UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
LARA TUŠAR
PREPOZNAVANJE, RAZUMEVANJE IN ODZIVANJE NA ČUSTVA OTROK V VRTCU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za Socialno pedagogiko
LARA TUŠAR
Mentorica: doc. dr. OLGA POLJŠAK ŠKRABAN
PREPOZNAVANJE, RAZUMEVANJE IN ODZIVANJE NA ČUSTVA OTROK V VRTCU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
i
Zahvala
Iskrena hvala mentorici doc. dr. Olgi Poljšak Škraban za vse strokovne usmeritve, potrpežljivost, odzivnost in čas, ki ste ga namenili meni in mojemu delu.
Hvala vsem petim vzgojiteljicam za sodelovanje in iskrene odgovore.
Nenazadnje, hvala vsem mojim bližnjim, ki ste me skozi celotno študijsko pot podpirali in verjeli vame.
»Čustva so kot leča, ki določa, kako si otroci, ki gledajo skozi njo, razlagajo resničnost.«
- Dianne Schilling
ii
POVZETEK
V diplomskem delu sem raziskovala otrokov čustveni razvoj v predšolskem obdobju. Nalogo sem postavila v perspektivo vzgojiteljic, ker se mi zdi pomembno, da oseba, od katere se otrok uči čustvenih odzivov, prepoznava, razume in se ustrezno odziva na čustva otroka.
Obdobje malčka je za čustveni razvoj bistvenega pomena, saj lahko primanjkljaji na tem področju v prihodnosti izzovejo težave na drugih področjih posameznikovega življenja. Že v obdobju dojenčka in malčka začnemo ljudje namreč kazati ter se sporazumevati s temeljnimi čustvi. Prepoznavanje, razumevanje in uravnavanje teh čustev se z razvojem govora samo še krepi. Glede na kritičnost tega obdobja pri posameznikovem razvoju zavedanja, izražanja, uravnavanja in prepoznavanja čustev, me je zanimalo, ali se vzgojiteljice v vrtcu te pomembnosti zavedajo, ter koliko poudarka same pri svojem delu temu področju dajejo.
V teoretičnem delu sem opredelila čustva, področja čustvovanja, temeljna čustva, njihov razvoj glede na razvojna obdobja ter na kakšen način lahko njihov razvoj spodbujamo.
Dotaknila sem se tudi vpliva vrtca ter vloge vzgojiteljice v vrtcu na razvoj čustev in kaj je pri delu z otroki za spodbujanje čustev najpomembnejše. Prav tako sem pisala o pomembnosti komunikacijskih strategij, ki ta razvoj pomagajo krepiti. Izpostavila sem štiri, in sicer aktivno poslušanje, povzemanje, parafraziranje in opogumljajoče pripombe.
V empiričnem delu sem skušala s pomočjo kvalitativne raziskave raziskati in si odgovoriti na zgoraj zastavljena vprašanja. Odgovore sem pridobila preko odgovorov na pet polstrukturiranih intervjujev, na podlagi katerih sem povzela mnenja vzgojiteljic glede pomembnosti govora o čustvih, s čim si pomagajo pri razumevanju otrokovih odzivov, in njihove reakcije nanje, na kakšen način otroke pri izražanju in prepoznavanju čustev spodbujajo ter katere komunikacijske strategije pri tem uporabljajo.
Iz rezultatov lahko povzamem, da se vseh pet intervjuvank strinja o pomembnosti čustvenega razvoja v vrtcu ter da skušajo tudi same na tem področju, kljub pomanjkanju časa, z dodatnimi aktivnostmi razvoj spodbuditi. Prav tako nimajo večjih težav pri prepoznavanju otrokovih čustev. Te so izpostavile le v določeni burni čustveni situaciji, pri kateri odziv otroka zanje ni bil najbolj razumljiv. V večini izpostavljenih primerov je šlo za jezo, ki je otrok ni znal izraziti na socialno sprejemljiv način. Večina vzgojiteljic si je pri razrešitvi situacije pomagala s pogovorom. Prav tako se je izkazalo, da vseh pet vzgojiteljic pri svojem delu najpogosteje uporablja komunikacijsko strategijo aktivno poslušanje, kar je v skladu z navedbami v strokovni literaturi.
Ključne besede: predšolski otroci, vzgojiteljice, izražanje čustev, prepoznavanje čustev, odzivanje, komunikacijske strategije
iii
ABSTRACT
In my diploma thesis, I explored children's emotional development when attending nursery school. The thesis is put in the teacher's perspective because I believe it is important that the person, from whom the child learns emotional responses, can recognize, understand and respond to the child's emotions. Preschooled-age is crucial for emotional development because deficits in this area can cause different troubles and problems in other areas of a person's life in the future. Infants and toddlers are already able to show and communicate basic emotions. Recognizing, understanding and regulating them is only strengthened as speech develops. Given the critical importance of this period in the emotional development of a person’s awareness, expression and regulation of emotions, I wonder whether
kindergarten teachers are aware of its importance and how much emphasis they place on it.
In the theoretical part, I defined emotions and their domains as well as described basic emotions, their development stages, and how they can be encouraged. I touched upon the importance of the kindergarten itself and teachers’ role in the development of emotions and what is important, when working with children, to encourage their emotions. I also wrote about communication strategies that help to strengthen development, while highlighting four of them: active listening, summarizing, paraphrasing and door openers.
Through the qualitative research in the empirical part, I sought to explore and answer the questions asked above in the first paragraph. The answers were collected through five semi-structured interviews, which were used to summarize the teachers' views on the importance of talking about emotions, what helps them to understand children's reactions and how they react and encourage children to express and recognize emotions, and which communication strategies they use.
The answers that I gathered show, that all five interviewees agree on the importance of emotional development in kindergarten and that they, despite the lack of time, try to encourage it with the additional activities. Teachers also don't have major problems with recognizing a child's emotions. Problems were pointed out just in particular aggressive emotional reactions when the child’s response wasn't the most understandable. In most cases, that was caused by the anger that the child did not know how to express in a socially acceptable way. Teachers resolved the situation by talking to the child. All five teachers use active listening, out of four communication strategies, most often in their work. Active listening has also been the most frequently linked in the literature to the field of emotions.
Key words: children, teachers, expressing emotions, recognizing emotions, reacting, communication strategies
iv KAZALO VSEBINE
1. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 3
1. ČUSTVA ... 3
1.1. Opredelitev čustev ... 3
1.2. Delitev čustev ... 3
1.3. Funkcije čustev ... 5
1.4. Čustva kot proces... 5
2. PODROČJA ČUSTVOVANJA ... 5
2.1. Izražanje ... 6
2.2. Prepoznavanje ... 6
2.3. Uravnavanje ... 7
3. TEMELJNA ČUSTVA ... 7
3.1. Veselje ... 8
3.2. Žalost ... 8
3.3. Strah ... 8
3.4. Jeza ... 9
4. RAZVOJ ČUSTVOVANJA ... 9
4.1. Razvoj izražanja čustev ... 10
4.2. Razvoj razumevanja in prepoznavanja čustev ... 11
4.3. Razvoj doživljanja čustev ... 11
5. SPODBUJANJE ČUSTVENEGA RAZVOJA ... 12
6. VPLIV VRTCA NA OTROKOV ČUSTVENI RAZVOJ ... 13
7. VLOGA VZGOJITELJICE PRI ČUSTVENEM RAZVOJU OTROKA ... 14
8. KOMUNIKACIJSKE STRATEGIJE ... 16
8.1. Aktivno poslušanje ... 16
8.2. Povzemanje ... 17
8.3. Parafraziranje ... 18
8.4. Opogumljajoče pripombe ... 19
9. POMEN KOMUNIKACIJE PRI PREPOZNAVANJU IN RAZUMEVANJU ČUSTEV ... 19
III. EMPIRIČNI DEL ... 21
1. OPREDELITEV PROBLEMA ... 21
2. CILJ RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 21
3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 22
4. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 22
4.1. Opis vzorca ... 22
4.2. Opis postopka zbiranja podatkov ... 23
4.3. Postopek obdelave podatkov ... 23
v
5. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 23
5.1. RV 1: V KOLIKŠNI MERI SO VZGOJITELJICE POZORNE NA ČUSTVENO ODZIVANJE OTROK? ... 24
5.2. RV2: KAKO SI VZGOJITELJICE POMAGAJO PRI RAZUMEVANJU ČUSTEV OTROK? .. 29
5.3. RV3: V KOLIKŠNI MERI SE VZGOJITELJICE Z OTROKI POGOVARJAJO O NJIHOVIH ČUSTVIH? ... 37
5.4. RV4: ALI VZGOJITELJICE DOPUŠČAJO OTROKOM, DA IZRAŽAJO SVOJA ČUSTVA IN KAKO JIH PRI TEM SPODBUJAJO? ... 41
5.5. RV5: KATERE TEHNIKE KOMUNIKACIJE VZGOJITELJICE PRI SVOJEM DELU UPORABLJAJO TER ALI GRE PRI TEM ZA SPONTANO ALI PREMIŠLJENO UPORABO? ... 53
IV. ZAKLJUČKI ... 57
V. VIRI ... 61
VI. PRILOGE ... 66
1. VPRAŠANJA ZA INTERVJU ... 66
2. PRIMER KODIRANJA Z V5 ... 67
KAZALO TABEL Tabela 4: Lažje prepoznana čustva in pripadajoče kode 1.reda ... 27
Tabela 5: Kategorija: Kasneje prepoznana čustva in pripadajoče kode 1.reda ... 27
Tabela 6: Kategorija: Prepoznavanje čustev pri drugih in pripadajoče kode 1.reda ... 28
Tabela 7: Kategorija: Strategije za boljše razumevanje čustev otrok in pripadajoče kode 1.reda . 30 Tabela 8: Kategorija: Osebnostne značilnosti, ki pripomorejo k boljšemu razumevanju čustev in pripadajoče kode 1.reda ... 31
Tabela 9: Kategorija: Odnos z otrokom in pripadajoče kode 1.reda ... 33
Tabela 10:Kategorija: Težave pri razumevanju otrokovih čustev in pripadajoče kode 1.reda ... 34
Tabela 11: Vpliv vzgoje doma in pripadajoče kode 1.reda ... 36
Tabela 12: Stiske otrok in pripadajoče kode 1.reda ... 37
Tabela 13: Pogovor o čustvih in pripadajoče kode 1.reda ... 39
Tabela 14: Strategije za učenje čustvovanja ... 40
Tabela 15:Pogosto izražena čustva in pripadajoče kode 1.reda ... 42
Tabela 16: Sprejemanje izražanja otrokovih čustev in pripadajoče kode 1.reda ... 43
Tabela 17: Spodbujanje izražanja čustev in pripadajoče kode 1.reda ... 45
Tabela 18: Izražanje veselja in pripadajoče kode 1.reda ... 46
Tabela 19: Izražanje strahu in pripadajoče kode 1.reda ... 47
Tabela 20: Izražanje jeze in pripadajoče kode 1.reda ... 48
Tabela 21: Izražanje žalosti in pripadajoče kode 1.reda ... 48
Tabela 22: Vzgojiteljičini odzivi na neugodna čustva in pripadajoče kode 1.reda ... 49
Tabela 23: Pomembni dejavniki pri učenju čustvovanja in pripadajoče kode 1.reda ... 51
Tabela 24: Poimenovanje komunikacijskih strategij in pripadajoče kode 1.reda ... 53
Tabela 25: Rezultati odgovora na vprašanje : Na lestvici pogostosti označite kar velja za vas in pripadajoče kode 1.reda ... 54
Tabela 26: Primer kodiranja... 67
1
1. UVOD
Lahko bi dejali, da so čustva naš prvotni jezik, saj novorojenček že nekaj sekund po rojstvu z jokom vzpostavi prvo obliko komunikacije. Ta vrsta sporazumevanja je pomembna v vseh obdobjih našega življenja, saj se s čustvi odzovemo na situacijo, ki jo ocenimo kot pomembno (Smrtnik Vitulić, 2004). Ta se lahko izraža verbalno in neverbalno, iz česar lahko spretni opazovalec hitro prepozna razpoloženje posameznika. Da pa lahko z njimi izražamo naše realno počutje, jih moramo tudi razumeti.
