UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predšolska vzgoja
Anja Trček
ZAGOTAVLJANJE ENAKIH MOŢNOSTI V PROCESU VPISA OTROK V VRTEC
Magistrsko delo
Logatec, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predšolska vzgoja
Anja Trček
ZAGOTAVLJANJE ENAKIH MOŢNOSTI V PROCESU VPISA OTROK V VRTEC
Magistrsko delo
MENTORICA: doc. dr. Nada Turnšek
Logatec, 2019
IZJAVA O AVTORSTVU
Anja Trček izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Zagotavljanje enakih moţnosti v procesu vpisa otrok v vrtec pod mentorstvom doc. dr. Nade Turnšek, red. prof., moje avtorsko delo.
ZAHVALA
Iskrena zahvala mentorici doc. dr. Nadi Turnšek za strokovno vodenje, nasvete in spodbude pri pisanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi vsem svetovalnim delavkam v vrtcih in svetovalnim delavkam na CSD- jih, ki so sodelovale v raziskavi.
Posebna zahvala moji druţini, fantu Mihu in prijateljicam, ki so mi skozi celotno pot študija stali ob strani, me spodbujali in podpirali.
Hvala, ker verjamete vame.
POVZETEK
Predšolska vzgoja lahko pomembno pripomore k odpravljanju vzgojnih in izobraţevalnih vrzeli – razlik v moţnostih za razvoj, učenje in socialno vključevanje med otroki večinskega prebivalstva in otroki, ki so zaradi različnih vzrokov/dejavnikov potencialno ogroţeni (so v deprivilegiranem poloţaju, prikrajšani, marginalizirani, ranljivi …). Številne raziskave so namreč potrdile, da je predšolsko obdobje izjemno pomembno v doseganju enakih razvojnih in izobraţevalnih moţnosti otrok, saj so ukrepi pred vstopom v osnovno šolo najbolj učinkoviti. S premišljenimi ukrepi je mogoče pomembno prispevati k večjemu vključevanju ogroţenih skupin otrok (otrok s posebnimi potrebami, socialno/materialno ogroţenih otrok, otrok etničnih, jezikovnih in kulturnih manjšin) v organizirano predšolsko vzgojo – v skladu z izhodiščem, da vključitev otrok pomembno prispeva k enakim izhodiščnim poloţajem otrok.
Magistrsko delo predstavlja in kritično reflektira uresničevanje načela enakih moţnosti v postopku sprejemanja otrok v slovenske vrtce. Postopki komisijskega sprejema predšolskih otrok v vrtce v štirih občinah so opisani, kot so potekali leta 2017/2018, in kritično analizirani, ali se uveljavljajo določbe Zakona o vrtcih in izhodišča Bele Knjige (2011), ki se nanašajo na zagotavljanje enakih moţnosti za razvoj/učenje in socialno vključevanje vseh predšolskih otrok. Kritična analiza prikazuje obstoječe stanje uresničevanja prednostnega sprejema otrok s posebnimi potrebami in socialno ogroţenih otrok (Zakon o vrtcih, 1996) in ovrednoti kriterije pri vpisu otrok z vidika uresničevanja načela poštenih enakih moţnosti.
Rezultati raziskave so pri analizi petih kriterijev za sprejem v vrtec pokazali, da se kriterij prebivališča v izbranih vrtcih postavlja kot nadredni, torej kot odločujoč. V nadaljevanju je analiza kriterijev pokazala, da se pri kriterijih za sprejem v vrtec pojavljajo naslednji kriteriji ranljivosti: prebivališče (v primeru, ko gre za otroke tujcev in enostarševske druţine), stalnost bivanja v občini (v primeru, ko gre za enostarševske druţine in otroke tujcev), odloţen vpis v osnovno šolo, uvrstitev na čakalno listo v preteklem šolskem letu, otroci iz enostarševskih druţin, več otrok iz iste druţine, število vzdrţevanih članov v druţini, zaposlenost v druţini oz. otrok staršev študentov, dlje trajajoča bolezen v druţini, uvrstitev na centralni čakalni seznam v preteklem šolskem letu, zaposlenost le enega starša, sprejem dvojčkov/trojčkov/četverčkov, zdravstvene teţave otroka, upravičenost staršev do prvega dohodkovnega razreda in invalidnost enega izmed staršev. Večina vrtcev v svojih kriterijih izpostavlja zaposlenost oz. nezaposlenost starša v enostarševski druţini, medtem ko ne omenja zaposlenosti staršev v dvostarševski druţini. Iz primerjave kriterijev je razbrati najvišje in najniţje točkovane kriterije: najvišje točkovan je kriterij prebivališča, najniţje točkovani pa so kriteriji ranljivosti, ki zadevajo npr. število vzdrţevanih članov v druţini, ţe vključenega otroka iz druţine, otroka dijakov/študentov, nezaposlenost starša, invalidnost itd.
Med kriteriji izpostavlja invalidnost le eden izmed izbranih vrtcev.
