet oz.
prostor, v katerega se je rodil. Arnheim (1985, v Vrlič, 2001, str. 22) trdi, da » /…/ proces spoznavanja, ki se imenuje mišljenje, ni privilegij mentalnih procesov nad in zunaj zaznavanja, ampak bistvena sestavina samega zaznavanja.« Arnheim tudi dokaže, da so procesi zaznavanja posledica t. i. vizualnega mišljenja. Vizualno mišljenje predstavlja tisti del mišljenja, ki se ukvarja z vidnim, z oblikami, barvo, relacijami. Z likovnim izražanjem se razvija tudi svet predstavljivosti (Tacol in Šupšakova, 2018). Gre za proces, ki nam omogoča spoznavanje sveta
in odnosov v njem, hkrati pa je nepogrešljiv pripomoček pri prodiranju v bistvo vidnih pojmov (Vrlič, 2001).
2.1 Značilnosti likovnega izražanja
Vrlič (2001) navaja nekatere splošne značilnosti, ki jih lahko opazimo na likovnih delih predšolskega otroka.
− Čustvena nesorazmernost
Vrlič jo ponazori na primeru otroške risbe, na kateri so v ospredju narisane človeške figure, ki so večje od narisane hiše. Kar pomeni, da so človeške figure otroku pomembnejše od hiške.
Velikostni odnosi na upodobitvah se ne ravnajo po vizualnih razmerjih, ampak so posledica čustvenih odnosov. Kar ima otrok rad in mu je pomembno, bo na svoji risbi upodobil kot večje od njemu nepomembnega (prav tam).
− Iskanje zakonitosti in ravnovesja ali iskanje strukture videnega
Ta značilnost temelji na vidnih vtisih. Otroci v svojih risbah upodobijo pojave in/ali stvari, s katerimi se srečujejo v vsakodnevnem življenju. Pri tem upodobijo preproste, splošne lastnosti videnega, pogosto zaznamovano tudi z likovnim animizmom (živali imajo človeške obraze).
Kar na otroški risbi človeško figuro vizualno loči od živalske, je pokončna drža. To otrok želi na elementarni stopnji likovnega izražanja človeške figure najprej upodobiti. Nariše pokončnega človeka in položno žival. Za glavo uporabi v obeh primerih enak splošen simbol, saj je razliko ponazoril s pokončnim oz. položnim položajem (prav tam).
− Ekonomičnost
Lahko opazimo na sliki, kjer otrok večkrat upodobi krog za različne objekte (npr. sonce, glava, roža …). Preprost simbol otroku predstavlja pri likovnem izražanju marsikaj. V zgodnjem obdobju otroku krog pomeni vse, kar upodobi, s postopno diferenciacijo pa bo na koncu označeval samo dejansko okrogle predmete (npr. žogo, kolo …) (prav tam).
− Upodabljanje po načelu razlikovanja
Otrok zna pri predmetih najprej poiskati razlike in šele nato podobnosti. Ob tem velja poudariti, da najprej opazi in likovno ponazori maksimalne razlike pri oblikah (krog, kvadrat, trikotnik), barvah (rdeča, rumena, modra), pri svetlobi (belo in črno) in pri smereh (navpično in vodoravno). Zaradi slednjega se na otroških risbah lahko opazujemo, da na beli podlagi uporabljajo temne ali živahne barve, človeška figura ima roke narisane v odročenju, narisana je navpično, medtem ko je živalska vodoravno ipd. (prav tam).
− Nazornost likovnega upodabljanja
Pomeni, da otrok pozna predmet in ve, kako je videti v resničnosti, a v upodobitev ne vključi linearne perspektive, pač pa temelji na svojem vedenju o predmetu (otrok ve, da ima miza pravokotno obliko in jo tako tudi nariše, čeprav lahko pravokotnik vidimo le iz ptičje perspektive; obenem pa ji nariše tudi vse štiri noge, ki štrlijo izza pravokotnika, saj ve, da jih ima, kljub temu da jih pri realnem predmetu ne vidi) (prav tam).
− Delno obvladovanje slikovne površine
To lahko izrazito opazimo pri ustvarjanju na večje formate. Predvsem se kaže, ko otrok miselno in vidno upošteva samo del celotne površine in ne celotnega formata. Pri posameznih delih objekta, ki ga riše, se osredotoča zgolj na določen detajl in ob tem zapostavi drug del likovnega dela, kjer je uporabil drugo logiko (npr. dimnik nariše pravokotno na streho in ne pravokotno na talno površino, na kateri hiša stoji) (prav tam).
− Učinek vpliva prejšnjih razvojnih stopenj
To je značilnost, ko otroci v določeni razvojni stopnji likovnega izražanja uporabljajo dosežke preteklih stopenj. Zaradi navdušenja, ko ustvarijo nov simbol, ga uporabljajo v vseh svojih stvaritvah. Kot na primer: narisan krog s pikami, ki predstavljajo oči in nos ter usta, podobno človeškemu obrazu, predstavlja simbol obraza. Ta simbol otrok uporabi tudi pri risanju živalske glave (prav tam).
− Vsaka oblika ima svoj prostor
Mlajšega otroka pri likovnem izražanju vodi njegov miselni odnos do vidnih pojavov. Del tega je tudi zavedanje celovitosti motiva, človeka, živali ali predmeta, kar otrok želi v celovitosti
upodobiti. Otrok bo narisal konja in na njem človeka, s strani. Slednjemu bo upodobil obe nogi, tudi tisto, ki se je ne vidi, ker ve, da ima človek dve nogi. Zaradi želje po celovitosti upodobitve ne uporabi prekrivanja. Če ima na voljo manjši format, bo želeni motiv upodobil v manjši velikosti, kot da bi prekril določen del. Prekrivanje in izrez se izraziteje pojavita po osmem letu starosti (prav tam).
− Dinamične rešitve premikov figur in značilno upodabljanje prostora
Otrok na specifičen način upodobi figure v gibanju. Preko tega se odraža njegov razvoj lastnega zavedanja in vedenja o samem sebi, razvoj spoznavanja prostorskih zakonitosti in razvoj vizualnega mišljenja. Mlajši, kot je otrok, bolj so njegove upodobitve figure toge. Osnovni smeri risanja sta vodoravno (roke) in navpično (telo), kasneje premike nakazuje s podaljšanimi udi.
Pregibe začne upodabljati v določenem zaporedju, najprej pregib v pasu, sledijo pregibi v kolenu in komolcih in na koncu so pregibi v vratu in dlaneh. Pregibi so pogosto na začetku upodobljeni z loki, to se spremeni, ko otrok usvoji upodobitev kvadrata (lomljena črta in kot).
Ko govorimo o upodabljanju prostora, lahko opazimo, da na začetku vse lebdi povsod po formatu in prostor ni nakazan z ničimer. Skozi razvojne stopnje otrok upodablja prostor po plasteh, niza podobe na talno črto, jih zvrača in ob koncu predšolskega obdobja prehaja na stopnjo upoštevanja prostorskih odnosov, ki izhajajo iz vidnih vtisov (prav tam).
− Posnemanje
Posnemanje se pojavlja tudi v risanju in je tudi ena izmed splošnih značilnosti mlajših otrok.
Posnemanje se izkaže kot škodljivo, ko otroci v veliki količini prerisujejo nekakovostne likovne stvaritve. Kar povzroči izgubo zaupanja v lastne likovne upodobitve, razvoj likovnega izražanja mora temeljiti na njihovem celovitem razvoju (percepcija, mišljenje, občutenje …) (prav tam).
2.2 Razvoj likovnega izražanja
Za razvoj likovnega izražanja v predšolskem obdobju je značilno dvoje, in sicer:
− Kot trdi Barnes (1990 v Vrlič, 2001) stopnje razvoja se med seboj mešajo in prepletajo.
To pomeni, da se v njihovih likovnih delih pojavljajo značilnosti različnih razvojnih stopenj.
− Stopnje razvoja je nemogoče časovno natančno določiti (Gerlovič, 1968, v Vrlič, 2001).