Čustva imajo pomembno vlogo pri oblikovanju odzivanja, zato je potrebno otroke že od malega seznanjati z njimi. Da je njihov razvoj čim bolj optimalen, jih morajo otroci v prvi vrsti biti zmožni razumeti, se z njimi soočiti, šele nato nadzorovati in s pomočjo tega spreminjati svoje vedenje (Smrtnik Vitulić, 2004).
Pomembno vlogo pri vzgoji in razvijanju čustvene odzivnosti imajo poleg staršev tudi vzgojiteljice1, ki na dnevni ravni preživljajo veliko ur z otroki. Te strokovne delavke imajo zahtevno nalogo, saj morajo znati otrokom zagotoviti spodbudno okolje, v katerem se otrok počuti varnega in sprejetega. Težava se lahko pojavi, ker otroci pri svojih zgodnjih letih niso verbalno najspretnejši in posledično težko obrazložijo, kaj se jim dogaja, kako se počutijo in zakaj. Glede na to, da se otrok šele spoznava in se uči sporazumevanja, njegovo besedno izražanje ni najboljši pokazatelj njegovega počutja. Potemtakem mora biti strokovna delavka še toliko bolj pazljiva na preostale pokazatelje otrokovih čustev, kot so telesna govorica in otrokovo izražanje doživljanja ter skušati razumeti otrokov pogled na situacijo.
Zlasti pri predšolskih otrocih vpliva na otrokovo odzivanje pretežno njegovo čustvovanje.
Zato naj bi bile vzgojiteljice usmerjene v razvoj prijetnih in pomirjajočih čustev. Na njihovi osnovi se nato razvijajo otrokova socialna čustva, ki pa so bolj kompleksna (Benković, 2011).
Večina razvojnih psihologov je mnenja, da dojenčki izražajo že vsa temeljna čustva. Okoli šestega meseca naj bi dojenček že oblikoval povezane vzorce čustvenega izražanja, kot so telesne spremembe, ton in sprememba glasu. Otrok po drugem letu že pogosto menja svoja čustva in jih skuša nadzorovati. V zgodnjem otroštvu se prepoznavanje in razvoj čustev nadaljujeta, velik pomen pri tem pa ima razvoj jezika (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Ta otroku omogoča, da, poleg kretenj in izraza na obrazu, pri izražanju svojih čustev uporablja tudi besede, kar pripomore k boljšemu uravnavanju čustev in prilagajanju teh pravilom in pričakovanjem odraslih (Keller in Lohaus, 1998).
Tudi sama sem bila pri delu v vrtcu priča burni čustveni reakciji otroka na situacijo, ki jo sama ne bi ocenila kot pomembno. V tistem trenutku sem se kot vzgojiteljica z malo izkušnjami vprašala, kako naj se najpametneje odzovem na čustva otroka, ki si jih ne znam
1 V svoji diplomski nalogi bom zaradi poenostavitve uporabljala izraz v ženskem spolu (vzgojiteljica, strokovna delavka), saj delež žensk zaposlenih v vseh vrtcih znaša 95% ali več.
2 najbolje razložiti. Milivojević (2008) v KER modelu opisuje pripis pomena in pomembnosti situaciji kot dva od osmih procesov, ki so pogoj za nastanek čustev, kar pomeni, da če sama situacije ne doživljam kot pomembne, se čustva v meni ne bodo sprožila, zaradi česar težje razumem odziv otroka. Zavedam se, da ne obstaja nek čudežen, univerzalen odgovor ali neko napisano pravilo, ki bi delovalo za vse situacije. Kljub temu, so me ta in njej podobne okoliščine spodbudile k raziskovanju strategij, ki jih pri razumevanju, prepoznavanju in odzivanju na čustva otrok na vsakodnevni ravni uporabljajo vzgojiteljice z nekajletno prakso.
Kot pravi tudi Smrtnik Vitulić (2004), je potrebno strategije ravnanja z otroki, ki doživljajo različna čustva, prilagoditi konkretnemu otroku in situaciji, v kateri se je znašel. Pomembno je, da se z njim pogovorimo in skušamo razumeti njegovo doživljanje in izražanje, saj se lahko le na tak način približamo rešitvi problema.
Ena izmed glavnih nalog vzgojiteljice je, da otroke uvaja v osnovne komunikacijske veščine.
Da je usmerjena v to, kako na ustrezen, miren način izraziti svoje želje, misli, čustva. Pri tem si lahko pomaga z različnimi komunikacijskimi strategijami, s katerimi želi vzgojiteljica otroka bolje razumeti oziroma dobiti jasnejšo podobo sporočenega. Poleg tega vešča uporaba strategij komunikacije pomaga otroku uvideti, razumeti in spreminjati svojo komunikacijo, čustvovanje, odnose, vedenje itd. (Vec, 2005).
3
II. TEORETIČNI DEL
1. ČUSTVA
1.1. Opredelitev čustev
Beseda čustva ima širok pomen, saj obstaja mnogo teorij, ki besedo definirajo vsaka po svoje. Zanjo posledično ne obstaja ena edinstvena oziroma skupna definicija. Kar zatrdno drži je to, da so čustva zapleteni in sestavljeni procesi, ki poleg kognitivnih, vključujejo tudi fiziološke, izrazne in vedenjske odzive. Če si ti procesi sledijo v določenem zaporedju, sestavljajo čustva (Oatley in Jenkins, 1996). Da pa jih ne razumemo samo kot zaporedje ločenih procesov, jih Smrtnik Vitulić (2004) poimenuje kot posameznikov celosten odziv na situacijo, ki jo oseba oceni kot pomembno. Seveda se ljudje med seboj razlikujejo in posledično so tudi njihove ocene situacije razlikujejo. Prav tako je lahko enaki situaciji pripisana drugačna vloga, zaradi česar so tudi odzivi nanjo pri vsakem posamezniku drugačni. Situacija, ki je za nekoga bolj pomembna in skladna z njegovimi željami in cilji, bo izvabila intenzivnejša čustva (prav tam).
Tudi Milivojević (2008) definira emocije kot reakcijo posameznika ne neko dogajanje. Po njegovem mnenju emocionalna reakcija vsebuje posebno doživljajsko kvaliteto. Ko se posameznik v določeni situaciji čustveno odzove na dogodek, vzpostavi neposreden odnos tako do dogajanja kot tudi odnos do svojega odziva na to dogajanje. Tako oseba te situacije ne le zaznava, temveč jo tudi občuti. Čustva so posledično reakcije na tiste dražljaje, ki jih posameznik označi kot pomembne.
Temu pritrjujeta tudi Muršič in Pušnik (2010), ki pravita, da je porajanje različnih čustev torej odvisno od tega, kako posameznik stvari osmišlja in kakšno pomembnost zanj imajo, saj se čustveno odzove le, če mu je situacija pomembna. Posameznik se lahko te pomembnosti zaveda ali pa tudi ne. Čustveni odziv je poskus prilagoditve pomembni spremembi, ki zanj postane prioriteta.
Čustva so tista, ki organizirajo in uravnavajo posameznikove izkušnje razvoja že v prvem letu življenja. Posameznika prilagajajo na okolje, ko spodbujajo vedenjske odzive na zunanje in notranje dogodke. Poleg tega služijo čustveni izrazi komunikaciji, usmerjajo pozornost drugih ljudi na lastno čustveno stanje in s tem na lastne vedenjske razmere. Predstavljajo tudi dražljaje, na katere se drugi ljudje odzivajo (Marjanovič Umek, 2004).