Kritična analiza uresničevanja določb Zakona o vrtcih in Bele knjige je pokazala, da v izbranih vrtcih upoštevajo prednostni sprejem za otroke s posebnimi potrebami. V vseh vrtcih, vključenih v raziskavo, so v šolskem letu 2017/2018 prednostno sprejeli bodisi otroke s posebnimi potrebami bodisi socialno ogroţene otroke. Vendar pa na osnovi rezultatov raziskave ugotavljamo, da je teh primerov malo. V vrtce se vključi zelo malo otrok s posebnimi potrebami z ţe izdano odločbo o usmerjanju, saj je v predšolskem obdobju prav vrtec tisti, ki uspešno prepozna določene razvojne pomanjkljivosti pri otrocih. Prav tako se prednostno v vrtce vključi zelo malo socialno ogroţenih otrok; po mnenju centra za socialno delo je bilo teh v treh izmed štirih vrtcev v šolskem letu 2017/2018 le 8. Kritična analiza intervjujev je pokazala, da večina vrtcev staršev ne posebej seznanja s tem, da imajo socialno ogroţeni otroci prednost pri sprejemu v vrtec. Rezultati raziskave so pokazali tudi, da so
strokovni delavci na CSD-jih pri izdaji mnenj o ogroţenosti druţine (ki so osnova za prednostni sprejem) povsem avtonomni; mnenja izdajajo v skladu z lastno presojo, vendar se morajo drţati dejstva, da je druţina predhodno obravnavana na CSD-ju.
KLJUČNE BESEDE: vrtec, načelo enakih moţnosti, načelo nediskriminatornosti, otroci s posebnimi potrebami, socialno ogroţeni otroci, vpisni kriteriji.
ABSTRACT
Pre-school education can significantly contribute with elimination of educational gaps - differences in developmental opportunities, learning and social integration between children of the majority and children who are because of different factors in a potential threat (in deprivileged position, deprived, marginalized, vulnerable...). A number of studies have confirmed that the pre-school period is extremely important in achieving equal developmental and educational opportunities, since the most effective measures are implemented before entering elementary school. Through deliberate measures, it is possible to ensure better inclusion of vulnerable groups of children (children with special needs, socially / materially deprived groups, children of ethical, linguistic and cultural minority) into organized pre- school education - according to the basis that inclusion contributes to the same starting position of children.
The master's thesis presents and critically reflects the realization of the principle of equal opportunities in the process of children's admission in Slovenian kindergartens. The procedures for the commissioning of pre-school children in kindergartens in four different municipalities, as held in 2017/2018, are described and critically analyzed whether the provisions of the Zakon o vrtcih and the basis of the Bela Knjiga (2011), which relate to ensuring equal opportunities for development / learning and social inclusion of all pre-school children, are being enforced. Critical analysis shows the existing state of realization of the preferential admission of children with special needs and socially endangered children (Zakon o vrtcih , 1996) and evaluates the criteria for enrollment of children from the point of view of realizing the principle of fair equal opportunities.
The results of the study have shown that the analysis of the five criteria for admission to a kindergarten, the criteria of residence in selected kindergartens is a leading criterion , therefore decisive. In the following, the analysis of criteria showed that the criteria for admission to kindergarten includes the following vulnerability criteria: residence (in the case of children of foreigners and single-parent families); permanent residence in the municipality (in the case of single-parent families and children of foreigners); postponed enrollment into elementary school; listing on the waiting list in the previous school year; children from single- parent families; more children from the same family; number of dependents in the family;
employment in the family or children of student parents; long-lasting illness in the family, classification on the central waiting list in the previous school year; employment of only one parent, admission of twins / triplets / quadruplets; health problems of the child; the eligibility of parents to the first income class and the disability of one of the parents. Most of the kindergartens in their criteria emphasize employment or unemployment of a parent in a one- parent family, while not mentioning the employment of parents in a two-parent family. From the comparison of the criteria, the highest and the lowest scoring criteria are to be found: the highest scoring criterion is the residence criterion, while the lowest scores are the criteria of vulnerability concerning, for example, number of dependents in the family, already included children from the family, children of high school students /college students, parents' unemployment, disability, etc. Only one of the selected kindergartens highlights the criterion of invalidity.
A Critical Analysis of the statutory provision of the Zakon o vrtcih and the Bela Knjiga has shown that in selected kindergartens priority admission for children with special needs was included. In all the kindergartens included in the survey, in the school year 2017/2018, priority was given either to children with special needs, or to socially endangered children.However, based on the results of the research, it is noted that these cases are few.
Very few children with special needs are integrated in kindergartens with already issued decisions on guidance, since in the pre-school period, the kindergarten is the one which successfully identifies certain developmental defects in children. Also, very few socially deprived children are included in the kindergartens; according to the Center for Social Work, in three out of the four kindergartens in the school year 2017/2018 there were only 8. Critical analysis of the interviews has shown that most kindergartens do not specifically inform parents that having socially deprived children means having priority in admission to kindergarten. The results of the survey has also shown that professional workers at the Center for social work are completely autonomous when issuing opinions on the vulnerability of the family (which is the basis for the priority admission).The opinions are issued in accordance with their own judgment, however a they must adhere to the fact that the family has been previously dealt with by the Center for social work.
KEY WORDS: kindergarten, the principle of equal opportunities, the principle of non-
discrimination, children with special needs, socially endangered children, enrollment criteria.