Pomeni, da si stopnje likovnega razvoja sledijo v enakem zaporedju, vendar se ne pojavijo pri isti starosti otrok in v vseh značilnih podrobnostih na enak način.
Vrlič (2001) navaja več avtorjev, ki so raznoliko določili stopnje likovnega izražanja v mlajšem obdobju. Navedla jih bom nekaj.
Horvat – Magajna, Hurlock, Tolič delijo na:
− stopnjo čečkanja: med drugim in tretjim letom,
− stopnja simboličnega risanja: med tretjim in šestim letom,
− prehod k realističnemu risanju: od šestega leta naprej.
Viktor Lowenfield deli na:
− stopnjo čečkanja: med drugim in četrtim letom,
− pred shematsko stopnjo: med četrtim in sedmim letom.
Vrlič (2001) navede tudi slednjo delitev, ki se navezuje na število prikazanih objektov na likovnem delu, po številu detajlov in načinu prikaza. Podobno delitev je že v začetku 20. stoletja opredelil eden začetnikov spremljanja in raziskovanja likovnega razvoja George Henri Luquet (Quaglia, Longobardi, Iotti, Prino, 2015), ki likovno ustvarjanje deli na:
− Klasični ali slučajni realizem: otroci okoli 3 let starosti odkrijejo podobnost med svojimi risbami in resničnimi predmeti iz okolja. Tovrstni realizem v otroškem likovnem delu predstavlja vez med naključnimi in namernimi grafičnimi zapisi, po transformaciji čečkarij v resnično prezentacijo objektov.
− Napačni ali neuspeli realizem: ki ga je moč opazovati pri otrocih med 3 do 5 letom starosti, ko se v otroških risbah začno pojavljati obrisi prepoznavni objekti. Sledijo še druge oblike realizma.
− Intelektualni realizem: je značilen za obdobje do približno 8. leta. Otroci risbo razumejo za reprezentativno, ko vsebuje vse potrebne elemente in dovoljuje uspešno identifikacijo objekta. V tem obdobju se na risbah pojavljajo tudi podrobnosti, ki niso vidne (ljudje znotraj hiše). Otroci še ne upoštevajo linearne perspektive (drevesa »zvrnjena« ob strani ceste).
− Vizualni realizem: ko otroci prevzamejo pogled na risbo s strani perspektive, relacijo med predmeti in risarskim zapisom in ovrednotijo svoje delo ter znajo tudi presoditi, kako bi ga izboljšali. To so zmožni okoli 10. leta starosti.
Mnogi avtorji, ki jih Vrlič (2001) navaja, začnejo svojo delitev s stopnjo čečkanja, ki naj bi se pojavljala do četrtega leta starosti.
V svojem diplomskem delu bom likovni razvoj navezala na delitev Alenke Gerlovič (1968, v Vrlič, 2001), ki ga razdeli na:
− obdobje do četrtega leta,
− obdobje v starosti štirih in pet let,
− obdobje po petem letu starosti.
2.3 Likovno izražanje do četrtega leta starosti
Prvi dve leti življenja otrok pridobiva najrazličnejše informacije, spoznava in izkazuje prva čustva, razvija govor in se razvija na motoričnem področju. Slednje področje mu omogoči tudi začetek likovnega izražanja (Tacol in Šupšakova, 2018). Otrok začne z risanjem med 12. in 15.
mesecem starosti, običajno na pobudo staršev in se razvija do približno enajstih let (Nemec in Krajnc, 2013).
Kot začetek likovnega izražanja oz. likovne predstavljivosti, mnogi avtorji, kot so: Wallon (1950), Kellogg (1969), Lowenfeld in Brittain, (1981), Roland (1990, 2006), Vrlič (2001), Nemec in Krajnc (2013), Tomšič Čerkez in Podobnik (2015), Tacol in Šupšakova (2018) navajajo stopnjo čečkanja ali čečkanje. Tacol in Šupšakova (2018, str. 215) prvo otroško risbo, ki je tipična čečkarija, poimenujeta »brezciljno blodenje s svinčnikom.« Značilno je predvsem to, da se otrok zave, da nekateri materiali za seboj puščajo sled in pri tem uživa. To je zgodnja risarska aktivnost, ki je na začetku posledica naključnega odkritja, ki spontano spodbuja željo po ponovitvi dejavnosti (Papandreou, 2014 v Quaglia, Longobardi, Iltti, Prino, 2015). Pojavila naj bi se pri enem letu in pol (Roland (1990, 2006). Preden otrok v roke vzame namensko risalo, so prsti in dlani prva »risala«, ki jih uporabi pri raziskovanju materiala. Uporaba materiala, ki za seboj pušča sled v otroku, vzbudi zanimanje, presenečenje in navdušenje, ki je spodbuda za nadaljnje raziskovanje (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015). Razlita tekočina otroka pritegne in ga spodbudi, da začne z njo manipulirati, jo razišče. Otrok se bo razlitega materiala dotaknil,
ga razmazal po površini, tapkal po njem s prsti ali z dlanjo. Pri tem bo opazoval posledice svojega delovanja (prav tam).
Tomšič Čerkez in Podobnik (2015) pravita, da kmalu za tem otroci že sežejo po risalu, ki pa ga še niso zmožni držati pravilno. Risala zato še ne morejo voditi po površini nadzorovano, isto velja za potisk risala. Posledično lahko opazimo v tej začetni stopnji, različno intenzivno narisane sledi, ki pa zaidejo tudi izven mej površine podlage. Kot navaja Roland (1990, 2006) je to posledica umaknjenega pogleda od podlage. Končni izdelek otroka praktično ne zanima, saj zaradi tega te igre ni začel. V tej stopnji likovno izražanje nima pomena, ampak je pomembna dejavnost sama (Vrlič, 2001). V tem obdobju lahko na otrokovih upodobitvah opazimo množico različnih črtnih variacij, kot so dolge in kratke črte, ravne in valovite itd.
(Roland, 1990, 2006).
Nastale črte lahko označimo že kot razvit simbolni sistem, katerega otrok uporabi za izražanje svojih ekspresivnih zaznav (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015). To omenjata tudi Tacol in Šupšakova (2018) in dodajata, da so nastale linije izraz težnje po gibanju, dejavnosti z rokami in nogami. Nemec in Krajnc (2013) to stvaritev poimenujeta kinetična risba in pravita, da je že možno opaziti razlikovanje med otroki v zanimanju za risanje ter koliko so pri tem vztrajni in uspešni (prav tam).
Ob zaključku drugega leta postajajo otrokove linije bogatejše, vibrirajoče, lomljene, navpične, prekinjene, neprekinjene itd. Izražajo njegov značaj in ne otrokovo doživljanje oseb, predmetov in okolja. Nastale »čačke« se nenavadno gostijo, redčijo, postopoma dobivajo neki pomen, ko jih otrok začne povezovati s predmeti, osebami v okolju z njihovo funkcijo. Linije ponavlja in tudi poimenuje. Slednje niso več naključne motorične čačke, temveč postanejo primarna oblika izražanja. Skratka otrok uporablja likovno govorico (Tacol in Šupšakova, 2018).
Okoli tretjega leta starosti likovno izražanje začne dobivati novo funkcijo. S tem ko se čačke združijo in nastane prva oblika, otrok preide iz stopnje čečkanja v stopnjo, ki jo imenujemo stopnja simbolov ali shem (Vrlič, 2001). Roland (1990, 2006) to stopnjo poimenuje predsimbolna stopnja. Prve nastale oblike so krožne oblike, ki se pojavi na prazni površini, nato je nastalih oblik več. Te okrogle oblike začne dopolnjevati z manjšimi krogi ter navpičnimi in vodoravnimi linijami hkrati (Tacol in Šupšakova, 2018). Einon (2002) dodaja, da v tej starosti riše tudi križe in najpreprostejše like. Oblike v tem obdobju začne poimenovati naključno (lahko
so predmeti, ljudje, živali itd.). Slednje pomeni tudi osnovo za pravi razcvet otrokove likovno- izrazne rasti v letih, ki sledijo (Vrlič, 2001). Poimenovanje upodobitvenih form omenjata tudi Tomšič Čerkez in Podobnik (2015) in dodajata, da je poimenovanje najpogosteje posledica trenutne asociacije. Nemec in Krajnc (2013) se strinjata in to imenujeta naključni realizem, saj otrok poimenuje risbo glede na to, na kaj ga le-ta spominja. Pravita, da otrok razume, da ima risba neko vsebino, neki pomen in ni samo igranje s pisali. Med tretjim in četrtim letom pa naj bi otrok po njunem mnenju že vnaprej povedal, kaj bo narisal, čeprav je končni izdelek lahko drugačen od napovedi (Nemec in Krajnc, 2013).