1.2. Delitev čustev
Glede na sestavljenost delimo čustva na temeljna in kompleksna. Izbor, v katerega so uvrščena temeljna čustva, se razlikuje glede ne avtorje. Različni avtorji namreč uporabljajo
4 različna merila, ki naj bi izbrano čustvo umestilo med temeljna. Smrtnik Vitulić (2004) na podlagi različnih avtorjev opredeljuje temeljna čustva, ki ustrezajo naslednjim kriterijem:
- »Pojavljajo se zgodaj v razvoju,
- njihovo izražanje in prepoznavanje je podobno v vseh kulturah,
- značilnosti po katerih jih prepoznamo so tipični obrazni izrazi, s posebnimi vzorci možganske dejavnosti in prilagoditvenim pomenom.« (Smrtnik Vitulić, 2004, str.
11).
Glede na te kriterije obstaja več seznamov, v katerih se večina avtorjev opredeljuje za pet do devet osnovnih oziroma temeljnih čustev (Milivojevič, 2008). Med osnovna oziroma temeljna čustva večinoma uvrščajo veselje, presenečenje, žalost, jezo in gnus. Nekateri pa tem dodajajo še zanimanje, strah, sram in krivdo (Marjanovič Umek, 2004).
Kompleksna čustva se v razvoju pojavijo kasneje, šele po drugem letu starostu. Mednje prištevamo sram, krivdo, zavist in druge. Kompleksnejša čustva so čustva, ki niso neposredno pomembna za naše preživetje ali biološko utemeljene odnose, ampak gre za socialna čustva, ki so pomembna za življenje z drugimi ljudmi (Smrtnik Vitulić, 2004).
Ko govorimo o doživljanju čustev, ločimo tri vidike, s katerimi lahko isto čustvo, v enaki ali podobni situaciji, opišemo na različnih nivojih, in sicer poznamo delitev na vrednostni, jakostni in aktivnostni vidik čustev (Babšek, 2009).
Vrednostna funkcija naše doživljanje obeleži kot pozitivno ali negativno. Čustva ne morejo biti nevtralna, lahko so samo prijetna ali neprijetna. Prav zaradi te funkcije pridobijo mnoge osebe, situacije in izkušnje v našem življenju vrednostni vidik (Musek in Pečjak, 1997).
Emocije vplivajo na različne procese, ki se v posamezniku dogajajo, od kognitivnih procesov, do posameznikovega obnašanja in motivacije (Smrtnik Vitulić, 2004). Avtorica pozitivnim čustvom pripisuje funkcijo približevanja določenemu dogajanju, ki v posamezniku vzbudi posamezno čustvo. Negativnim čustvom pa pripisuje funkcijo izogibanja dogajanju, ki ga posameznik oceni kot neprijetno.
Milivojević (2008) piše, da je razvrščanje čustev glede na intenziteto koristno. Navaja, da je temeljno pravilo intenzitete čustev, da bolj kot oseba zaznava določeno situacijo kot pomembno, intenzivneje jo bo občutila.
Tretja delitev, ki jo avtorji pogosto navajajo, je na vzburjajoča in pomirjajoča čustva - aktivnostni vidik (Marjanovič Umek, 2004). Babšek (2009) pravi, da nekatera čustva, z delovanjem simpatičnega živčevja, pripravijo naš organizem na akcijo. Tem čustvom pravimo vzburjajoča čustva in mednje prištevamo jezo, navdušenje, strah, tremo, itd. Druga čustva nas umirjajo ter našo aktivnost zmanjšujejo, saj so povezana z našim parasimpatičnim živčevjem. Ta čustva imenujemo pomirjujoča čustva.
5 1.3. Funkcije čustev
Čustva so osrednji prilagoditveni mehanizem razvoja vseh vidikov človekovih dejavnosti, od spoznavnih procesov, do temperamenta, socialnega vedenja in telesnega delovanja. Kako pomembna pa je njihova vloga, se pokaže pri razvoju samozavedanja in pri pridobivanju zavednega nadzora nad izrazom čustvenih stanj (Marjanovič Umek, 2004).
Babšek (2009) povzema štiri funkcije čustev, in sicer prilagoditveno, vrednostno, usmerjevalno in obrambno. Prilagoditvena je tista, ki omogoča posamezniku učinkovito prilagajanje na spremembe v odnosu med njim in svetom.
Raziskovalci menijo, da čustva omogočajo učinkovito prilagajanje spremembam v odnosu med posameznikom in zunanjim svetom. Ta nam pomagajo oceniti, ali gre za pozitivne ali negativne spremembe (Čigon, b.d.)
Vrednostno funkcijo Babšek (2009) opredeli podobno kot Musek in Pečjak (1997), in sicer kot zmožnost doživljanja sveta kot pozitivnega, negativnega, prijetnega ali neprijetnega.
Usmerjevalna funkcija je tista funkcija, ki nas usmerja proti objektu ali stran od njega, odvisno od tega, ali v naš sproža prijetna ali neprijetna čustva. Zadnja, obrambna funkcija, je opredeljena kot tista funkcija, ki nam pomaga, da se izognemo situaciji, ki za nas predstavlja nevarnost in nas ogroža. S tem nas zaščiti pred morebitnimi negativnimi posledicami našega nadaljnjega odzivanja (Babšek, 2009).
Čustva vplivajo tudi na odnose z ljudmi, saj z njimi v komunikaciji izražamo impliciten ali ekspliciten pomen sporočila (Milivojević, 2008).
1.4. Čustva kot proces
Da se čustva v nas pojavijo, moramo iti skozi določen proces, ki privede do tega, da jih občutimo, doživljamo in razumemo. Ker so vedno izraz subjektovega odnosa do sveta, Milivojević (2008) pravi, da jih je treba pojasnjevati v povezavi z odnosom med subjektom in svetom. Potrebno je namreč upoštevati tudi procese, ki nastopijo pred in po emociji. Vsako čustvo je del zapletenega mehanizma, ki ga Milivojević (2008) imenuje KER ali krožna emocionalna reakcija. KER model je veriga dogodkov, ki privedejo do čustva.
Znotraj krožne reakcije avtor izpostavi osem ključnih procesov: »Stimulusna situacija, zaznavanje stimulusne situacije, pripisovanje pomena dražljaju, pripisovanje vrednosti dražljaju, emocionalni telesni odziv, pripravljenost na akcijo, mišljenje in mentalne operacije, odziv oziroma akcija.« (Milivojević, 2008, str.43).
2. PODROČJA ČUSTVOVANJA
Čustva so kompleksen proces. Pri analizi smo lahko pozorni le na posamezne procese oziroma kombinacijo procesov, ki jih sestavljajo. Analiziramo lahko namreč posameznikovo
6 doživljanje, izražanje, prepoznavanje, uravnavanje in simultanost čustev (Smrtnik Vitulić, 2004). Tudi sama sem v empiričnem delu analizira in interpretirala vzgojiteljičino razumevanje, prepoznavanje in odzivanje na čustva otrok.
Posameznikovo doživljanje čustev je povezano z zaznavanjem čustvenih procesov. Z izražanjem posameznik vključuje specifične telesne izraze čustev, pri prepoznavanju se usmeri na značilne pokazatelje čustev, uravnava pa lahko posameznik doživljanje, razmišljanje in izražanje čustev (Smrtnik Vitulić, 2004).
Potrebno je razlikovati med izražanjem in doživljanjem čustev. Doživljanje je notranji vidik čustvovanja, medtem ko gre pri izražanju za zunanji vidik. Z izražanjem namreč lahko svoje čustveno doživljanje naredimo opazno drugim (Musek in Pečjak, 1997).
2.1. Izražanje
Že od začetka našega življenja ima izražanje čustev glavno vlogo, saj nam pomaga zadovoljevati naše potrebe in uravnavati svet. Dober primer je dojenček, ki za sporazumevanje nima na voljo drugega kot jok. Z jokom izraža svojo potrebo in kliče starše, da mu to pomagajo zadovoljiti. Otroka naučiti, da neovirano izraža čustva, ni takšen problem, težje ga je naučiti, da jih izraža ustrezno (Kanoy, 2014). Tudi Musek in Pečjak (1997) pišeta, da nam je izražanje čustev že vrojeno, sčasoma se jih naučimo tudi prikrivati in prenarejati.
Ustrezno izražanje in razumevanje čustev pri otroku zahteva dobre verbalne sposobnosti.
Verbalne sposobnosti so namreč tesno povezane z razumevanjem notranjega stanja (Cole, Dennis, Smith-Simon in Cohen, 2009). Temeljna čustva najprej izrazimo in prepoznamo, saj so izrazi pri temeljnih čustvih splošni in omogočajo medkulturno sporazumevanje (Babšek, 2009).
Izražanje čustev poteka na dva načina, in sicer besedno in nebesedno. Nebesedno obsega kar 90 odstotkov celotnega čustvenega izražanja. Kaže se skozi očesni stik, mimiko, izraze na obrazu, ton glasu, telesno držo, kretnje in drugo (Kanoy, 2014). Elementi čustvenih izrazov so dokaj zanesljivi kazalci čustvenih stanj človeka. Pogosto so ti izrazi nezavedne narave.
Med vedenjske kazalce čustvenih stanj uvrščamo obrazne izraze, gibe oči, smer gledanja, kretnje, držo telesa, glas, nejezikovne zvoke, uporabo socialnega prostora, dotik in vonj (Smrtnik Vitulić, 2004).