KAZALO
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 2
1 PRIZADEVANJA ZA ZAGOTAVLJANJE ENAKIH MOŢNOSTI ZA IZOBRAŢEVANJE ZA VSE V DOKUMENTIH EDUKACIJSKIH POLITIK ... 2
1.1 Splošna deklaracija človekovih pravic (OZN, 1948) ... 3
1.2 Konvencija o otrokovih pravicah (OZN, 1989)... 3
2 URESNIČEVANJE NAČELA PRAVIČNIH ENAKIH MOŢNOSTI V SLOVENSKEM VRTCU .. 3
2.1 Bela knjiga o vzgoji in izobraţevanju v Republiki Sloveniji ... 3
2.1.1 Načelo pravičnih enakih moţnosti ... 3
2.1.2 Načelo vključujoče obravnave otrok iz različnih robnih skupin ... 4
2.1.3 Načela vzgoje in izobraţevanja otrok s posebnimi potrebami ... 4
2.2 Rawlsova teorija pravičnosti ... 5
2.2.1 Principi socialne pravičnosti ... 5
2.2.2 Etika skrbi – inkluzivne šole in vrtci ... 5
3 FORMALNA ENAKOST DOSTOPA DO INSTITUCIONALNE PREDŠOLSKE VZGOJE ... 6
3.1 Zakon o vrtcih (ZVrt, 1996) ... 6
3.2 Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţevanja (ZOFVI, 1996) ... 7
3.3 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011) ... 7
3.4 Kurikulum za vrtce ... 8
3.4.1 Navodila h kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami ... 8
4 UKREPI SPODBUJANJA VKLJUČENOSTI SOCIALNO OGROŢENIH OTROK V VRTEC ... 9
4.1 Študija Heckmana ... 10
4.2 Študija Eurydice ... 11
4.2.1 Vzroki za prikrajšanost v predšolski vzgoji ... 11
5 POZITIVNA DISKRIMINACIJA OZ. POZITIVNI UKREPI KOT MEHANIZEM ZAGOTAVLJANJA ENAKIH MOŢNOSTI VSEH ZA RAZVOJ IN UČENJE ... 13
5.1 Ovire pri vpisu ... 14
5.2 Finančni ukrepi ... 14
5.3 Druţbeni in kulturni ukrepi ... 14
5.4 Pomen vključenosti otrok v predšolsko vzgojo in varstvo ter pozitivni učinki vrtca pri deprivilegiranih otrocih ... 15
5.4.1 Ukrepi za pomoč prikrajšanim otrokom ... 16
6 PREDNOSTNI VPIS V VRTEC KOT MEHANIZEM ZAGOTAVLJANJA ENAKIH MOŢNOSTI V SLOVENSKEM PREDŠOLSKEM SISTEMU ... 17
III. EMPIRIČNI DEL ... 20
1 OPREDELTEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 20
1.1 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 20
1.2.1 CILJI ... 20
1.2.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 20
1.3 RAZISKOVALNI PRISTOP IN RAZISKOVALNA METODA ... 21
1.3.1 RAZISKOVALNA METODA ... 21
1.3.2 RAZISKOVALNI VZOREC ... 21
1.3.3 MERSKI PRIPOMOČKI ... 21
1.3.4 POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV ... 21
2 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 22
2.1 KRITERIJI ZA SPREJEM OTROK V VRTEC ... 22
2.2 REZULTATI INTERVJEV S SVETOVALNIMI DELAVKAMI ... 34
2.3 REZULTATI INTERVJUJEV Z ODGOVORNIMI NA CSD-JU ... 40
IV. SKLEP ... 44
V. LITERATURA IN VIRI ... 51
VI PRILOGE ... 54
KAZALO TABEL Tabela 1. Seznam kriterijev v vrtcu 1: Primorska ... 22
Tabela 2. Seznam kriterijev ogroţenosti in nevtralnih kriterijev v vrtcu 1 ... 22
Tabela 3. Seznam kriterijev v vrtcu 2: Gorenjska ... 24
Tabela 4. Seznam kriterijev ogroţenosti in nevtralnih kriterijev v vrtcu 2 ... 25
Tabela 5. Seznam kriterijev v vrtcu 3: Dolenjska ... 27
Tabela 6. Seznam kriterijev ogroţenosti in nevtralnih kriterijev v vrtcu 3 ... 27
Tabela 7. Seznam kriterijev v vrtcu 4: Notranjska ... 29
Tabela 8. Seznam kriterijev ogroţenosti in nevtralnih kriterijev v vrtcu 4 ... 29
Tabela 9. Seznam kriterijev v vrtcu 5: Prekmurje ... 31
Tabela 10. Seznam kriterijev ogroţenosti in nevtralnih kriterijev v vrtcu 5 ... 32
KAZALO SLIK Slika 1: Vključenost otrok v vrtce po starostnih skupinah v Sloveniji (SURS) ... 10
Slika 2: Stopnja povratka investicij v človeški kapital (Nacionalna evalvacijska študija uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli, 2011) ... 10
1
I. UVOD
Pri ogroţenih/deprivilegiranih otrocih pogosto obstaja večje tveganje za slabše doseţke v izobraţevanju, zato potrebujejo dodatno pomoč, da lahko doseţejo svoj polni potencial. Z zgodnjim vključevanjem v predšolsko vzgojo se izboljšujejo moţnosti, da bodo ti otroci uspešni v izobraţevanju, in zmanjša verjetnost, da bodo postali socialno izključeni (Pomembni podatki o vzgoji in varstvu predšolskih otrok v Evropi, 2014). Pomemben vidik dostopnosti do predšolske vzgoje so prosta vpisna mesta. V Sloveniji ni z zakonom določeno, da mora vrtec zagotoviti vsakemu otroku mesto v vrtcu, prednost pri sprejemu pa imajo otroci s posebnimi potrebami in socialno ogroţeni otroci (Čelebič, 2012).