Otrok v tretjem letu svojo okroglasto obliko najpogosteje povezuje s človeško podobo. Krožna oblika predstavlja glavo in telo, ki jo postopoma dopolni s črtami, ki prikazujejo noge (in roke).
Ustvari »glavonožca« oz. prvo upodobitev človeške figure. Gibanje človeških udov največkrat ponazori s cikcak linijo, z zavito krožno linijo ali s čisto okroglasto obliko. Oči, usta, nos ponazori z različnim številom manjših krožnih oblik (Tacol in Šupšakova, 2018) ali črt. Roland (1990, 2006) dodaja, da na začetku risanja človeške figure, ta ni prav nič podobna človeku.
Pogosto figuri manjkajo posamezni ključni deli telesa (trup, vrat, roke itd.). Nekateri opazovalci oz. teoretiki pravijo, da so to rezultat pomanjkanja znanja o različnih delih telesa. Drugi pravijo, da otroci ne vedo, kaj rišejo, nasprotno, da so to abstraktne oblike, ki jih poznajo, in da jih lahko kombinirajo v različne figure, ki simbolizirajo objekte v okolju. Za odraslega je pomembno, da diagnosticira koga oz. kaj otrok nariše in to uporabi pri interpretaciji otrokove risbe kot odraz njegove osebnosti ali intelektualnega razvoja.
Pri tem lahko otroka spodbudimo, da je pozoren tudi na določene dele telesa, ga osredotočimo nanje, kar se lahko prenese tudi v njegov risarski zapis. Če na primer otrok nariše človeško figuro, ki vsebuje roki, ne pa tudi dlani ali ramen, lahko to izkoristimo za to, da mu zagotovimo več izkušenj prav z njimi. Lovljenje žoge je odlična vaja za pridobivanje tovrstnih izkušenj. Ko bodo pridobili dovolj izkušenj, bodo dlani in rame vključili v svoje risbe (Roland, 1990, 2006).
Okoli četrtega leta starosti se otroci bolj zanimajo za zgradbo človeka, živali, predmetov in prostora. Prav tako se končuje obdobje »glavonožcev« in pojavi se začetek sestavljanja človeške figure iz posameznih delov: glava, trup in udov. Ta razvojni mejnik v likovnosti omenja tudi Einon (2002), ki doda, da otrok začne bolj podrobno risati tudi obrazne značilnosti.
To postane simbol. Za otroka postane pomembna oblika, ne pa tudi odnosi med posameznimi oblikami oz. deli, ki jo sestavljajo. Pojavi se tudi razlikovanje med oblikami: okroglimi,
oglatimi in trikotnimi, slednje postopoma dobijo svoj pomen. Trikotne in oglate oblike od otroka zahtevajo bolj nadzorovano usmerjanje roke, ločevanje smeri, pozornost in namen (Tacol in Šupšakova, 2018). S slednjim se strinja tudi Einon (2002), ki pravi, da je pri tej starosti otrok že sposoben risati črte, pike, kroge, štirikotnike, velike in male vijuge. Njegovo risanje ni več čečkanje, pač pa je bolj načrtno izbiranje oblik posledica tega, da zdaj že ve, da risba nekaj predstavlja. Z omenjenimi oblikami, ki sestavljajo figuro, ponazarja trup, glavo in ude, katerim upodobi tudi prste. Na glavi upodobi tudi lase, z izrazitim gostenjem linij. Tomšič Čerkez in Podobnik (2015) pravita, da je zaključna oblika eno najpomembnejši odkritji v likovnem razvoju.
Na koncu četrtega leta otrok na podlagi vizualnih izkušenj že upodobi določene podrobnosti, kot so stopala na nogah, vrat, itd. Prav tako začenja posegati po diferenciranju velikostnih razmerij, ki so čustveno pogojene; če mu je oseba pomembna (mama, oče) jo bo upodobil večjo od ostalih, kar Vrlič (2001) poimenuje čustvena nesorazmernost. Opazimo lahko tudi upodobitev debelejše ali vitkejše osebe. Otrok upodobi več človeških figur in jih razporedi po površini (Tacol in Šupšakova, 2018). Einon (2002) pravi, da se pri tej starosti na njegovi risbi glede na razporeditev elementov izraža njegov občutek za enakomernost. To je opazno na začetku, ko na ploskev nariše eno figuro (glavna oseba), ki je odmaknjena od sredine površine.
Na vsaki strani je opazno enako število dodatkov (roke, oblačila, ušesa). Nato na površino vključi še druge dodatke, predvsem z namenom, da zapolni list.
V starosti med tretjim in četrtim letom barva otrok praktično ne zanima oz. ji ne pripisujejo posebnega pomena. Dokazano je, da otroci predmete v tej starosti ločujejo po obliki in ne po barvi (Arnheim, 1981, v Vrlič, 2001).
Ko opazujemo otroka pri ustvarjanju z barvnimi pripomočki, kot so barvice ali flomastri, lahko opazimo, da je menjava barv zanj igra. Barve, ki jih uporabi, so neodvisne od predmeta ali vsebine, pravi Vrlič (2001) in dodaja, da barve na njegovem delu ne igrajo pomembne vloge oz. ne nosijo nobenih pomenov. Tacol in Šupšakova (2018) postavljata drugačno tezo, in sicer pravita, da otrok barvam daje različne pomene, a jih ne povezuje z upodobljenimi linijami.
Vrlič dokazuje, da uporaba različnih barv v tem obdobju nakazuje to, da je imel otrok na voljo paleto različnih barv. Barva dobi določen pomen za otroka, ko otrok začne s poimenovanjem nastale vidne sledi. Barve za otroka v tem obdobju predstavljajo tudi veselje in motivacijo za
delo ter raziskovanje. Likovno izražanje ni več posledica gole motorike, ampak se začne počasi obračati navzven. Likovna aktivnost nastopa v povezavi in dialogu s svetom, katerega sestavni del so tudi barve. Barva naj otroku omogoča, da se svobodno likovno izraža (objekt naj obarva z barvo, ki mu je ljubša, četudi je objekt v realnem svetu drugačne barve) (Vrlič, 2001).
2.4 Likovno izražanje od četrtega do petega leta starosti
V začetku petega leta starosti upodabljanje oblik še vedno temelji na preprostih simbolih.
Podoba je še vedno sestavljena iz posameznih delov. Otrok oblike dopolnjuje s podrobnostmi, oblike, ki nastajajo pa čedalje bolj temeljijo na osnovi pomnjenja, postanejo šablonske, vendar različno velike (Tacol in Šupšakova, 2018). Otrok človeške figure niza vodoravno po površini, ko se približa robu, obrne list in nadaljuje na drugi strani. Otrokova predstavitev oblik temelji na vidnem vtisu in ne na resničnostnem. Otrok najprej upodobi človeka glede na svoje znanje in šele na to upodobi, kar opazi in se mu zdi pomembno (Tacol in Šupšakova, 2018). Roke in noge upodobi stran od telesa (Tacol in Šupšakova, 2018). Pri risanju se začne pojavljati tudi prosojnost oz. transparentnost. Nemec in Krajnc (2013) pravita, da je v tem obdobju prisoten zanimiv način risanja, t. i. intelektualni realizem. Otrok ne riše samo tistega kar vidi, ampak tudi tisto, kar o stvareh in ljudeh ve. Zanaša se na svoj spomin. Temu, kar pravita Tacol in Šupšakova (2018) prosojnost, Nemec in Krajnc (2013) poimenujeta rentgensko slikanje. X- RAY tehniko omenja tudi Roland v svojem razmišljanju (1990, 2006). Kot primer vsi avtorji opisujejo risbo otroka, ki mamici v trebuhu nariše dojenčka. Pri risanju figure se lahko pojavi tudi podaljševanje posameznih delov telesa zaradi pomembnosti, zanimivosti ali lažje upodobitve naknadnih podrobnosti.