2.2. Prepoznavanje
Na posameznikove socialne odnose pomembno vpliva sposobnost prepoznavanja in razumevanja čustev. Ta sposobnost je v veliki meri rezultat učenja, saj se otrok uči s pomočjo situacij, gest, lastnih čustvenih izrazov itd., ki jih pridobiva z lastnimi izkušnjami. V obdobju otroštva se razumevanje in prepoznavanje čustev hitro razvija. Otroci se že kot dojenčki iz
7 izraza na obrazu staršev in drugih učijo prepoznavanja čustev, kar jim pride prav tudi pri nadaljnjem razvoju (Marjanovič Umek, 2004). Tudi Smrtnik Vitulić (2004) je mnenja, da je prepoznavanje čustev v veliki meri rezultat učenja, ki ga oseba pridobiva preko vsakodnevnih izkušenj. Pri tem posameznik poveže izraze z ustrezno situacijo in vedenjem.
Za prepoznavanje lastnih čustev pa posameznik uporabi kombinacijo naslednjih vidikov - opisa situacije, določenega vedenja in specifičnega doživljanja.
Lamovec (1991) piše, da imajo, poleg poznavanja situacije in vedenjskih izrazov, pri prepoznavanju čustev pomembno vlogo tudi številni drugi dejavniki. Med te dejavnike prišteva kontekst, časovno razporeditev izrazov, neskladnost med kanali sporočanja, nebesedno sporočanje in nasprotujoča si sporočila.
Otroci v vrtcu, ki kažejo boljše prepoznavanje in razumevanje čustev, so prosocialno bolj odzivni do vrstnikov, izražajo prilagojeno socialno vedenje in so s strani vrstnikov in vzgojiteljic označeni za bolj socialno kompetentne (Denham, 2007).
2.3. Uravnavanje
Uravnavanje čustev je izraz, ki opisuje začasno ali trajno prilagajanje kakovosti in intenzivnosti komponent čustev v določeni situaciji ali pri določenih ljudeh. Ko čustva uravnavamo, z njimi upravljamo, jih reguliramo oziroma prevzemamo nadzor nad njimi (Smrtnik Vitulić, 2004).
Ena glavnih razvojnih nalog otroka v zgodnjem otroštvu je pridobiti nadzor oziroma določeno stopnjo nadzora nad lastnim čustvenim doživljanjem v socialnih situacijah. Nadzor nad čustvenim doživljanjem se nanaša na razne strategije, ki so v pomoč pri uravnavanju intenzitete lastnega čustvenega doživljanja (Marjanovič Umek, 2004).
Smrtnik Vitulić (2004) navaja tri načine nadzora nad čustvi. Poimenuje ekspresiven nadzor in s tem opisuje spremenjen izraz ali vedenje z namenom, da spremenimo doživljanje. Kot drugi način izpostavi kognitiven način. Z njim opisuje spreminjanje misli in predstav z namenom spreminjanja doživljanja. Tretji način, ki ga navaja, je telesni način nadzora nad čustvi. Pri njem gre za spreminjanje telesnih znakov.
3. TEMELJNA ČUSTVA
V empiričnem delu sem opazila pogostejše pojavljanje štirih temeljnih čustev, ki jih bom v nadaljevanju tudi podrobneje opisala. Ta čustva so veselje, žalost, strah in jeza.
8 3.1. Veselje
Milivojević (2008) kot veselje označi tisto čustvo, ki ga oseba doživlja, kadar oceni, da je zadovoljila neko svojo pomembno željo oziroma da se je katera od njenih najvišjih vrednot močno potrdila. Smrtnik Vitulić (2004) ugotavlja, da je doživljanje veselja odvisno od tega, kaj je posamezniku pomembno. Glede na starostno obdobje, se osebe veselijo različnih stvari. Otroci se v zgodnjem otroštvu veselijo predvsem materialnih dobrin, pomembnih dogodkov in dejavnosti, ki jim prinašajo takojšnje ugodje. Pri otrocih v srednjem otroštvu in mladostnikih pa veselje narašča zaradi sprejetosti med vrstniki, šolske uspešnosti in drugih dosežkov.
Fekonja in Kavčič (2004) izpostavita pomembno vlogo veselja v otrokovem socialnem prilagajanju. Izražanje veselja je namreč privlačno za druge ljudi, prispeva k prijetni klimi v skupini, vzbuja pozitiven vtis pri drugih, prispeva k pozitivnemu samovrednotenju.
Mlajši otroci hitro najdejo razlog za veselje, saj v zgodnjem otroštvu število dražljajev, ki vzbujajo veselje, naraste. Veselje izražajo s smehom in sprostitvijo celega telesa (Marjanovič Umek, 2004).
3.2. Žalost
Žalost doživljajo posamezniki, ki ocenijo, da so neupravičeno izgubili nekaj njim pomembnega. Žalovanje nam pomaga razumeti, kako pomembno je bilo za nas to, kar smo izgubili (Milivojević, 2008). Pomembnejša kot je ta izgubljena oseba ali objekt, močneje in intenzivneje posameznik doživlja žalost. Posameznik se skuša spoprijeti z dogajanjem in ga ne želi spremeniti. Žalostna oseba usmerja pozornost nase in na svoje doživljanje (Oatley in Jenkins, 1996).
Milivojević (2008) označi kot funkcijo žalosti možnost čustvene razveze od izgubljenega objekta. Z razvezo je oseba sposobna ponovno tvoriti novo navezavo.
Otroci ne doživljajo velikokrat intenzivne žalosti, le v primeru, če so bili od izgubljene osebe ali objekta odvisni. Intenzivnost žalovanja z leti tudi narašča (Smrtnik Vitulić, 2004).
3.3. Strah
Čustvo strahu povezujemo z nevarnostjo, saj ga ljudje doživljamo, kadar verjamemo, da nismo dovolj sposobni, da bi se spoprijeli z nastalo situacijo, za katero ocenimo, da presega naše zmogljivosti (Milivojević, 2008).
Posameznika je lahko strah zase ali za druge. Ne glede na to od kod izvira strah, posameznika pripravi na spoprijemanje z nevarnostjo, ki mu preti. Strah v nas sproži hitro in avtomatsko oceno, mobilizacijo energije in prilagoditev na nastalo situacijo. Posameznik, ki doživlja
9 strah, se lahko odloči za beg pred ogrožajočo situacijo, ali se situaciji zoperstavi. V evolucijskem smislu je strah ljudem omogočil preživetje in zaščito (Smrtnik Vitulić, 2004).
Velja, da postajajo strahovi s starostjo otroka številčnejši in močnejši, a hkrati z razvojem in izkušnjami nekateri izginejo, saj otrok spoznava pravi pomen predmetov in pojavov, ki so mu bili strašljivi. Otroci v zgodnjem otroštvu imajo tako več strahov kot malčki, a ne pa tudi kot otroci v srednjem otroštvu (Fekonja in Kavčič, 2004).
3.4. Jeza
Jezo doživljajo ljudje, ki ocenijo, da nekdo ali nekaj neupravičeno ogroža želje ali vrednote, ki so posamezniku pomembne. Njena funkcija je namenjena drugi osebi in ji sporoča, naj spremeni svoje vedenje. Poleg tega omogoča določanje meja posameznikovega jaza. S tem, ko oseba od drugih nekaj zahteva, poskuša določiti mejo in si urediti socialni svet, ki je skladen z njenimi standardi. V prvi obliki jeza pri malem otroku izvira iz občutja iritacije in frustriranosti (Milivojević, 2008).
Z jezo posameznik dokazuje svojo dominantnost, saj se jezi tisti, ki želi spremeniti svet v skladu s svojimi željami, vrednotami in cilji. Po navadi se jeza pojavi, ko oseba čuti, da ga nekdo ali nekaj ovira pri njegovi dejavnosti, kadar jim nekdo preprečuje izpeljavo dejavnosti, ali ko je nekdo do njih nespoštljiv (Smrtnik Vitulić, 2004). Jezo doživimo tudi takrat, ko se dogodki ne odvijajo v skladu z našimi željami in ko ocenimo, da za spreminjanje teh dogodkov nimamo več moči (Vec, 2005).
4. RAZVOJ ČUSTVOVANJA
Razvoj čustev je urejen proces, ki se ne pojavi kar naenkrat s popolno razvitim prepoznavanjem, doživljanjem in izražanjem čustvovanja. Gre za dolgotrajen proces, s katerim se čustva razvijajo postopoma (Papalia, 2003).
Čustva so primarno psihični pojav, zato je za njihov razvoj nujno potrebna psihična struktura, ki čustva sproži. Ob rojstvu otrokove psihične strukture še niso toliko razvite, da bi mu omogočile doživljanje celotnega spektra čustev. Prirojen je biološki potencial, ki nam omogoča razvoj čustvenih reakcij, sama čustva pa niso še razvita. Šele ko je otrok sposoben definirati določeno situacijo oziroma ko je zmožen določenemu dražljaju pripisati pomen, je otrok sposoben občutiti in izraziti določeno čustvo (Milivojević, 2008).
Čustveni razvoj se tako kot osebnostni ne preneha z odraslostjo, ampak se nadaljuje skladno z razvojem in diferenciranjem referenčnega okvira. Bolj kot je naš referenčni sistem sposoben opredeljevati specifične in diferentne pomene določenim pomembnim dražljajem, bolj diferencirane in subtilne so naše emocionalne reakcije (Milivojević, 2008).
10 4.1. Razvoj izražanja čustev
Dojenček že v prvih tednih po rojstvu s starši vzpostavlja interakcijo z vokalizacijo, preprostimi gestami, govornim obratom in recipročnostjo. V dialog je vključen veliko prej preden razvije lastno slovnico. Poleg tega ima vizualni svet dobro razvit, kar je dobra podlaga za učenje jezika (Vidmar, 2010).
Tudi Marjanovič Umek (2004) piše, da je otrok že kmalu po rojstvu sposoben posnemati različne enostavne čustvene izraze na obrazih drugih. V prvih mesecih po rojstvu vedno uspešnejše usklajuje svoja čustvena stanja in izraze drugih pri komunikaciji z njimi.