V teoretičnem delu bomo podrobneje predstavili nekatere ključne dokumente v svetu in Evropi, ki si prizadevajo za zagotavljanje enakih moţnosti za vse, še posebej za ogroţene otroke, kot sta Splošna deklaracija človekovih pravic in Konvencija o otrokovih pravicah. V nadaljevanju bomo predstavili, kako se uresničuje načelo pravičnih enakih moţnosti v slovenskih vrtcih, zato si bomo podrobneje pogledali ključne dokumente v Sloveniji, ki si prizadevajo za zagotavljanje enakih moţnosti. Opisali in predstavili bomo tudi vzroke, zaradi katerih so otroci prikrajšani predšolske vzgoje, v nadaljevanju pa si bomo pogledali, kateri so pozitivni ukrepi, s katerimi zagotavljamo enake moţnosti vseh za razvoj in učenje in posledično z njimi spodbujamo vključenost socialno ogroţenih otrok v vrtec. Spoznali bomo tudi, kakšen je pomen vključenosti predšolskih otrok v vrtec, in odgovorili na vprašanje, kakšni so pozitivni učinki vrtca zlasti pri deprivilegiranih otrocih. V zaključku teoretičnega dela bomo spoznali, kako poteka prednostni vpis v slovenskih vrtcih po fazah: postopek oddaje vloge, postopek sprejema otrok, ki imajo posebne potrebe, in postopek sprejema v primeru omejitve mest glede na občinske kriterije.
Empirični del magistrske naloge je namenjen analizi zagotavljanja formalne enakosti vseh otrok do dostopa institucionalne predšolske vzgoje v javnih vrtcih. Z raziskovanjem bomo ugotavljali, kako se v vrtcih zagotavljata načelo enakih moţnosti in načelo nediskriminatornosti v postopku sprejema otrok v slovenske vrtce. Podana bo kritična analiza uresničevanja določb Zakona o vrtcih in izhodišč Bele knjige, ki se nanašajo na zagotavljanje enakih moţnosti za razvoj in socialno vključevanje vseh predšolskih otrok. Opisani in kritično analizirani bodo tudi štirje postopki komisijskega sprejema predšolskih otrok v vrtce, ki so potekali leta 2017/2018 v izbranih slovenskih občinah in vrtcih.
2
II. TEORETIČNI DEL
1 PRIZADEVANJA ZA ZAGOTAVLJANJE ENAKIH MOŢNOSTI ZA IZOBRAŢEVANJE ZA VSE V DOKUMENTIH EDUKACIJSKIH POLITIK
Predšolsko obdobje je v otrokovem razvoju posebno občutljivo, saj lahko širok spekter socialnih in ekonomskih dejavnikov negativno vpliva na otrokov psihični razvoj in posledično njegov/njen (ne)uspeh v šoli. Med te dejavnike uvrščamo: revščino, pripadnost prikrajšanim/marginaliziranim socialnim razredom/slojem, nizka izobrazbena raven staršev, verske tradicije, povezane s kulturo, funkcionalna nepismenost itd. Predšolska vzgoja lahko pripomore k odpravljanju vzgojnih in izobraţevalnih razlik ob izpolnitvi določenih pogojev.
Najučinkovitejši programi predšolske vzgoje so sestavljeni iz zgodnje, na otroka usmerjene vzgoje v vrtcu, ob močnem sodelovanju s starši in ukrepi za podporo druţini (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2009).
V večini evropskih drţav zagotovijo vsem predšolskim otrokom mesto v vzgoji in varstvu ali z zakonsko pravico ali pa z obveznim vključevanjem vsaj leto dni pred vstopom v šolo. V sedmih drţavah, med drugim tudi na Hrvaškem, Islandiji, Slovaškem in v Litvi in Romuniji, niso uvedli nobene od teh moţnosti. V osmih evropskih drţavah, med katere sodijo Danska, Malta, Finska, Švedska, Norveška, Nemčija, Estonija in Slovenija, pa ima vsak otrok zakonsko pravico do vključitve kmalu po rojstvu oz. po izteku dopusta za nego in varstvo otroka (Pomembni podatki o vzgoji in varstvu predšolskih otrok v Evropi, 2014).
V Evropi trenutno ţivi nekaj več kot 32 milijonov otrok, starih od 0 do 5 let. Po napovedih, pripravljenih na podlagi variacij splošnega trenda prebivalstva, se bo do leta 2030 zmanjšalo število prebivalcev v tej starostni skupini za 7,6 % v primerjavi z letom 2012, kar v številkah pomeni, da bo do leta 2030 v Evropski uniji 2,5 milijona otrok manj kot leta 2012. V Sloveniji naj bi se število predšolskih otrok do leta 2030 zmanjšalo za 17–22 %. Leta 2012 naj bi v Evropi ţivelo 124 milijonov ljudi na pragu revščine ali socialne izključenosti, nedavni statistični podatki Evropske unije o dohodnih in ţivljenjskih pogojih pa so pokazali, da v Evropski uniji skoraj 26 % otrok oz. 8,6 milijona otrok starih med 0 in 5 let grozita revščina in socialna izključenost. Zaskrbljujoč je tudi podatek brezposelnih gospodinjstev, ki kaţe, da je v Evropski uniji brezposelnih gospodinjstev, v katerih ţivijo otroci v starosti 0–5 let, 11,2 %. Migracijski tokovi so v preteklih letih vplivali na vedno večjo raznolikost med prebivalci Evrope, podatki pa kaţejo, da se v večini Evropskih drţav več kot 5 % otrok rodi v tujini ali pa prijavi kot tuji drţavljan. Pomemben dejavnik, ki vpliva na vključevanje otroka v predšolsko vzgojo in varstvo, je tudi oblika gospodinjstva, v kateri otrok odrašča. V Evropski uniji narašča število enostarševskih druţin, saj podatki kaţejo, da je eno od desetih gospodinjstev z otroki, mlajšimi od 6 let, enostarševsko oz. v Evropi ţivi pribliţno 2,7 milijona gospodinjstev z otroki v starosti od 0 do 5 let, ki so enostarševske (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2014).