Povezava začetka s koncem od otroka terja napor, katerega rezultat je nova, samostojna zaključena celota. V tem obdobju otrok začne dojemati, da celoto sestavljajo sestavni deli.
Otrok nariše krožno obliko in jo dopolni z različnimi črtami. S tem razvija predstavo o strukturi, sestavi predmetov (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015).
V tem obdobju se začno pojavljati tudi avtoportreti otrok. Ti so pogosto upodobljeni v obliki predimenzionirane glave, ki predstavlja najpomembnejši del figure (čustvena nesorazmernost).
Skozi proces ustvarjanja svoje podobe otrok eksperimentira z linijami, barvami. To igra odločilno vlogo pri procesu samospoznavanja. Otroci so v tem obdobju razmeroma egocentrični, zato je za odraslega pomembno, da aktivnosti s področja likovnega ustvarjenja
oblikuje tako, da bodo otroke pritegnile. Včasih zadošča samo pogovor o izkušnjah otrok. To jih lahko pritegne in spodbuja za ustvarjanje. Drugič je smiselno poseči po drugih oblikah seznanjanja z objektom, ki ga bo otrok kasneje tudi likovno upodobil (npr. opazovanje, gibalna dejavnost ipd.) (Roland, 1990, 2006).
Otrok v tem obdobju ustvari simbole, predmete pa med seboj loči glede njihovih vizualnih karakteristik. Postopno se seznanja s prostorskimi odnosi, z relacijami med oblikami, barvami, smermi itd. (Vrlič, 2001). Lowenfeld (1966 v Vrlič, 2001) pravi, da otrok z likovnim izražanjem odkriva svet okoli sebe. Prav likovno upodabljanje teh odnosov predstavlja proces prenosa, kaj otrok ve in vidi, to imenuje koncept. Le-ta temelji na spodbudah, ki mu jih je zagotovilo okolje, in na otrokovih preteklih izkušnjah. Nekateri avtorji imajo to starostno obdobje za eno izmed najbolj likovno dinamičnih obdobij otrokovega likovnega razvoja. Zaradi omejenih izkušenj in dojemanja sveta otrok še ne pozna enostavnih, priučenih ter privzetih likovnih shem, zato pri svojem ustvarjanju uporablja nerodna in samosvoja pota (Vrlič, 2001).
Eno izmed značilnih sprememb v risanju 5-6 letnikov je spoznanje in predstavitev osnovnice (t. i. talna linija), ki postavi in organizira predmete v prostoru. Objekti nič več ne lebdijo v risarskem prostoru, tj. papirju, ampak so postavljeni v linijo ter organizirani glede na odnose med njimi (ptice na vrhu lista, rastline na dnu lista). Na spodnjo linijo otroci rišejo ljudi, hiše, drevesa. Nato lahko nadgradijo risbo, in sicer z dvema osnovnicama, kar pomeni, da uporabijo dve črti kot osnovo za risanje (npr. dno lista za ponazoritev tal, kjer stoji hiša in še druga, ki nakazuje začetek gor, ki se nadaljujejo v liniji druge osnovnice). To je uporabljeno, ko otrok želi v risbi pokazati prostorske odnose (Roland, 1990, 2006), kar je pogosta značilnost tudi pri risbah odraslih in v določenih umetniških slogih. Ob tem se otroci soočijo s problemom, da na risarski površini manjka globina. Pojavijo se različni poskusi upodobitve prostora. Hkrati pa lahko v tem obdobju opazimo polnost narisanih oblik. Če otrok nariše mizi noge, to niso samo črte, ampak jih upodobi kot navpično obrnjen pravokotnik (Vrlič, 2001).
Okrog četrtega leta starosti otroci barvo izbirajo glede na svoja nagnjena in ne na podlagi vizualnih podatkov (Vrlič, 2001). Temu se pridružujeta tudi Tacol in Šupšakova (2015), ki ugotavljata, da priljubljenost posamezne barve vpliva na njeno izbiro. Uporabljajo žive, pestre in kontrastne barve, najpogostejše rdečo, rumeno, modro ter zeleno (Vrlič, 2001).
Otrok v petem letu starosti že dobro loči barve med seboj. S suhimi barvnimi risali, najprej upodobi linearno obliko, obris objekta, nato ploskev še pobarva. Opazimo lahko že prvo povezavo barve z obliko, to pomeni povezovanje posameznega objekta s točno določeno barvo, npr. travo nariše na dno risarske površine ter jo pobarva zeleno (Tacol in Šupšakova, 2018).
Vrlič (2001) trdi, da okrog petega leta starosti barva dobiva vse pomembnejšo vlogo v otrokovem likovnem izražanju. Ko začnejo otroci upodabljati oblike, jih zapolni z barvo.
Posamezni objekti se začno intenzivneje povezovati z določenimi barvami.
Nemec in Krajnc (2013) menita, da je v simbolni stopnji (med tretjim in devetim letom starosti) pri izbiri barve prisoten vse bolj realističen izbor. Barve izbira glede na realistične barve predmetov. Vrlič (2001) trdi, da morajo otroci v tem obdobju imeti na voljo močne, intenzivne barve, saj lahko preko manipulacije s čistimi barvnimi toni uspešno razvijajo barvno občutljivost in spoznavajo barvne zakonitosti.
2.5 Likovno izražanje med petim in sedmim letom starosti
Sledi nadaljevanje razvoja odkrivanja in upodabljanja podrobnosti in vizualnih lastnosti predmetov. Otrok počasi spoznava bolj zapletene oblike, ki izhajajo iz kombinacij različnih elementov. Te sestavljene oblike dojema kot samostojno enoto, to pomeni, da otrok figure ne upodobi več kot simbol, ki je sestavljen iz trupa, rok in nog, temveč kot celoto. V tem obdobju se pojavijo tudi razlike med simboli, ki so prej veljali za identične. Pri figuraliki se začnejo pojavljati izrazitejše oz. opaznejše razlike v spolu, obliki, barvi oblačil, pričeski ipd.).
Individualne razlike v otrokovem risarskem rokopisu postajajo čedalje bolj izrazitejše. Odrasli, vrstniki, mediji v tem obdobju zelo vplivajo na otroke, vendar so ti vplivi pogosto tudi negativni, kar se lahko odrazi tudi v njihovih upodobitvah (Vrlič, 2001).
V tem obdobju se začne pojavljati oblikovanje konvencionalne človeške figure. Otrok upodobi trup ločeno od glave. Glava človeške figure ni več krožna, ampak dobi obliko črke U oz. deluje kot maska. Otrok v tem obdobju vse bolj izpopolnjuje podrobnosti obraza. Oči postanejo mandljaste oblike z zenico, trepalnicami in obrvmi, ustnice se ločijo na dva dela, pojavijo se detajli, kot so nosnice. Glava je običajno prvi del, ki ga otrok upodobi pri risanju figure;
postavitev figure je odvisna od tega, kaj namerava upodobiti (risanje ene figure pomeni postavitev na sredino risarskega nosilca, risanje več figur običajno pomeni drugačno postavitev v format) (Vrlič, 2001).
Ostali deli telesa so pogosto v manjšem disproporcu glede na glavo, ker vsebujejo manj podrobnosti. V risbah se začno pojavljati podrobnosti na oblačilih, kot so pasovi, žepi, gumbi, tudi vzorci in celo napisi itd. Roke in noge niso več upodobljene zgolj kot črte, pač pa so odebeljene. Na nogah upodobi čevlje. V šestem letu je figura upodobljena frontalno in iz nepopolnega profila ter obrnjene v isto smer. To je pokazatelj, da otrok začne upoštevati neposredne vizualne vtise (Vrlič, 2001). Upodobitve figure v gibanju otrok v tem obdobju že ni sposoben upodobiti (Tacol in Šupšakova, 2018), se pa v posameznih primerih pojavljajo posamezni poskusi, kako to narediti (npr. zvite oz. ukrivljene okončine).