Sposobnost inhibicije čustvenega izražanja dojenčka je še v drugem letu zelo šibka, kar pomeni, da je izraženo čustvo neposreden izraz dojenčkovega čustvenega stanja. Sposobnost zakrivanja čustvenih stanj se pojavi šele v zgodnjem otroštvu.
Smrtnik Vitulić (2004) povzema, da se pojavljata dve različni mnenji o tem, kdaj začnejo otroci izražati različna čustva. Musek in Pečjak (1997) zagovarjata, da novorojenčki izražajo le nediferencirano čustveno stanje splošnega vzburjenja, posamezna čustva pa se v razvoju pojavijo kasneje. Kot prejšnja avtorja Smrtnik Vitulić (2004) piše, da so mnogi avtorji mnenja, da lahko o čustvih otroka govorimo šele, ko ta dosežejo določeno stopnjo kognitivnega in motoričnega razvoja, ki predstavljata osnovo čustvenemu odzivanju.
Na drugi strani pa imamo avtorje, ki se s tem ne strinjajo ter navajajo, da otroci že v najzgodnejšem obdobju izražajo vsa temeljna čustva. To naj bi potrjevalo dejstvo, da jih lahko neposredno prepoznamo glede na izraze na obrazu otroka (Smrtnik Vitulić, 2004).
Ne glede na nasprotujoče si mnenje raziskovalcev drži, da starejši kot je otrok, več različnih čustev lahko pri njem opazimo. Ne glede na to, da imajo čustva biološko osnovo, se jih otrok šele z odraščanjem nauči prepoznavati in izražati. Zato lahko rečemo, da so v veliki meri odvisna od otrokove interakcije z odraslimi. Okolje, znotraj katerega odrašča, pomaga oblikovati pravila čustvovanja, ki vključujejo nenapisana pravila za načine izražanja čustev (Batistič Zorec, 2003). Nenapisana pravila se otroci učijo prek posnemanja čustvenih izrazov in reakcij opazovanih oseb ter preko prenašanja čustvenih odzivov na nove objekte (Musek in Pečjak, 1997).
Otroci čustva izražajo intenzivneje in manj nadzorovano kot odrasli. Prav tako jih izražajo pogosteje ter so ti izrazi bolj površinski (Marjanovič Umek, 2004). Papalia in sodelavci (2003) opažajo pri otrokovem drugem letu starosti razvoj samozavedanja in čustev samozavedanja, kar pomeni, da so otroci že bolj sposobni uravnavati čustva in dejavnosti.
Ta stopnja naj bi predstavljala tudi napredek v razvoju otroških možganov.
Nadzorovanje izražanja čustev v socialnih situacijah je eden izmed glavnih razvojnih nalog v zgodnjem otroštvu. Poleg nadzorovanja izražanja pa se morajo otroci naučiti tudi družbenih pravil, in sicer kdaj in kje je primerno čustva izražati (Fekonja in Kavčič, 2004).
11 4.2. Razvoj razumevanja in prepoznavanja čustev
Da lahko otroci s čustvi upravljajo in jih razumejo, jih morajo biti v prvi vrsti zmožni prepoznati.
Lamovec (1991) piše, da na prepoznavanje čustev vplivajo izkušnje, ki jih posameznik pridobiva zavestno ali nezavedno. Nekatera primarna čustva sicer prepoznamo nezavedno, ampak so za to osnova pretekle izkušnje. Kompleksnejša čustva prepoznavamo zavestno, saj moramo biti pozorni na več komponent, od izraznega vedenja, do konteksta, v katerem se vedenje odvija, in zmožnost prepoznavanja čustev drugih.
Smrtnik Vitulić (2004) navaja tri vidike, ki pripomorejo k lastnemu prepoznavanju čustev.
Ti so opis situacije, opis določenega vedenja in specifičnega doživljanja.
V obdobju otroštva se razumevanje in prepoznavanje čustev hitro razvija. Otroci se že kot dojenčki iz izraza na obrazu staršev in drugih učijo prepoznavanja čustev, kar jim pride prav tudi pri nadaljnjem razvoju. Razumevanje teh izrazov pa omogoča razmišljanje in pogovor o čustvih, ki jih doživljajo in o situacijah, ki so jih te reakcije izzvale. Otroci že v zgodnjem otroštvu doživljajo sočasna in nasprotujoča si čustva do družinskih članov, medtem ko se razumevanje sočasnosti in nasprotujočim čustvom pojavi šele kasneje, in sicer pri sedmem oziroma osmem letu starosti (Marjanovič Umek, 2004).
Za razliko od srednjega otroštva, otroci v zgodnjem otroštvu prepoznajo čustva drugih, predvsem po izrazih na obrazu in po aktivnostih ter situacijah, ki so značilne za sprožena čustva (Lamovec, 1991).
Mladostniki, v nasprotju z otroki v srednjem otroštvu, še pogosteje razlagajo čustva kot produkt specifičnih, individualnih značilnosti posameznika, njegovih želja in ciljev.
Pogosteje tudi razumejo, da je doživljanje določenih čustev odvisno od motivov ljudi (Smrtnik Vitulić, 2004).
4.3. Razvoj doživljanja čustev
Z dozorevanjem kognitivnih sposobnosti, pridobivanjem novih izkušenj in učenjem socialnih norm, posameznik pridobiva vedno večje sposobnosti za kontrolo nad doživljanjem in izražanjem svojih čustev (Kavčič in Fekonja, 2004). Potrebno se je zavedati, katero čustvo doživljamo in zakaj ga doživljamo. Čustva, ki jih občutimo, nas namreč opozarjajo na za nas trenutno pomembne stvari in cilje, ki naj imajo prednost. Ob zavedanju doživljanja določenega čustva, se lahko na pomembne stvari osredotočimo in se z njimi začnemo ukvarjati. Čustvo in njihov kontekst bolje ozavestimo, če ugotovimo, katero čustvo doživljamo in s katerim dogodkom ali razmišljanjem je povezano (Muršič, Milivojević, Lešnik Mugnaioni, 2010).
12 Z razvojem predvidevanja dogodkov in govora otrok usvoji nove načine vedenja, s katerimi potem uravnava svoja čustva. Drugim lahko pove ali pokaže, kaj želi in kaj naj storijo, da se bo bolje počutil (Batistič Zorec, 2003).
Ena glavnih razvojnih nalog otroka v zgodnjem otroštvu je pridobiti nadzor oziroma določeno stopnjo nadzora nad lastnim čustvenim doživljanjem v socialnih situacijah. Nadzor nad čustvenim doživljanjem se nanaša na razne strategije, ki so v pomoč pri uravnavanju intenzitete lastnega čustvenega doživljanja. Nadzorovanje čustev vključuje notranje in zunanje procese, ki so v pomoč otroku pri analiziranju, vrednotenju in spreminjanju svojih čustvenih odzivov. Nove strategije se razvijajo skupaj z razvojem govora in sposobnosti predstavljanja (Batistič Zorec, 2003). Otrok pri štirih letih že razume, da je doživljanje čustev sčasoma vedno manj intenzivneje, ne glede na to, ali gre za pozitivna ali negativna občutja. Pri šestih letih se že zaveda, da je intenzivnost določenega čustva odvisna od tega, ali se posameznik pogosto spominja tega dogodka, ki je čustvo povzročil, ali o njem ne razmišlja veliko. Štiri in petletni otrok razume, da lahko posameznik prikliče čustva preteklega dogodka, ko ga nanj spomni nek zunanji dražljaj, ki je z njim povezan. Ne razume, da nekdo drug v enaki situaciji, čustev ne bo doživel. Medtem ko šestletni otrok že ve, da lahko negativna čustva nadzoruje tako, da se zamoti z neko drugo, prijetno dejavnostjo, ob kateri ne doživlja negativnih čustev (Marjanovič Umek, 2004).
Pri petih in šestih letih otrok že razlikuje med doživljanjem in izražanjem čustev, kar mu omogoča, da v določenih situacijah prikrije svoja čustva ter se s tem zavaruje pred jezo ali posmehom drugih (Fekonja in Kavčič, 2004).
5. SPODBUJANJE ČUSTVENEGA RAZVOJA
Zgodnje otroštvo je kritični čas pri socialnem in čustvenem razvoju. Že predšolski otroci začenjajo ločevati med pozitivnimi in negativnimi čustvi ter se učijo, kako te regulirati.
Otroci najprej občutijo čustva, na katera posledično reagirajo, dolgo preden znajo te občutke poimenovati in prepoznati. Socialnih in čustvenih kompetenc oseba ne pridobi avtomatično z rojstvom, ampak se jih na podlagi zgodnjega učnega okolja uči (Kramer, Caldarella, Christensen in Shatzer, 2010).
Največjo vlogo pri spodbujanju čustvenega razvoja otroka ima vpliv staršev. Kasneje pomembno vlogo nosita tudi vzgojiteljica in pomembni drugi. Avtorica pravi, da je najpomembnejše, da starši in vzgojiteljice razvijajo in krepijo pozitivna čustva in zavirajo tista, ki pri otroku povzročajo neprijetne občutke (Bergant, 1983).
Starši so tisti, ki socializirajo otroka. V procesu socializacije gradijo otrokovo čustvovanje skladno z osebnimi in družinskimi normami. Na podlagi dovoljenj, prepovedi in ukazov s strani staršev, otrok izdela svoj profil emocionalnih reakcij ali drugače imenovan emocionalni skript (Milivojević, 2008). Tudi Stokes Szanton (2001) poudarja, da se ravnanja
13 s svojimi čustvi otroci naučijo v odnosu z odraslimi. Otroci opazujejo, kako na čustva in čustveno situacijo reagirajo odrasli in zbirajo informacije o značilnosti posameznih čustvenih stanjih. Pomembno nalogo odraslih navaja tudi Kanoy (2014). Pravi, da mora odrasel otroka spodbujati in učiti pristnega izražanja čustev, kar pomeni, da se mora na njegova čustva tudi odzivati. Če otrok namreč ob doživljanju določenega čustva ne prejme primernega odziva odraslega, bo mislil, da je njegov občutek nepomemben, ali da je z njim kaj narobe.