V nadaljevanju bom predstavila nekatere ključne dokumente, ki si prizadevajo za zagotavljanje enakih moţnosti za vse, vključujoč tudi ogroţene druţine.
3
1.1 Splošna deklaracija človekovih pravic (OZN, 1948)
V različnih političnih dokumentih sta poudarjena pomen izobraţevanja in potreba po kakovostni predšolski vzgoji in varstvu. Izobraţevanje je splošna človekova pravica, ki je univerzalna in neodtujljiva, tako kot vse človekove pravice. Ta je vsakemu posamezniku zagotovljena s 26. členom Splošne deklaracije človekovih pravic, ki jo je leta 1948 razglasila Generalna skupščina Zdruţenih narodov. Z njenimi drţavnimi in mednarodnimi ukrepi se drţave trudijo zavarovati in zagotoviti njihovo splošno in resnično priznanje in spoštovanje.
Glede na splošno deklaracijo je vsakdo upravičen do uţivanja vseh pravic in svoboščin iz Deklaracije, ne glede na »raso, barvo koţe, spol, jezik, vero, politično ali drugo prepričanje, narodno ali socialno pripadnost, premoţenje, rojstvo ali kakršnokoli drugo okoliščino«
(Deklaracija človekovih pravic, 1948). Po Deklaraciji je vsakdo upravičen do izobraţevanja, ki mora biti vsaj na začetni stopnji brezplačno; usmerjeno mora biti k polnemu razvoju človekove osebnosti in spoštovanju človekovih pravic in svoboščin, izhajajoč iz 2. člena Deklaracije pa dostopno tudi ogroţenim otrokom.
1.2 Konvencija o otrokovih pravicah (OZN, 1989)
Konvencija o otrokovih pravicah (OZN, 1989) je mednarodno pravno zavezujoč dokument o spoštovanju in varovanju otrokovih pravic, ki ga je sprejela Generalna skupščina Zdruţenih narodov leta 1989. V dokumentu, v katerem je poudarjeno, da so otroci osebnosti z vsemi pravicami človeka, je zajet širok razpon človekovih pravic, vključno z izobraţevalnimi pravicami. Drţave priznavajo »otrokovo pravico do izobraževanja in z namenom, da bi bila ta pravica polagoma dosežena na podlagi enakih možnosti«. V ta namen zagotavljajo obvezno in brezplačno osnovno šolanje, spodbujajo razvoj šolanja v srednjih šolah, omogočajo enako dostopno visoko šolanje, zagotavljajo denarno pomoč itd. (Konvencija o otrokovih pravicah, 1989).
2 URESNIČEVANJE NAČELA PRAVIČNIH ENAKIH MOŢNOSTI V SLOVENSKEM VRTCU
2.1 Bela knjiga o vzgoji in izobraţevanju v Republiki Sloveniji
Bela knjiga (2011) temelji na pravicah, ki so opredeljene v Splošni deklaraciji človekovih pravic in Konvenciji o otrokovih pravicah ter v številnih drugih mednarodnih dokumentih, ki so odraz doseţenega dogovora o temeljnih vrednotah in veljajo ne glede na politične in vrednostne sisteme. Temeljni pravici, ki ju opredeljuje, sta svoboda in enakost posameznikov in skupin. Človekove pravice so tudi dolţnosti do drugih, saj zavezujejo k spoštovanju dostojanstva vsakega posameznika in k spoštovanju pluralnosti kultur ter tako spodbuja razumevanje, strpnost in prijateljstvo med vsemi narodi, rasami, verskimi in drugimi skupinami (prav tam, 2011, str. 13).
Človekove pravice, ki so zapisane v mednarodnih dokumentih, implicirajo na drţave, da svobodnega izvrševanja teh pravic ne ovirajo, in sicer v primerih, ko gre za negativno pravico oz. v primeru, ko gre za pozitivno pravico, da to omogočijo.
2.1.1 Načelo pravičnih enakih moţnosti
Pravica do nediskriminiranosti nalaga dolţnost nediskriminiranja v ravnanjih, pri čemer pa ne izključuje pozitivne diskriminacije otrok iz kulturno in socialno manj spodbudnih okolij, priseljencev, otrok s posebnimi potrebami in nediskriminiranje v razliki med spoloma. Bistvo
4
pozitivne diskriminacije je v tem, da razlikuje z namenom, da bi odpravila nepravične razlike in vzpostavila enake moţnosti za vse. Enakost zavezuje k načelu zagotavljanja enakih moţnosti v vzgoji in izobraţevanju, ki vsakemu posamezniku zagotavlja kakovostni vzgojno- izobraţevalni sistem na vseh ravneh (Bela knjiga o vzgoji in izobraţevanju, 2011).
Enakost moţnosti je pojmovana v skladu s klasičnim pravilom pravičnosti, po katerem je potrebno enake obravnavati enako in neenake v skladu z njihovo različnostjo. Socialna pravičnost pa dopušča neenakost doseţkov posameznikov, ampak v primeru, da imajo vsi enake moţnosti, da jih doseţejo. Ker pa je enakost moţnosti, ki jih ima nekdo v druţbi, odvisna od njegovih moţnosti za izobraţevanje, mora drţava, ki si prizadeva za pravično druţbo, z različnimi ukrepi za izvajanje politike pozitivne diskriminacije za otroke iz socialno in kulturno deprivilegiranih okolij najprej vsakomur zagotoviti enake izobraţevalne moţnosti (prav tam, 2011, str. 13, 14).