Pri sedmem letu starosti je otrok sposoben upodobiti človeško figuro frontalno, iz profila in tudi od zadaj (ne nariše obraza). Podrobnosti, upodobljene na glavi, so zelo individualne, prav tako oblačila. Podrobnostim nameni veliko pozornosti (izrisu trepalnic, gub, bradi, pegam, očalom ipd.). Pri tej starosti je že sposoben upodobiti figuro v gibanju, a predvsem frontalno. Prav tako je možno opaziti tudi posamezne pregibe, ki pa so še nekoliko nerodni. Upodobljena glava je še vedno disproporcionalno večja od ostalega telesa. V tem obdobju je še vedno prisotna prosojnost, vidna predvsem pri tem, da otrok figuri najprej nariše roki, nato nanju doda oblačilo.
(Tacol in Šupšakova, 2018). Prosojnost oz. t. i. transparentnost izpostavlja tudi Vrlič (2001).
Mlajši otrok je na svoji risbi jezdeca upodobil obe nogi, čeprav ene iz določenega zornega kota dejansko ni mogoče videti. Z razvojem se to spremeni, čemur prispeva želja po upodobitvi tega, kar vidi. Otrok torej »žrtvuje« svojo predhodno osvojeno predstavo o človeški figuri in sledi vizualni zaznavi. Pojavi se torej prekrivanje in izrez.
Šupšakova (2008) v svoji raziskavi ugotavlja, da imajo velik vpliv na risbe otrok mediji. Pri risbah starejših predšolskih otrok in učencev so opazili pogosto pojavljanje vplivov novih tehnologij. Poleg tega so na zelo velik vpliv medijev, risank, filmov nakazovali tudi pogovori ob risanju. Novi mediji so za mlade privlačni tudi zaradi posrednega delovanja, ponujajo neobičajne in intenzivne slikovne dražljaje, grafično upodabljanje, sestavljeni so iz več medijev (multimediji) in ponujajo novo, močnejše doživljanje. Otrokom nudijo in prinašajo predvsem nove ideje in junakov, s katerimi se lahko poistovetijo (Šupšakova, 2008). Obenem avtorica opozarja, tudi na negativne vplive, saj se je z intenziviranjem sodobne tehnologije, spremenil tudi način preživljanja prostega časa, in sicer v škodo kulturnim, ustvarjalnim, gibalnim in drugim dejavnostim, ki bogatijo otrokov svet.
V tem obdobju se začenja porajati tudi kritična presoja, ki pogosto prehaja iz uvida neskladnosti med realnim objektom in otrokovo likovno prezentacijo ter lahko vzbudi njegovo nezadovoljstvo nad lastnim izdelkom. Kritičnost, ki z razvojem raste, vpliva na otrokovo presojo lastne uspešnosti likovnega izražanja. Spozna namreč, da še ni sposoben izraziti na način, ki bi ga zadovoljil (Vrlič, 2001). Samoocenjevanje s starostjo postane bolj točno, saj so učenci seznanjeni z zahtevami naloge in s povratnimi informacijami o izdelku (Bonoti, 2010).
To spoznanje potrjuje tudi Jolley (2000; v Bonoti, 2010), ki pravi, da mlajši risarji precenijo svoje risarske sposobnosti, medtem ko starejši želijo podati bolj točne samoocene svojega izdelka. Kritičnost do svojih izdelkov v tem obdobju omenjata tudi Nemec in Krajnc (2013), ki pravita, da zaradi tega pogosto dopolnjujejo in popravljajo risbe. Elementi, ki so zanje pretežki, pogosto izpustijo ali jih poenostavijo.
Če pri izvajanju likovnih dejavnosti na tovrstne vplive nismo dovolj pozorni, se otrok hitro oprime šablon in stereotipov, ki zmanjšujejo njegovo likovno spretnost, vplivajo pa tudi na otrokovo mišljenje. Pobarvanke, šablone in stereotipizirani delovni zvezki po mnenju Vrliča (2001) na otrokovo prožnost oz. fleksibilnost vplivajo negativno, saj mora početi, kar mu je zadano. Poudarjajo natančnost in s tem zatirajo otrokovo željo po izražanju (Vrlič, 2001).
Malo raziskav je bilo izvedenih na temo, kako otroci razumejo spremembe v njihovem risanju.
Nekatere raziskave so osredotočene na otroško ocenjevanje lastnih izdelkov (Hart & Goldin- Meadow, 1984; Itskowitz, Glaubman & Hoffman, 1988; Taylor & Bacharach, 1981), prišli so do dveh ugotovitev, kjer nekateri avtorji pravijo, da so otroci zadovoljni s svojim izdelkom (Brooks, Glenn & Croizer, 1988; Moore, 1986; Taylor & Bacharach, 1981), drugi trdijo, da otroci najraje rišejo upodobitve, ki so na višnji razvojni stopnji, a jim zaradi zahtevnosti to pogosto spodleti (Goodnow, Wilknis & Dawes, 1986; Hart & Goldin-Meadow,1984; Itskowitz et al. 1988, v Boniti, 2010). Novejše raziskave so pokazale, da so otrokom bolj všeč naprednejše oz. bolj dovršene risbe kot, tiste, ki jih izdelajo sami ter da mlajši risarji svoje risarske sposobnosti ocenjujejo bolje od starejših otrok (Bonoti, 2010). Podobno je bilo dokazano v raziskavi Golomb in Helmund (1987; v Boniti, 2010), ki sta raziskovala predšolsko vedenje otrok skozi njihove risbe, njihove misli in čustva. Ugotovili so, da so otroci, stari 6 d 7 let, zadovoljni s svojimi izdelki. Nad vprašanjem »Ali bi pri svoji risbi kaj spremenili?« so bili presenečeni. Posamezni otroci so se strinjali, da bi svojo risbo lahko izboljšali.
V prizadevanju korektnejšega vrednotenja svojih risb je Golomb (1992, v Bonoti, 2010) predlagala stalnico v načinu risanja. Pravi, da otroci ponavljajo način risanja do perfekcije.
Spremembe v risanju so lahko pokazatelj pozitivne, samo-motivacije in poskus izboljšanja risbe. Medtem Willats (1995, v Boniti, 2010) pravi, da je proces risanja rezultat serij interakcij med izdelavo in otroškim zaznavanjem upodobitve. Po njegovem mnenju otroci spreminjajo risbe zato, da bodo videti bolje.
V tem obdobju lahko opazimo bogato in raznoliko uporabo barv. Z nanosi barv otrok ustvarja oblike in barve istočasno. Barve izmenjuje z lahkoto, pri čemer barvne odločitve prehajajo iz narave, tj. iz opazovanja realnosti ter delno iz otrokove domišljije. Prav tako se pojavijo stalne barve za določene pojave (sonce je rumeno, strehe hiš so rdeče, oblaki so modri). Otroci zgornji del slike pobarvajo modro, kar predstavlja nebo ter spodnji del slike zeleno, kar ponazarja tla (Vrlič, 2001).
Izbrana barva postaja vse bolj rezultat otrokove vizualne izkušnje (zaznave barv) (Tacol in Šupšakova, 2018) in predstavlja splošni barvni vtis pojava ali objekta. Na podlagi različnih barv, ki jih otrok opazi v naravi, pri likovnem izražanju poišče med ponujenimi barvami ustrezen ekvivalent. Pomembno je dodati, da so pojavi barvni shem v tem obdobju še v razvoju in se pojavljajo samo za določene pojave (Vrlič, 2001).
Prav tako tukaj lahko omenim otrokovo percepcijo barve objekta, ki jo Vrlič (2001) dobro razloži na primeru zelene podlage. Mlajši otroci se ne bodo ozirali na simbole in travo upodobili z različnimi barvami (izbrali bodo kontrastne barve), medtem ko starejši otroci bodo travo upodobili zeleno, tudi če bo podlaga že zelena. Podobno se zgodi z drugimi barvami za stalne simbole. Starejši otroci se v manjši meri ozirajo na barvne odnose in kontrastnost. Mlajši otroci uporabljajo žive barve in veliko kontrasta. Slikanje na barvne podloge ima pozitivno lastnost, in sicer otrokom omogoča uporabo bele barve, katere uporaba na beli podlagi je po otrokovi logiki nesmiselna (Vrlič, 2001).