Kanoy (2014) pravi, da se otroci učijo izražanja čustev skozi poimenovanje. Ko se o čustvih pogovarjamo, jih moramo poimenovati. Tudi Oatley in Jenkins (1996) menita, da je za razvoj uravnavanja čustev pomembna sposobnost uporabe jezika. Otroci, ki se učijo in ki znajo govoriti, lahko povedo, kaj jih razjezi, zato jim ni potrebno komunicirati le z gestami in izrazi. Sposobnost pogovora o čustvenih vprašanjih na nek način pomembno vpliva na odnos s starši, saj otroci postanejo sposobni ubesediti svojo jezo namesto telesnega nasilja;
počakajo, namesto da bi zakričali; nadzorujejo nestrpnost, namesto da bi jo izrazili.
O tem govorita tudi Lešnik in Marjanovič Umek (2005). Socialno-čustvena funkcija govora je za otrokov čustveni, socialni in spoznavni razvoj bistvenega pomena in predstavlja zmožnost tvorjenja in razumevanja besedil v različnih govornih položajih in za različne potrebe. S pomočjo govorne kompetence se otroci naučijo sporočati svoje izkušnje, čustva, vedenja na različne načine ter razumevanja načinov, s katerimi drugi sporočajo in predstavljajo svoje izkušnje in čustva.
6. VPLIV VRTCA NA OTROKOV ČUSTVENI RAZVOJ
Četkovič-Vodovnik (1983, v Bergant, 1983) poimenuje vrtec kot vzgojno-varstveno organizacijo, ki opravlja pomembne vzgojno varstvene socialne in varstvene naloge.
Avtorica je mnenja, da o njihovem vzgojnem vplivu zgovorno govori dejstvo, da se otroci, ki so bili dalj časa del organizirane predšolske vzgoje, veliko lažje vključijo v šolsko delo kot tisti, ki so se z vstopom v šolo prvič srečali s kolektivnim delom.
Batistič Zorec (2003) je v petdesetih letih prejšnjega stoletja opazila trend porasta vključevanja otrok v vrtec. To je spodbudilo strokovnjake k spraševanju, ali je vrtec ustrezen nadomestek vzgoje v družini. Marjanovič Umek (1990) povzema rezultate številnih raziskav o vplivu vrtca kot institucije na področja otrokovega razvoja, specifično kakšen vpliv ima na zgodnje ločevanje otrok od staršev. Rezultati raziskav so si nasprotujoči, saj eni pričajo o negativnem vplivu na kasnejši razvoj otrokovega socialnega in čustvenega razvoja ter jezikovnega in spoznavnega razvoja. Spet drugi rezultati raziskav pravijo, da ima vrtec pozitiven vpliv na otrokov razvoj in uspešnost v šoli in življenju. Avtorica zaključuje, da so danes strokovnjaki bolj enotni, saj na otrokov razvoj in učenje ne vpliva vrtec sam po sebi, ampak kakovost, ki jo znotraj vrtca pedagogi zagotavljajo (prav tam).
14 Iz raziskave, narejene v švedskih vrtcih, sledi, da ima visoka kakovost vrtca pozitivne učinke na čustveno in socialno vedenje otrok vključenih vanj. Najbolj pozitiven učinek pa ima predvsem pri otrocih, ki prihajajo iz manj spodbudnega življenjskega okolja (Lešnik in Marjanovič Umek, 2005).
Do podobnih ugotovitev je v slovenskem prostoru prišla Marjanovič Umek (1990), ki ugotavlja, da ima zgodnja vključitev otroka v vrtec pozitiven ali nevtralni učinek na socialni, spoznavni in govorni razvoj otrok, če so ti seveda vključeni v kakovosten vrtec. Tako kot avtorja zgoraj tudi ona poudarja pomembne pozitivne učinke vključitve v vrtec za otroke iz manj spodbudnega okolja (prav tam).
Vrtec pred otroka postavi nove zahteve, saj ga seznani z novo socialno vlogo, morajo se prilagoditi delu v skupini, otroci vstopajo v nove odnose zunaj družine, razvijajo nove oblike socialnih interakcij in socialno kompetentnost (Sigulin, 2019).
Na spodbujanje socialnega in čustvenega razvoja otroka vplivajo dejavnosti, ki se v vrtcu izvajajo, institucionalna klima, prikrit kurikulum, osebnost vzgojiteljic in njihova motiviranost za poglobljeno delo z otroki (Logar, 2011). Vrtec za otroke do tretjega leta združuje vzgojo, učenje navodil in pravil ter skrb in varstvo za otroke. Otroci se ne učijo le iz načrtovanih dejavnostih, ampak tudi iz nenačrtovanih, kot je interakcija z vrstniki in odraslimi, igra in dnevna rutina, ki poteka v vrtcu (Batistič Zorec, 2003).
Značilnosti predšolskega kurikuluma so, da mora biti širok in uravnotežen. To pomeni, da mora upoštevati otroka kot celoto. Kurikulum naj bi integriral čim več vidikov, bolje kot da se vse izvaja v obliki ločenih področij dejavnosti. Poleg tega, da mora poudarjati vsebine in metode vzgojnega dela, mora izpostaviti tudi pomembnost kakovostne interakcije med vzgojiteljicami in otrokom ter oblikovanje celovitega življenja. Dnevne rutine, ki jih kurikulum vključuje, so prav tako pomemben vir učnih izkušenj in varnosti (Batistič Zorec, 2003).
7. VLOGA VZGOJITELJICE PRI ČUSTVENEM RAZVOJU OTROKA
Vzgojiteljica v vrtcu je za otroka prvo zunanje okolje, s katerim se sreča in je zato pogostokrat za otroka zelo pomembna. Izkušnje, ki si jih otrok nabere v predšolskem obdobju, se globoko vtisnejo v njegovo zavest, na kar ne smemo pozabiti (Ženva, 1990).
Otrok bo na nek način lažje razvil ustrezno čustvovanje, če se bo ob vzgojiteljicah in starših počutil varno in sprejeto. Nuditi mu je treba dovolj ljubezni, ne sme se ga obremenjevati s svojimi problemi, pač pa mu je treba pomagati reševati njegove probleme, če jih ima (Benkovič, 2011). Čustveni razvoj otroka pospešuje tudi vzgojiteljica s svojo toplino, odzivnostjo, spoštovanjem, samozaupanjem, vživljanjem v čustva otroka, z odobravanjem in odličnostjo vzgoje ter nege. Vzgojiteljica s svojo doslednostjo pri odzivanju na otrokove
15 želje in potrebe zagotavlja ustrezne razmere za zdravo rast in razvoj otroka (Stokes Szanton, 2001).
Idealizirana podoba učitelja se je pri nas začela pojavljati v 30-ih letih 20. stoletja, ko je Gogala zagovarjal stališče, da vzgoja potrebuje in zahteva celega in osebnostno močnega človeka ter da mora biti oseba za ta poklic izbrana in pozvana. Dejal je, da je učiteljeva dolžnost, da z zunanjo mirnostjo in odločnostjo zagovarja vzgojno-izobraževalne zahteve.
Učitelj mora biti enkraten, samosvoj, zvest samemu sebi, stvaren, nesebičen, dosleden ter sposoben resne sodbe v različnih življenjskih situacijah (Batistič Zorec, 2003).
Osebnostne lastnosti pedagoga so še vedno zelo pomembne, še posebej v alternativnih programih, npr. waldorfskih, Montessori vrtcih. Ključna točka reforme pedagogike je vpeljala zavedanje pomembnosti vzgojiteljice in njenega doživljanja otroka. Osebnost vzgojiteljice je ključni faktor vzgoje, pomembnejši kot učne tehnike (Ženva, 1990).
Kot je bilo poudarjeno že zgoraj, so osebnostne lastnosti vzgojiteljice zelo pomembne, saj ima vzgojiteljica na otrokov emocionalni razvoj velik vpliv. Gre namreč za osebo, s katero otrok preživi največji del dneva. Predšolsko obdobje je obdobje, ko otrok razvija svoje socialne in čustvene kompetence in vzgojiteljica pri tem nanj vpliva tako s svojo strokovno usposobljenostjo, kot tudi s svojo osebnostjo. Sem prištevamo njen temperament, značaj, delovne navade, vrednote in podobno (Logar, 2011). Tudi Prosen, Smrtnik Vitulić in Poljšak Škraban (2019) govorijo o pomembnosti vzgojiteljičine osebnosti. Pričakovanja socialnega okolja, preostalih pedagogov, staršev učencev, šolski management, šolska politika, kultura okolja in drugi, naslikajo namreč predstave o tem, kakšen naj bi bil idealen pedagog. Ta naj bi posredoval dve glavni lastnosti: mirnost in emocionalno ekspresivnost (prav tam).
V novejših strokovnih literaturah lahko zasledimo, bolj kot poudarjanje vzgojiteljičinih lastnosti, poudarjanje njenega znanja, sposobnosti in veščin. Izpostavljeno je angažiranje in strokovna usposobljenosti, v smislu izkušenj, biti izkušen in pozoren opazovalec, ki dobro pozna otroke, njihove interese in potencialne sposobnosti, sposobnost odzivanja na radovednost ter upoštevanje, podpiranje njihovih idej, mišljenja in čustvovanja. Prav tako mora vzgojiteljica poznati značilnosti razvoja in učenja otrok, zmožna mora biti načrtovanja kurikuluma za otroke različnih starosti, kritično analizirati vzgojno delo in biti mora komunikativno sposobna za sodelovanje s strokovnim timom, starši in socialni okoljem (Batistič Zorec, 2003).