Po Beli knjigi (2011) je treba zagotavljati enake moţnosti za vzgojo in izobraţevanje vsakega posameznika, torej nuditi ustrezno pomoč in ustrezne spodbude »posameznikom oz.
skupinam:
— priseljencev,
— ki prihajajo iz socialno ali kulturno manj ugodnega okolja,
— s posebnimi potrebami, ki imajo odločbo o usmeritvi« (prav tam, 2011, str. 16,17).
2.1.2 Načelo vključujoče obravnave otrok iz različnih robnih skupin
Načelo vključujoče obravnave otrok iz različnih robnih skupin nalaga vrtcu dolţnost, da zmanjšuje neugodne dejavnike v okolju, ki so povezani z otrokovim učenjem in razvojem. V ta namen uveljavlja politiko pozitivne diskriminacije, s katero zmanjšuje neenake moţnosti ţe v izhodiščnih poloţajih in tako omogoča optimalen razvoj vsakega posameznika ter njegovo uspešno vključevanje v šolski sistem, ne glede na izobrazbo njegovih staršev, njihov socialno- ekonomski poloţaj, pripadnost narodni manjšini, etični skupini itd. (prav tam, 2011, str. 75).
2.1.3 Načela vzgoje in izobraţevanja otrok s posebnimi potrebami
Po Beli knjigi (2011) so cilji vzgoje in izobraţevanje otrok s posebnimi potrebami naslednji:
— zagotavljanje enakih moţnosti z upoštevanjem različnosti otrok;
— aktivnejša vloga staršev v procesu vzgoje in izobraţevanja;
— inkluzivna vzgoja in izobraţevanje;
— ustvarjanje pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj otroka;
— hitrejše usmeritve v ustrezen program predšolske vzgoje;
— vzgoja in izobraţevanja čim bliţje kraju bivanja;
— ohranjanje ravnoteţja med različnimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega razvoja;
— celovitost, kompleksnost vzgoje in izobraţevanja;
— priprava individualiziranega pristopa za vsakega otroka;
— interdisciplinarnost (prav tam, 2011, str. 300).
Po Beli knjigi (2011) je drţava dolţna izpolniti obvezo, da zagotovi pogoje za vključevanje otrok s posebnimi potrebami v vseh vrtcih in šolah. Eden izmed glavnih ciljev vzgoje in izobraţevanja otrok je, da je treba vsakega otroka s posebnimi potrebami enakovredno vključiti v vzgojno-izobraţevalni sistem, mu omogočiti doseganje izobrazbene ravni in
5
znanja, ki je sorazmerno s posameznikovimi zmoţnostmi, in mu omogočiti vključenost v druţbo.
2.2 Rawlsova teorija pravičnosti
2.2.1 Principi socialne pravičnosti
Kot menita M. Peček Čuk in I. Lesar (2006), bi lahko na podlagi Rawlsove teorije pravičnosti poleg načela enakih moţnosti prepoznali tudi načelo poštene enakosti moţnosti in načelo diference. Enakost moţnosti je razumljena zgolj v formalnih okvirih, ki naj bi vsem ljudem omogočali dosegati določene druţbene in izobrazbene poloţaje, vendar za pošteno enakost moţnosti ni dovolj, da so ti poloţaji dostopni vsem, temveč da imajo vsi poštene moţnosti, da jih doseţejo. Če Rawlsovo teorijo prenesemo na šolski sistem, pomeni, da mora ta biti naravnan tako, da izravnava izhodiščne razlike, ki niso posledica posameznikove izbire, temveč so rezultat okolja. Načelo diference dovoljuje neenako obravnavo, vendar v primeru, ko je ta v prid deprivilegiranim. Bistvo tega načela je v tem, da je obravnavanje učencev individualno usmerjeno in da postopkov, ki jih pri tem uporablja učitelj, ni mogoče vnaprej predvidevati.
Pravičnost vsake institucije je v tem, da so procesi in dejavnosti v njej za vse vključene enako dostopni. Pri tem pa je nujna drugačna obravnava tistih otrok oz. učencev, ki so zaradi slabših startnih moţnosti upravičeni do več druţbenih dobrin. Po Rawlsu so v najslabšem poloţaju posamezniki iz niţjega socialnega sloja, manj naravno nadarjeni in tisti, ki jim sreča oz. usoda nista bili naklonjeni (prav tam, 2006, str. 13).
Levin (2003) meni, da je velik del variacij v izobraţevalnih rezultatih povezan z dejavniki izven izobraţevalnih institucij, kot so socialno-ekonomski status, etični in priseljenski status ter jezik. Poudarja potrebo po uveljavljanju celovitih politik in ukrepov tako na ravni celotne druţbe kot na ravni izobraţevalnega sistema. Prizadevanja za pravičnost torej niso le stvar individualne pravičnosti vzgojitelja v konkretni pedagoški praksi, ključnega pomena je prav podpora praktikov pozitivnim politikam in obrnjeno; pozitivne politike morajo podpreti pozitivna prizadevanja praktikov.