Likovna umetnost je eno izmed področij umetnosti. V to področje spadajo tudi glasba, ples, literatura, film in gledališka umetnost (Vrlič, 2001). Likovno umetnost sestavljajo različna likovna področja, ki se razlikujejo glede na likovno-izrazna sredstva, materiale in postopke, s katerimi se otroci izražajo. Likovna področja so: risanje, slikanje, kiparstvo, odtiskovanje, oblikovanje prostora in likovno vrednotenje (Vrlič, 2001, v priročnik h Kurikulu, 2001).
3 RISANJE
V priročniku h Kurikulumu (2001) piše, da je risanje osnovno likovno področje na predšolski stopnji. Einon (2002) trdi, da risanje in slikanje sodita med najpomembnejše načine ustvarjalnega izražanja majhnih otrok.
Risanje je del otrokovega vsakdana, z njim pa se v našem okolju srečuje praktično vsak otrok (Lamm, Gernhardt in Rubeling, 2018). Otroci se ukvarjajo z risanjem črt, oblik, odnosi in površinami, ki jih upodabljajo na površini. Končni rezultat risanja je risba (Vrlič, 2001). Tomšič Čerkez in Podobnik (2015) pravita, da risanje otrok odkrije sam in ga uporablja pri svojem raziskovanju, komuniciranju s svetom do konca pubertete, ko pri večini otrok želja po likovnem izražanju upade. Avtorici poudarjata, da moramo otroka sprejemati kot likovno kompetentnega, ne glede na njegovo likovno sposobnost pri upodabljanju določenega doživetja. Slednje je skladno z njegovimi trenutnimi izraznimi potrebami in zmožnosti (prav tam).
Zaradi različnih izkušenj se med otroki hitro pokažejo razlike pri risarskih interpretacijah, vendar so med njimi tudi podobnosti. Ena teh je dejstvo, da je človeška figura univerzalna (Machon, 2013; v Lamm, Gernhardt in Rubeling, 2018), kljub temu pa se na njej kažejo tudi subjektivne nianse, vezane na otrokovo percepcijo, doživljanje in tudi intenzivnost likovnih izkušenj. Otroške risbe so pokazatelj njihove kulturne izkušnje in prikazujejo, kako otroci razumejo kulturo ter kulturne informacije, ki jim jih zagotavlja njihovo okolje (Unger-Heitsch, 2001; v Lamm, Gernhardt in Rubeling, 2018).
Za risanje mora imeti otrok vedno na voljo preprosta risala, ki jih je sposoben samostojno uporabljati. Prav z risanjem si lahko razlaga svet okoli sebe, spoznava predmete in odnose (Vrlič, 2001). Risanje naredi otrokovo razumevanje določnega pomena vidno (Podobnik, 2019). Avtorica trdi, da otrokova likovna forma obraz njegovega poznavanja in razumevanja sveta. Verbalna interpretacija upodobitve, običajno pojasni tisto, česar iz likovne upodobitve ni možno razbrati, zato je pomembna tudi komunikacija z otrokom med risanjem in ob nastalem likovnem delu (prav tam).
4 SPOL IN SPOLNA IDENTITETA
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014) SPOL opredeli kot »značilnosti, po katerih se bitja delijo na moška in ženska.«
IDENTITETO opredeli kot »skladnost, ujemanje podatkov z resničnimi dejstvi, znaki, istovetnostjo.«
Skozi zgodovino je bilo dolgo govora samo o enem spolu, in sicer moškem. Šele v 19. stoletju se začne govoriti tudi o ženskem spolu (Walkerdine, 1998 v Wikberg, 2013). Resnice o ženski naravi so še vedno pod vprašanjem, moški so še vedno bolj racionalni kot ženske, ki veljajo za iracionalne (Wikberg, 2013).
Razum naj bi bil bolj možat, medtem ko naj bi bila čustva bolj ženstvena. Takšna predstava močno zaznamuje naše socialno okolje. Ločevanje ljudi na moške in ženske, fante in dekleta je nekaj bistvenega v smeri komunikacije in razumevanja identitet (Wikberg, 2013), saj si je, kot pravi Bronwyn Davies (1993, v Wikberg, 2013), težko predstavljati sveta brez razlikovanja.
Najpogostejša in najbolj groba opredelitev spola je opredelitev na biološki in družbeni spol.
Biološki spol je tisti spol, v katerega se rodimo, ga imamo od začetka, medtem ko je družbeni spol to, v kar počasi postajamo (Furlan, 2006). Kot pravi Simone de Beauvouir (1999 v Furlan, 2006, str. 28): »Človek se ne rodi kot ženska ali moški, ampak to šele postane.« Družbeni spol je zgrajen na temeljih biološkega spola (Furlan, 2006). Avtorica navaja tudi, da se ljudje nagibajo k misli, da je družbeni spol kot rezultat vzgoje spremenljiv, medtem ko je biološki spol tisti spol, ki je fiksni, nespremenljiv rezultat biologije oz. rojstva. Biološki spol je natančno opredeljena binarna lastnost, ki se pri moškem in ženski organizira glede na njuni vlogi pri reprodukciji (Belcl Magdič, 2020). Je posledica kombinacije genetskih lastnosti organizmov pri razmnoževanju. Spol se določi na podlagi genetskih dejavnikov oz. kromosomov. Ženski spol zaznamuje kombinacija kromosoma XX, moški spol pa XY (Nemec Kranjc, 2013).
Spol je mnogo več kot »zbirka« predpisanega vedenja, ki ga na zunaj ločujemo na moško in žensko. Prav tako ne gre za naučene ali pridobljene veščine in spretnosti, temveč gre za telesno, hormonsko in nevrološko specifiko, ki narekuje, da se ženska in moški istih dejavnosti enako uspešno lotevata, čeprav jih udejanjata na povsem drugačen način (Kompan Erzar, 2020).
Razvoj pojmovanja spola poteka že od približno drugega leta starosti naprej, poteka več let in preko več razvojnih stopenj (Marjanovič Umek in Zupančič, 2011). Golob in Fivush (1994 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2011) izpostavljata razvojne mejnike pri razvoju pojmovanja spola.
− Otrok, star eno leto, že lahko razlikuje obraze glede na spol.
− Otrok, star približno dve leti, že opredeli sebe in druge kot žensko ali moškega.
− Med drugim in tretjim letom starosti je možno prepoznati spolne stereotipe pri izbiri igrač.
− Otrok, star približno tri leta, se praviloma igra z vrstniki istega spola.
− Otrok, med tretjim in četrtim letom starosti, začne oblikovati razmeroma rigidne stereotipe, povezane s poklici oz. dejavnostmi, ki so »ustrezne« za moške oz. ženske.
− Otrok, star približno pet let, že povezuje določene osebnostne značilnosti z moškimi in druge z ženskimi.
Podobno tudi Kompan Erzar (2020) navaja otrokovo razumevanje ter pojmovanje spola, ki se začne v zgodnjem otroštvu in se razvija vse življenje.
Marjanovič Umek (Marjanovič Umek in Zupančič, 2011) omenja razvojne stopnje dojemanja spola otroka. Prva razvojna stopnja, ki je vezana na spolno identiteto, se razvije približno med prvim in drugim letom starosti. Otrok že pravilno opredeli sebe in druge glede na spol. Sledi stopnja, ki jo avtorica imenuje spolna stabilnost in se začne pri treh oz. štirih letih. Otrok razume pri tej starosti, da spol ostaja enak v različnih življenjskih obdobjih. Sledi še tretja in zadnja razvojna stopnja, ki je stopnja spolne konstantnosti, je prisotna pri starosti šest do sedem let in več. Otrok razume, da je spol konstanta v času in se torej ne spremeni, če se otrok igra z netipičnimi igračami, ima netipično obleko, lase itn. Razvoj konstantnosti spola je odvisen od spoznavnega razvoja (Marcus in Overton 1978, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2011).