Plestenjak (1990) izpostavi tudi pomembnost pristnosti vzgojiteljice. Vzgojiteljica se mora znati nasmejati, razveseliti, pa tudi razžalostiti in razjeziti. Pokazati mora čustva, ki jih čuti, vendar jih mora v celoti obvladovati.
Kurikulum za vrtce opredeljuje vlogo vzgojiteljice, da s svojim vedenjem deluje spodbudno, pomirjujoče, da je vljudna in spoštuje otroka, saj vzgojiteljica predstavlja otroku zgled.
Njena naloga je, da usmerja vzgojni proces, skrbi za pozitivne interakcije, spodbuja zaželena
16 vedenja in rešuje konflikte na socialno sprejemljiv način. Poleg tega se odziva na vprašanja, prošnje, ideje in počutje otroka (Kurikulum, 1999). Peček Čuk in Lesar (2009) dodajata, da je naloga vzgojiteljice tudi, da seznanja otroka z vrednotami, spodbuja moralno razsojanje in razvija zmožnosti otrokove osebnosti, ki mu bodo omogočale lažje življenje.
8. KOMUNIKACIJSKE STRATEGIJE
Tomori (1994) navaja nekaj osnovnih pravil, ki opišejo ustrezno komunikacijo. Ustrezna komunikacija mora biti jasna, razumljiva in neposredna. Oseba mora govoriti v prvi osebi in neposredno naslavljati sporočilo na osebo, ki ji je namenjeno. Prav tako mora biti način izražanja čustev razumljiv, odprt in enoznačen. Sporočila naj bi sprejemali občutljivo in dejavno. Pazljivi moramo biti tudi na izraze na obrazu. Upoštevati moramo čustva, misli in stališča drugih, jih spoštovati in jih dopuščati, čeprav se ne skladajo z našimi. Lastna mnenja in čustva izražamo tako, da ne podtikamo čustev in misli drugih, se strpno dogovarjamo in se izogibamo ugotavljanju, kdo ima prav.
Gordon (1970) povzema trditve psihologov, da je terapevtska komunikacija tista komunikacija, ki prenese sporočila tako, da pravilno vplivajo na človeka. Ta omogoča, da se človek bolje počuti, da je pogumnejši pri govorjenju, sposobnejši izražati svoje občutke, da se zna pozitivno ocenjevati. Poleg tega tovrstna komunikacija tudi zmanjšuje strah in tesnobo.
Različne komunikacijske tehnike lahko uporabljamo z razlogom, da sami pridemo do jasnejše podobe oziroma boljšega razumevanja sogovorca, ali da pomagamo sogovorniku uvideti in spremeniti njegovo funkcioniranje (Vec, 2005). Avtor pravi, da v raznovrstnih življenjskih situacijah vsi uporabljamo specifične komunikacijske tehnike. Laična uporaba pa se temeljno razlikuje od strokovne rabe. Laična oziroma vsakodnevna uporaba je največkrat nenamenska, nesistematična in osredotočena na ozke, lastne cilje, pri čemer uporabnik najpogosteje niti ne upošteva prednosti in pomanjkljivosti posameznih tehnik (prav tam).
V naslednjih poglavjih so predstavljene štiri komunikacijske strategije. Znotraj njih so opisane njihove prednosti in slabosti, kdaj in za kaj jih je dobro uporabljati ter na kaj je potrebno pri njihovi uporabi paziti.
8.1. Aktivno poslušanje
Najpogosteje uporabljen model terapevtskega poslušanja je tako imenovano aktivno poslušanje, ki ga je utrdil in poimenoval Carl Rogers. Aktivno poslušanje se nanaša na utrjevanje besednih in nebesednih vedenj, ki dokazujejo sogovorniku našo pozornost,
17 usmerjeno na sogovornika, odzivnost in empatijo. S to tehniko naj bi sogovornika opogumljali pri nadaljevanju izražanja misli in čustev (Bodie, 2019).
Gordon navaja aktivno poslušanje kot metodo za uspešno reševanje konfliktov. Z njim sogovornika poslušamo, dajemo in sprejemamo odkrita in iskrena sporočila, kažemo obojestransko spoštovanje ter medsebojno zaupanje (Brajša, 1993). Pri tej metodi gre za aktivnost obeh udeležencev, tistega, ki govori in tistega, ki posluša (Gordon, 1970). Aktivno poslušanje poteka tako, da se skoncentriramo na sogovornika in njegove besede ter ga med govorjenjem ne prekinjamo. Hkrati poskušamo njegove besede čim bolj razumeti in se skušamo vživeti v njegovo vlogo in tisto, o čemer nam govori. Aktivno poslušamo, ko med interakcijo ne razmišljamo o drugih stvareh in če nam misli uidejo drugam, se skušamo čim hitreje vrniti nazaj k besedam sogovornika. Med poslušanjem skušamo čimbolj odmisliti sebe in se pazljivo osredotočamo zgolj na sogovornika in njegove besede (Mihalič, 2010).
Peloz (2009) piše, da je aktivno poslušanje sestavljeno iz treh komponent. Mednje spada fizično poslušanje, kar pomeni poslušanje s celim telesom, pri čemer s svojo neverbalno govorico damo sogovorniku vedeti, da je naš čas v tistem trenutku posvečen samo njemu.
Druga komponenta je psihično poslušanje, s čimer avtorica govori o poskušanju ugotavljanja počutja sogovornika iz povedanega, izražanja svojega doživljanja in preverjanje doživljanja z govornikom. Zadnja navedena komponenta je besedno poslušanje. Z besednim poslušanjem slišano preverjamo z vprašanji in dodatnimi verbalnimi odzivi. Tudi Bodie (2019) navaja, da naj bi se aktivno poslušanje kazalo prek besednega in nebesednega izražanja. V večini primerov naj bi kazalo skozi nebesedne znake, kot so kimanje, očesni stik, nagnjenost bližje sogovorniku. Besedno pa se kaže skozi parafraziranje, refleksivnost, preverjanje predvidevanj in spraševanje.
Vec (2005, po Gordon 1989 in po Nelson-Jones, 1996) navaja, da aktivno poslušanje omogoča:
- »Otroku, da predela svoja močna čustva, se jih reši in se ponovno usmeri v aktivnost, - otroku razumeti in sprejeti lastna čustva,
- lajšanje reševanja težav,
- prepuščanje odgovornosti za analizo in reševanja problema posamezniku, ki ta problem ima,
- da nas otroci lažje poslušajo, saj jim daje občutek sprejetosti, upoštevanja in razumljenosti, - ustvarjanje tesnejšega stika in zrelejšega odnosa z odraslim, saj otroku omogoča boljše samovrednotenje.« (Vec, 2005, str. 62).
8.2. Povzemanje
Povzemanje lahko uporabljamo z različnimi nameni. Uporabljamo ga lahko z namenom sinteze, da poveže nekaj, kar je navidezno nepovezano. Lahko ga uporabljamo za preverjanje
18 lastnega razumevanja. S povzemanjem lahko zožujemo sogovornikove pripovedi, saj ga skušamo osredotočiti na bistvene elemente ter mu omogočiti, da se ne zgublja v podrobnostih. Lahko pa ga uporabimo z namenom zaključevanja določenega vsebinskega sklopa in prehod v novega (Vec, 2005). Mnogi se bojijo, da bi s poimenovanjem čustva položaj samo poslabšali. Faber in Mazlish (b.d.) sta nasprotnega mnenja, saj pravita, da v primeru, da otrok sliši izraženo z besedami tisto, kar doživlja, mu je lažje, saj nekdo potrdi njegovo notranje doživljanje.
Vec (2005) opaža nevarnost povzemanja v že zgoraj omenjenemu zoževanju prostora sogovornikovega razmišljanja. S tem lahko usmerimo pozornost na vsebine, ki so videti pomembne, niso pa toliko pomembne našemu sogovorniku.
8.3. Parafraziranje
Vec (2005) parafraziranje predsedstvi kot sporočanje, v katerem skušamo dekodirano sporočilo poslati sogovorniku smiselno enako, vendar hkrati preoblikovano z našim videnjem, razumevanjem, tolmačenjem, itd.
Glede na kompleksnost uporabe ločimo dve vrsti parafraziranja:
- Preprostejše, ko le v nekaterih manj pomembnih segmentih spreminjamo sporočilo.
Ne dodajamo svojih misli ali kontekstov, temveč združimo, izpustimo nekatere dele, jih drugače poimenujemo.
- Bolj sofisticirano, ko preoblikujemo sporočilo tako, da se v večji meri približa tistemu, za kar menimo, da je bistvo in/ali skrito pod izrečenim.
Po mnenju Veca (2005), je parafraziranje ena temeljnih tehnik svetovalnega razgovora, zaradi česar bi se morali parafraziranja učiti že od zgodnjega otroštva. Pravila parafraziranja:
- »Skušaj zajeti bistvo sporočila - kaj govorec sporoča, kaj je bistvo sporočila, katera čustva se skrivajo v ozadju,
- preverjaj svoje razumevanje - uporabljanje parafraze, ki imajo izražen ali nakazan vprašaj na koncu,
- posebna pozornost naj bo namenjena parafraziranju čustev - pa tudi vsem drugim področjem, ki so z besedami težko izrazna,
- izogibanje nefunkcionalni komunikaciji - jasno parafraziranje, brez izkrivljanj in nepotrebnih izpuščanj ter posplošitev.« (Vec, 2005, str. 60).
Parafraziranje je pomembno, ko nismo prepričani, ali smo prav razumeli sogovornikove misli in čustva. Prav tako je pomembno v situaciji, ko želimo sogovorniku zagotovitvi, da ga res slišimo in mu želimo pokazati, da ga poskušamo razumeti (Peloz, 2009).