2.2.2 Etika skrbi – inkluzivne šole in vrtci
V nasprotju z etiko pravičnosti je pri etiki skrbi v ospredju poudarek na drugačnem moralnem razmišljanju. Njen osrednji cilj ni izpeljava moralnih načel, temveč izhaja iz skrbi kot primarne dobrine. Moralna dilema ni v tem, kako uresničevati pravice posameznika, ne da bi s tem ogroţal pravice drugih, temveč v tem, kako ţiveti moralno v odnosih: do sebe, druţine in na splošno do ljudi. Temeljna značilnost etike skrbi je v odnosu in skrbi za sočloveka, odgovornosti do sebe in drugih, kar se mora izraţati tudi v šolah. Šola je dolţna poskrbeti za skrbne učitelje, preko katerih se učenci izkustveno naučijo skrbeti za sočloveka in ki bodo omogočali vpeljavo principov pravičnosti. Izkušnja šolanja, ki učence spodbuja k skrbi za sočloveka, je pomembna pri oblikovanju socialnih, čustvenih in kognitivnih vrlin, ki so ključne pri razvijanju odgovornih posameznikov.
Inkluzija v ospredje postavlja teţnjo po zmanjševanju izključevalnih postopkov in razvrednotenj učencev na osnovi rase, spola, let, etičnosti, religije ali česar koli drugega, kar učencem lahko oteţi šolsko ţivljenje. Torej inkluzija zadeva izobraţevalne potrebe vseh
6
učencev, s poudarkom na tistih, ki so izpostavljeni marginalizaciji in ločevanju. Za uspešno uresničevanje inkluzivnega šolanja bi potrebovali naslednje ukrepe:
— pozitivno vrednotenje drugačnosti in raznolikosti;
— izobraţevalni sistem, ki teţi k vključitvi vseh učencev v enoten izobraţevalni sistem;
— odprte učitelje, ki so predani delu z vsemi učenci;
— kurikulum, ki je odprt za vsebine, ki so vezane na specifiko kategorij drugačnih učencev, in pozitivno šolsko okolje (Peček Čuk, Lesar, 2006).
Zagotavljanje enakih moţnosti za razvoj oz. nadaljnje izobraţevanje in uspeh je ključni sestavni del koncepcije inkluzije. Pri tem ne gre le za ustvarjanje etike »sprejemanja drugačnosti«, pač pa predvsem za etiko, ki vztraja na tem, da je treba sedanje institucije prilagoditi otrokom (predvsem otrokom, ki so ogroţeni, ranljivi …), ne pa predpostavljati obrnjeno, torej narediti razliko s konceptom integracije oz. izpostaviti specifičnost inkluzije.
3 FORMALNA ENAKOST DOSTOPA DO INSTITUCIONALNE PREDŠOLSKE VZGOJE
V Sloveniji imamo poenoten in integriran sistem predšolske vzgoje in varstva, ki je namenjen otrokom od prvega leta do vstopa v šolo. Ker je predšolska vzgoja v vrtcih sestavni del vzgoje in izobraţevanja, mora potekati po načelih demokratičnosti, pluralizma, avtonomnosti, strokovnosti in odgovornosti, enakih moţnosti za otroke in starše, upoštevanja različnosti med otroki ter pravice do izbire drugačnosti in ohranjanja ravnoteţja med raznimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega razvoja (Uradni list RS, 12/1996).
Sistem predšolske vzgoje urejata dva zakona, in sicer Zakon o vrtcih (1996) in Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţevanja (1996). Omenjena zakona določata pogoje za ustanovitev, organizacijo in delovanje vrtcev. Pri pedagoškem delu javni vrtci in vrtci s koncesijo upoštevajo nacionalni Kurikulum za vrtce (1999), ki poudarja, da je pomembno prepoznati in upoštevati različne razvojne zmoţnosti posameznika in ohraniti posebne značilnosti zgodnjega učenja oz. poučevanja (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi:
odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2009).
Na podlagi omenjene zakonodaje in drugih dokumentov lahko sklepamo, da se v skupino ogroţenih otrok uvrščajo:
— socialno ogroţeni otroci oz. otroci iz materialno šibkejših druţin,
— otroci s PP,
— otroci avtohtonih narodnih manjšin,
— romski otroci (prav tam, 2009, str. 168).
Zakonodaja in dokumenti o predšolski vzgoji, torej Kurikulum za vrtce (1999), Dodatek h Kurikulumu (2003) in Bela knjiga (2011), te skupine ogroţenih otrok uvrščajo med tiste, ki jim je treba zagotoviti enake moţnosti za njihov razvoj.
3.1 Zakon o vrtcih (ZVrt, 1996)
V 20. členu Zakona o vrtcih (1996) je določeno, da javni vrtec vpisuje in sprejema otroke v svoje programe vse leto. V primeru, da je vpisanih več otrok, kot je prostih mest v vrtcu, odloča o sprejemu komisija za sprejem otrok, ki jo imenuje ravnatelj. Določeni otroci imajo pri sprejemu v vrtec prednost. Prednost ima otrok, za katerega starši predloţijo potrdilo centra
7
za socialno delo o ogroţenosti zaradi socialnega poloţaja druţine, in otrok s posebnimi potrebami (Uradni list RS, 12/1996).
Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o vrtcih (ZVrt-E, 2010) v 20.a členu dodaja vlogo komisije, ki obravnava vloge na seji, na kateri so prisotni člani komisije; oseba, ki vodi postopek, in zapisnikar. Nato komisija na podlagi podatkov, ki so navedeni v vlogi, določi število točk po posameznih kriterijih in tako določi prednostni vrstni red otrok.