Otrok spola ne posnema, temveč ga razvije z izkušnjo odnosov. Je proces, ki se gradi s spoznavanjem sebe skozi odnose. Pri tem procesu je vloga odraslih temeljna, kako otrok spol sprejme in živi ter poglablja v varnih in spoštljivih odnosih (Kompan Erzar, 2020).
4.1 Samopodoba in identiteta
Pojem samopodoba različni psihologi označujejo drugače. Nekateri govorijo o sebstvu, drugi o identiteti, tretji o samopodobi, četrti o socialnem jazu itd. Vsi pa predstavljajo, da gre za
množico odnosov, ki jih posameznik vzpostavlja do samega sebe. V ta razmerja vstopa preko predstav, občutkov, vrednotenj in ocen samega sebe (Kobal, 2000 v Perko, 2020). Perko (2020) navaja, da je samopodoba eno temeljnih področij osebnosti. Enako navaja tudi avtorica Kobal- Palčič (1998), ki pravi, da zgoraj omenjena razmerja razvija že od rojstva naprej preko matere (prvotnega objekta) in nato še preko širšega okolja.
Behaviorizem (vedenjska psihologija) in psihodinamične teorije se ukvarjajo z razvojem otrokove samopodobe in identitete (Nemec in Krajnc, 2013). Tiste lastnosti, ki jih bo otrokova okolica podkrepljevala, se bodo v njegovem vedenju ohranile in ponavljale, druge bodo izginile. Teorije socialnega vedenja sem umeščajo tudi modelno učenje, kjer otrok posnema vedenje lastnega spola od npr. starša ali vrstnikov istega spola (Nemec in Krajnc, 2013).
Razvoj osebnosti in vpliv okolja je preučevalo mnogo psihologov in psihoanalitikov, med drugim Sigmund Freud. Freud omenja zavedni in nezavedni del osebnosti. Prav tako omenja tri dela osebnosti, id, ego in super ego. Freudova spoznanja z delom s pacienti so napeljala na misel, da se osebnost oblikuje na podlagi izkušenj, ki jih otrok doživi v zgodnjem otroštvu.
Razvoj je opisal v petih stopnjah in se imenuje psihoseksualni razvoj (Nemec in Krajnc, 2013).
Opredelitev identitete je nekoliko drugačna v literaturi kot opredelitev samopodobe. Običajno najdemo izraze, kot so npr.: kulturna, individualna, skupinska, socialna, lažna, negativna identiteta itd.
Erik Erikson (1959 v Perko 2020) je opredelil identiteto skozi teorijo psihosocialnega razvoja posameznika. Navaja osem stadijev psihosocialnega razvoja. Za Eriksona je zelo pomemben peti stadij razvoja, in sicer stadij adolescence, ko mora posameznik pridobiti občutje lastne identitete. Preko uspešnega procesa diferenciacije, individualizacije in separacije se mladostnik razvije v samostojen in odgovoren objekt (Perko, 2020). Erikson omenja tudi razpotje, ki se pojavi v obdobju mladostništva. V tem obdobju mladostnik ustvari samopodobo, s katero bo uspešno krmaril v življenju ali pa bo prišlo do identitetne zmedenosti. Takrat posamezniku ni več jasno, kdo je, kaj hoče, in se bo znašel v težavah, ko bo moral prevzemati naloge in odgovornosti, ki jih pričakujemo od odrasle osebe, navaja Perko (2020).
Spolna identiteta je pri človeku bolj subjektivne narave, saj za večino ne predstavlja večjih težav, saj ima večina bioloških moških za fante/moške, večina bioloških žensk pa za
dekleta/ženske (Belcl Magdič, 2020). »Spolna identiteta je pri otrocih elastična in plastična«
(Bussey, 2011: 608 v Belcl Magdič, 2020). Kar pomeni, da se spolna identiteta čez čas spreminja in jo lahko oblikujemo npr. odobravanje staršev in socialne razmere.
Oblikovanje posameznikove identitete Freud opisuje v falični stopnji (3-6 let). V tej stopnji otrok nezavedno razvije željo po spolni polastitvi nasprotnega spola (t. i. Ojdipov kompleks in Elektrin kompleks). Z identifikacijo super ego prevzame starševske vrednote, oblikuje pa se tudi spolna identiteta, torej zavedanje, ali je nekdo moški ali ženska (Nemec in Krajnc, 2013).
Brazelton (1999) pravi, da če dobro opazujemo otroka v tem obdobju, lahko prepoznamo značilnosti enega od njegovih staršev. To se lahko kaže v otrokovem načinu hoje, ritmu govora, izbiri hrane ipd.
Bussey in Bandura (1999; v Lamm, Gernhardt in Rubeling, 2018) ugotavljata, da so spolne vloge predmet dinamičnih sprememb pod vplivom socialnih gibanj (prav tam). Otroci se s spolnimi vlogami srečajo v svojem kulturnem okolju (Sunar, 2002; v Lamm, Gernhardt in Rubeling, 2018), v katerem spoznavajo spolno specifična vedenja in vloge v vsakodnevnem življenju ter tako oblikujejo pogled na moške in ženske vloge (Bussey in Bandura, 1999; v Lamm, Gernhardt in Rubeling, 2018).
Avtorji teorij spolnih shem (Freud, Bandura) se ne strinjajo s teorijami učenja ter spoznavnimi teorijami, ampak pravijo, da se spolne sheme razvijejo v obdobju malčka, ko otrok uvidi razlike med spoloma in sebe opredeli ustrezno glede na spol. Ko otrok z leti vse uspešneje razlikuje spolne sheme, vse uspešneje razlikuje tudi vedenje, vezano na spol (Nemec in Krajnc, 2013).
4.2 Razlike med spoloma in spolni stereotipi
Cukjati (2020) ugotavlja, da se moški in ženski spol ne razlikujeta samo po telesnih organih, vezanih zlasti na reprodukcijo, pač pa se v svoji nevronski prepletenosti in delovanju razlikujejo tudi njihovi možgani. Ženske imajo boljše spominske zmožnosti, prepoznavanja obrazov in socialnih odnosov. Hkrati za ženske velja, da imajo obsežnejši govorni slovar, hitrejše dojemanje, boljšo predstavljivost, boljše zaznavanje čustev in boljšo socialno občutljivost.
Glede prostorske orientiranosti in motoričnih funkcij so le-te boljše pri moških. Prav tako je pri moških bolj izrazita agresivnost, imajo boljše matematične sposobnosti, vztrajnost, čut za
sistematičnost in podobno. Razlike so prisotne že pri majhnih otrocih, ker so biološko in ne kulturno pogojene (Cukjati, 2020).
Od trenutka, ko otrok razume, da pripada enemu od obeh spolov, razume tudi, da drugi spol ne more biti. Brez jasne definicije dečka in deklice sta ta dva pojma, brez pomena. Otrok se sčasoma nauči, da pomen spola razumemo drugače v različnih situacijah, npr. pomen deklice ni enak v šoli ali doma (Walkerdine, 1990, v Wikberg, 2013).
Otroci, naj bi se sicer začenjali lastnega spola zavedati v različni starosti, a nekateri znaki kažejo, da se to vendarle zgodi relativno zgodaj. Marjanovič Umek (Marjanovi Umek in Zupančič, 2011) navaja, da otrok že pri približno dveh letih starosti, označuje sebe kot deklico oz. dečka. Ipavec (1999) pa navaja, da je otrokov pripisani spol ob rojstvu izrednega pomena za njegovo nadaljnje obnašanje. Avtor med drugim zatrjuje, da se bo otrok obnašal tako, kot se z njim ravna med njegovim razvojem in se ne bo oziral na spol (prav tam). Spolna razpoznavnost se razvija predvsem pod vplivom starševskega ravnanja z otrokom, torej, ali ravnajo z njim kot z dečkom ali kot z deklico (prav tam). Razlike med spoloma so odraz interakcije in sovplivanja bioloških in kulturnih razlik (spolni stereotipi, vedenje v otrokovem primarnem okolju, institucijah, mediji); v tem primeru sta pomembna otrokov lastni razvoj razumevanja spola in spolnih vlog ter spolnih shem (Marjanovič Umek in Zupančič, 2011).