19 8.4. Opogumljajoče pripombe
Opogumljajoče pripombe Gordon (1970) poimenuje kot metodo »odpiranja vrat«. Po njegovem mnenju je to en najuspešnejših načinov, da otrok izrazi svoje občutke in probleme.
Pri tem poslušalec ne posreduje lastnih misli, sodb ali čustev. S preprostimi odgovori spodbuja sogovornika h govorjenju.
Tu gre predvsem za spodbujanje govorjenja k nadaljnji izmenjavi misli in občutkov, ko zaslutimo, da sogovorca nekaj moti (Vec, 2005). Faber in Mazlish (b.d.) sta mnenja, da medmeti, skupaj z obnašanjem, ki kaže, da nam ni vseeno, povabijo otroka, naj razišče svoje lastne misli in čustva ter po možnosti tudi sam najde rešitev za težavo.
S to metodo otroka sprejmemo kot osebnost, ker mu povemo, da ima pravico povedati, kar občuti, da se od njega lahko kaj naučimo, da radi poslušamo njegova mnenja, da nas zanimajo in da se želimo z njim pogovarjati (Gordon, 1970).
9. POMEN KOMUNIKACIJE PRI PREPOZNAVANJU IN RAZUMEVANJU ČUSTEV
Komunikacija je osnovna sposobnost, ki je potrebna za življenje, zatorej jo je potrebno začeti razvijati že v zgodnjem otroštvu. Pobudnik prve komunikacije je družina, saj znotraj nje otrok dobi prve možnosti, spodbudo in vzore za besedno in nebesedno izražanje. Od načina komunikacije v družini so odvisne tudi vse kasnejše komunikacijske značilnosti posameznika. Te določajo njegovo mesto znotraj družine, pa tudi izven nje. Seznanja se z dejstvom, da je od njegovega izražanja samega sebe odvisno, kako ga bodo sprejeli drugi in okolica, kaj drugi čutijo do njega in kako ravnajo z njim (Tomori, 1994).
Že zdavnaj je bila dokazana povezava med interpersonalno komunikacijo in psihomotoričnim razvojem, nagnjenostjo k boleznim in umrljivostjo otrok. Psihomotorični razvoj otroka je v precejšnji meri odvisen od neposredne komunikacije otroka in njegovih negovalcev. Med te prištevamo družinske člane, vzgojiteljice in ljudi, ki so otroku blizu.
Čim intimnejša, neposredna in trajnostna je komunikacija med otrokom in negovalci, prej bo otrok shodil in spregovoril (Brajša, 1993).
O jezikovni fazi razvoja govora lahko začnemo govoriti, ko otrok osvoji prve besede. Od prvega leta dalje otrok izgovarja besede, usvaja slovnična pravila, s čimer raste njegova slovnična zmožnost. Hkrati pa se uči pravil, kot so, kdaj in kako reagirati s katerimi jezikovnimi sredstvi, ki se jih je naučil do tedaj. Prav tako se uči, da različne situacije zahtevajo različne oblike govora (Kramer, Caldarella, Christensen in Shatzer, 2010).
Neverbalna komunikacija je prav tako pomembna kot verbalna. Sestavljena je iz vedenja, mimike, očesnega stika, govora, gestikulacije, vedenja v prostoru, vedenja v času in zunanjega konteksta. Pri komunikaciji uporabljamo obe obliki. Učenci zelo dobro zaznavajo
20 učiteljeva neverbalna sporočila in so nanje precej občutljivi. Telesna govorica jim sporoča in potrjuje resnično mnenje o tistem, o čemer se govori (Brajša, 1993).
Otroke naj bi najprej učili vzorce, kako za različne okoliščine izbrati pravo, najustreznejšo strategijo za dosego željenega cilja. Učimo jih jezikovne pragmatike, ki se deli na vsaj štiri temeljene teme. Te so okoliščine, smisel, pogovorna sklepanja in nanašanjska zaporedja (Krajnc Ivič, 2010). S pomočjo govorne kompetence se otroci naučijo sporočati svoje izkušnje, čustva, vedenja na različne načine ter razumevanja načinov, s katerimi drugi sporočajo in predstavljajo svoje izkušnje, čustva (Lešnik in Marjanovič Umek, 2005).
Izražanje nam pomaga pri življenju z drugimi, saj so naše komunikacijske zmožnosti tiste, ki nam omogočajo sporazumevanje in vključevanje v skupino, v družbo (Tomori, 1994).
Vrtec lahko pozitivno pripomore k razvoju otrokovega govora, saj se tam uči sporočati svoje izkušnje z jezikovnimi in nejezikovnimi sredstvi. Uči se tudi razumeti načine, kako drugi sporočajo in predstavljajo svoje izkušnje. Otrok razvija zmožnost intuitivnega, kritičnega, simbolnega in kreativnega mišljenja (Vidmar, 2010). Mihalič (2010) piše, da so družina, vrtec in šola kraji, kjer se naši otroci ponovno rojevajo, saj se tam razvijajo in rojevajo njihovi možgani, njihove osebnostne značilnosti in njihova identiteta.
Za pogovor je potrebna odprtost, skozi katero otrok začuti, da se želimo z njih pogovarjati in mu ne nekaj dopovedovati. Prav tako je pomembno, da se z besedami otroku približamo in uporabljamo takšno besedišče, ki mu je poznano. Dobro je, da sproti povzemamo sporočila, saj se na tak način prepričamo, ali besede otroka razumemo pravilno in se s tem izognemo morebitnim nesporazumom (Žgavc, 2000).
Pogovor med otrokom in odraslim velikokrat poteka tako, da odrasel zastavlja vprašanja, otrok pa skuša podati smiselne in zadovoljive odgovore. Večkrat poteka tudi v smeri zasliševanja, moraliziranja in pridiganja, pri čemer ni prostora za otrokov pogled na situacijo (Akerman, 2013). Žgavc (2000) poudarja, da je za uspešen pogovor med otrokom in odraslim potrebna uporaba jasnih in neobtožujočih besed, natančen opis določene okoliščine. Izogibanje besed prisile in namesto tega uporaba besede izbire. Odrasel mora otroku nuditi pomoč pri izražanju njegovih neugodnih čustev, z namenom pogovora o njih ter uporabo vprašanj, povezanih z otrokovimi občutki in željami.
Izrečene besede o nas velikokrat ponotranjimo in si na podlagi teh oblikujemo predstavo o sebi. Samopodobo namreč oblikujemo na podlagi informacij o nas iz okolja. Zavedati se moramo, da besede gradijo, a hkrati lahko tudi rušijo medsebojne odnose, zato moramo biti pozorni, kaj z izrečenimi besedami sprožimo v sogovornikih (Akerman, 2013).
21
III. EMPIRIČNI DEL
1. OPREDELITEV PROBLEMA
Ljudje smo čustvena bitja, ki reagiramo na določena dogajanja in spremembe, ki jih zaznavamo kot pomembne. Strokovnjaki se strinjajo, da je obdobje zgodnjega otroštva kritično pri razvoju socialnega in čustvenega področja. Že predšolski otroci začenjajo namreč ločevati med pozitivnimi in negativnimi čustvi ter se učijo njihove prepoznave (Kramer, Caldarella, Christensen in Shatzer, 2010). Ker otroci večino svojega dneva preživijo v vrtcu, se prenese naloga za učenje čustvovanja tudi na vzgojiteljice.
Kljub poudarjanju pomembnosti in kritične starosti predšolskih otrok pri razvoju čustvovanja, v Kurikulumu za vrtce (1999) ni posebej omenjenega razvoja čustev med izpostavljenimi področji. Omenjena je pomembnost gibanja, jezika, umetnosti, družbe, narave in matematike, čustva pa svojega poglavja nimajo. Stritih (2011) povzema, da vzgoja, tako v predšolskem obdobju kot tudi kasnejših letih, ne zajema samo razvijanja otrokovih kognitivnih sposobnosti, ampak njegovo celotno osebnost. Zajeti mora tako telesni razvoj, razvoj mišljenja ter razvoj otrokovih socialnih čustev, ki so osnova za socialno, moralno in estetsko vzgojo. Ko govorimo o vzgojenem posamezniku, govorimo o osebi, ki je samostojna, preudarna, čustveno uravnovešena in socialno odgovorna.
Osnovno gonilo človekovega socialnega razvoja je pogovor. Lahko rečemo, da so družina, vrtec in šola kraji, kjer se otroci ponovno rojevajo, saj se tam razvijajo in rojevajo njihovi možgani, njihove osebnostne značilnosti in njihova identiteta (Brajša, 1993).
V diplomski nalogi obravnavam vprašanje, ali se vzgojiteljice zavedajo pomembnosti področja čustvovanja za razvoj predšolskega otroka in koliko časa posvetijo temu področju, glede na to, da ga tudi Kurikulum za vrtce neposredno ne izpostavi.
2. CILJ RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
V svoji diplomski nalogi želim raziskati, v kolikšni meri vzgojiteljice posvečajo pozornost področju čustvovanja pri otrocih, prepoznavanju in razumevanju otrokovih čustvenih izrazov in odzivanju na čustvovanje otroka. Ker je vpliv čustev na odzivanje predšolskega otroka velik, se mi zdi pomembno, da vzgojiteljice v vzgojni proces vključijo čim več dejavnosti, ki so namenjene razumevanju in uravnavanju čustvovanja otrok.
Prav tako me zanima, ali vzgojiteljice ustvarjajo spodbudno okolje za izražanje čustev, iz katerega se lahko otrok uči njihovega razumevanja in nadzora. Glede na to, da se ljudje na različne čustvene situacije različno odzivamo, me zanimajo stališča vzgojiteljic, in sicer ali so določeni odzivi otrok zanje nesprejemljivi in kako v takšnih situacijah nanje odreagirajo.