Kljub spremembam, ki smo jim priča, je pri razlikovanju med spoloma in njunih vlogah še vedno veliko stereotipov. Stereotipi so pojav, ki ustvarja sodbe o drugih in o sebi. Tako na zelo preprost način presojamo ljudi glede na njihov socialni položaj, narodnost, raso, versko pripadnost in seveda glede na njihov biološki spol (Kobal-Palčič, 1998). Avtorica pravi, da pri opisovanju ženskega spola prevladujejo predvsem atributi, kot so: nežna, čustvena, občutljiva, topla, dovzetna za potrebe drugih, zgovorna itd., medtem ko pri opisovanju moških prevladujejo lastnosti: razumski, vpliven, dominanten, hladen, pogumen, itd. (prav tam). To pripisovanje lastnosti spoloma močno vpliva na vzgojo otrok. Raziskave (Smith, Lloyd, 1978 v Kobal-Palčič, 1998) potrjujejo, da nekateri starši še vedno menijo, da se mora vzgoja dečkov in deklic razlikovati med seboj. Ugotovili so, da matere pri novorojenih deklicah drugače dojemajo otrokov nemir kot pri dečkih. Če je deklica nemirna, pomeni, da je utrujena in potrebuje počitek, medtem ko pri dečku nemir pomeni, da mu je dolgčas oz. potrebuje igro, rad bi se igral (prav tam).
Poleg staršev ima pomembno vlogo tudi ostalo okolje, tako socialno kot materialno.
Razlikovanje med spoloma je vidno na primer v marketingu, saj se na tržišču pojavljajo opazne razlike pri oblačilih, igračah in pripomočkih ter celo pri nekaterih prehrambnih izdelkih (Schnerring in Verlan, 2014; v Lamm, Gernhardt in Rubeling, 2018). Za deklice so značilne igrače iz mehkega in nežnega materiala, za fantke pa so igrače bolj iz robustnega, čvrstega materiala. Že v obdobju pred rojstvom otroka lahko v določenih družinah naletimo na stereotipni pojav, ko so starši seznanjeni s spolom še nerojenega otroka, pripravijo rožnata ali modra oblačila itd. (Kobal-Palčič, 1998). A psihologi opozarjajo, da igrače, ločene na spol, niso priporočljive. Nič ni narobe, če se deček obleče v kraljico in deklica v viteza. Tudi pri igri z dojenčki ni nič narobe, če deček izkaže svojo nežnost. Ko bo odrasel, se bo tudi od njega pričakovalo, da bo kot oče aktivno sodeloval pri negi in vzgoji svojega otroka. Zamenjavanje vlog v otroških letih ne vpliva na otrokova poznejša spolna nagnjena. Otrok bo odigral vse vloge, ki se jih bo domislil. Če pa se bo prisiljen držati izključno stereotipnih vlog svojega spola, bo prikrajšan za izkušnje, ki mu bodo olajšale zgraditi lastno identiteto (Leach, 1977).
Avtorica Kobal-Palčič (1998) pravi, da spolni stereotipi ustvarjajo nerealno in nepravično predstavo o moškem in ženski. Samoumevno je namreč, da niso vsi moški pogumni, samozadostni, neodvisni itd. in niso vse ženske nežne, občutljive, sramežljive itd. Vendar razlike niso opazne le pri igračah, pač pa tudi v vedenju in sami igri otrok. Za dečke velja, da so agresivnejši, bolj nemirni, hrupnejši, drznejši, medtem ko naj bi bile deklice v nasprotju z njimi bolj tihe, mirne, rade naj bi ustvarjale, bolje sledile in upoštevale navodila ipd. Medtem ko so fantovske igre v večji meri tekmovalne, naj bi bile tipične igre za deklice predvsem igre s punčkami, likovno ustvarjanje itd. Razlike v njihovi igri postajajo bolj opazne, ko so otroci stari sedem, osem let (Einon, 2002).
Iz povedanega bi lahko sklepali, da je likovna vzgoja v vzgojno-izobraževalnem sistemu bolj primerna za deklice. Wikberg (2013) pravi, da je likovna vzgoja v šoli dejansko pogosto bolj prilagojena ženskemu spolu, saj velja za mirno dejavnost, pri kateri prevladuje izkazovanje čustev in estetika oz. dekorativnost. Športna vzgoja pa je prilagojena moškemu spolu, tako kot tudi tehnologija in matematika. Vendar to, da je šolski predmet spolno pretirano definiran, ni kriva šola ali predmet sam, ampak svet oz. okolje, ki ga v vrtcu in šoli sooblikujemo pedagogi (Walkerdine, 1998 v Wikberg, 2013). Avtorica meni, da je likovna vzgoja kot šolski predmet spolno kategoriziran glede na to, kako gledamo nanj (prav tam), in likovno didaktična stroka nikakor ne more pristati na to, da bi likovnost kakor koli lahko odgovarjala zgolj določenemu delu populacije. Gre namreč za področje, ki v svojem bistvu ne podlega stereotipnemu
označevanju, saj bistveno bolj od tega ceni in spodbuja izrazno raznolikost. Zato je spodbudno dominantno prepričanje družbi danes, da sta spola enakovredno ustvarjalna. A delo na tem področju se nikoli zares ne zaključi, saj bodo nekatere razlike vselej prisotne, ne glede ali opazujemo svet ali samo šolski predmet.
V umetnosti že bežen pogled skozi zgodovino pokaže, da izrazito prevladujejo pripadniki moškega spola. Ženske so bile v umetnosti, podobno kot tudi na drugih področjih, nekoliko zapostavljene, podrejene in so si prostor izborile precej pozno. Deloma je to povezano z nivojem pravic in svoboščin, deloma pa tudi z njihovo družbeno vlogo, ki je bila vezana na skrb za dom in družino. Status umetnice so si pridobile kvečjemu ženske sorodnice določenih znanih umetnikov, včasih tudi njihove muze (npr. Camille Claudel, francoska kiparka in muza Augusta Rodina). Ob tem ženska umetnost vse do 20. stoletja ni veljala za zelo kakovostno, likovni izraz pa je bil vezan na dekorativno motiviko. Kljub temu nekateri raziskovalci ugotavljajo, da so ženske skozi izbrano motiviko vključevale lastne vizije, personalizirane skozi upodobitve narave (primer Georgia O'Keffee). V zadnjem stoletju ženska umetnica postane ženska, ki sledi svoji naravi (Parker & Pollock, 1981, v Wikberg, 2013).
V sedanjosti smo priča enakopravnosti med spoloma, kar sicer ne pomeni, da se z deklicami in dečki vselej ravna enako. Na temo vzgoje deklic in dečkov je bilo narejenih nekaj raziskav v Nemčiji, o katerih govorijo tudi avtorji Lamm, Gernhardt in Rubeling (2018). Ena izmed raziskav, ki sta jo opravila Keller in Zach (2002 v Lamm, Gernhardt in Rubeling, 2018) ugotavlja, da so bile matere bolj prisotne pri vzgoji hčera, medtem ko so se očetje raje družili s svojimi sinovi. V pedagogiki so to označili kot spolno sodbo in prišlo je do kurikularne prenove.
Razvila se je t. i. »dekliška pedagogika«, ki naj bi se dotikala diskriminacije deklic v edukaciji (Matzner in Wyrobnik, 2010 v Lamm, Gernhardt in Rubeling, 2018). Avtorji omenjajo, da so se kritiki bali potencialne zapostavljenosti dečkov, zato se je kot odgovor, omenjeni pedagogiki, posledično razvila tudi »fantovska pedagogika«, ki naj bi zgladila razlike med spoloma in vzpostavila ravnovesje v edukaciji (Matzner in Tischner, 2012; Pollack, 1998 v Lamm, Gernhardt in Rubeling, 2018). Sčasoma se je izoblikovala zakonodaja, ki skrbi za obveščenost in ne diskriminacijo med spoloma (Krabel in Cremers, 2008; Walter, 2005 v Lamm, Gernhardt in Rubeling, 2018).