ZVrt-E (2010) v 20.b členu govori o prednostnem vrstnem redu, ki ga komisija določi na podlagi kriterijev, in sicer tako, da otroke razvrsti po številu točk, torej od najvišjega do najniţjega. Otroci s prednostnega vrstnega reda se vključujejo v vrtec glede na starost, prosto mesto v oddelku in program vrtca. Vrtec je dolţen v osmih dneh po seji komisije v skladu s prednostnim vrstnim redom določiti število sprejetih otrok v vrtec. V skladu s prednostnim vrstnim redom se tisti otroci, ki niso sprejeti v vrtec, uvrstijo na čakalni seznam. V osmih dneh po seji komisije se prednostni vrstni red, torej seznam sprejetih otrok in čakalni seznam, objavi na oglasni deski in spletnih straneh vrtca, podatki o otroku pa so objavljeni pod šifro (Uradni list RS, 36/2010).
3.2 Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţevanja (ZOFVI, 1996) Sistem predšolske vzgoje pri nas ureja tudi Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţevanja (1996), ki zagotavlja optimalni razvoj vsakega posameznika ne glede na spol, veroizpoved, socialno in kulturno poreklo, narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2009).
ZOFVI (1996) v 2.a členu govori o varnem in spodbudnem učnem okolju otrok s posebnimi potrebami, kjer je prepovedano telesno kaznovanje in vsakršna druga oblika nasilja ter neenakopravna obravnava, ki bi temeljila na spolu, spolni usmerjenosti, socialnem in kulturnem poreklu, veroizpovedi itd.
V 9. členu omenja javno veljavne programe, med katere spadajo tudi programi za predšolske otroke, prilagojen program za predšolske otroke s posebnimi potrebami ter posebni program vzgoje in izobraţevanja za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, ki so sprejeti na način in po postopku, določenem z zakonom.
3.3 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011)
Zakon ureja usmerjanje otrok, mladostnikov in polnoletnih oseb s posebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP) ter načine in oblike izvajanja vzgoje ter izobraţevanja v trajanju od predšolske vzgoje pa vse do srednješolskega izobraţevanja otroka.
ZUOPP-1 (2011) med drugim določa:
— celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraţevanja;
— enake moţnosti z upoštevanjem različnosti otrok;
— aktivnejšo vlogo staršev, posvojiteljev, rejnikov v postopek usmerjanja;
— pripravo individualiziranega pristopa za vsakega otroka;
— hitrejšo usmeritev v ustrezen program vzgoje in izobraţevanja;
— interdisciplinarnost;
— zagotavljanje pogojev, ki otroku omogočajo optimalen razvoj itd.
8
V 2. členu ZUOPP-1 (2011) najdemo opredelitev OPP, ki so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci z avtističnimi motnjami, otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami in otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja.
3.4 Kurikulum za vrtce
V Kurikulumu za vrtce (1999) se načelo enakih moţnosti in upoštevanja različnosti uresničuje z zagotavljanjem enakovrednih pogojev za optimalen razvoj vsakega otroka, upoštevanjem značilnosti vsakega otroka oz. individualnih razlik v razvoju in učenju ter strokovnem in fleksibilnem zagotavljanju pogojev za stalno in občasno vključevanje predšolskih otrok s posebnimi potrebami v ţivljenje in delo rednih oddelkov vrtca.
Načelo enakih moţnosti in upoštevanje različnosti med otroki določa:
— spodbujanje enakovrednih pogojev za optimalni razvoj otrok;
— upoštevanje individualnih razlik med otroki;
— upoštevanje starostnega obdobja;
— zagotavljanje pogojev za občasno in stalno vključevanje otrok s posebnimi potrebami v ţivljenje in delo oddelkov v vrtcih;
— upoštevanje razlik med otroki in ustvarjanje pogojev za njihovo izraţanje (Kurikulum za vrtce, 1999).
3.4.1 Navodila h kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami
Navodila h kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003) so priloga h Kurikulumu za vrtce, ki temeljijo na tem, da je treba otrokom s posebnimi potrebami zagotoviti čim bolj zgodnjo vključitev v vzgojo in izobraţevanje, kjer naj ti otroci ţivijo v harmoniji z drugimi otroki.
Vključevanje otrok s PP v vrtce omogoča razvoj njihovih zmoţnosti, sprejemanje drugačnosti in razumevanje in spoštovanje vsakega človeka kot enkratnega človeka (Bela knjiga, 2011).
Za vzgojo otrok s posebnimi potrebami je poleg načel, ki so opredeljeni v navodilih h kurikulumu (2003), pomembno načelo pravočasne usmeritve v ustrezen program predšolske vzgoje, ki določa:
— zgodnje odkrivanje in diagnosticiranje otrok s PP,
— usmerjanje otrok s PP in
— zagotavljanje ustreznega programa.
Načelo integracije oz. inkluzije (Navodila h kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003) govori o ţivljenju brez izključevanja otrok s posebnimi potrebami in da je inkluzija sodobna oblika vzgoje in izobraţevanja in obsega različne pravice za ustvarjanje enakih pogojev za razvoj.
9
4 UKREPI SPODBUJANJA VKLJUČENOSTI SOCIALNO OGROŢENIH OTROK V VRTEC
Dostop do vrtcev lahko ovirajo številni dejavniki, ki za nekatere otroke pomenijo tveganje, da bodo v tem primeru povsem izključeni iz predšolske vzgoje in varstva. Najpogostejša dejavnika, ki zavirata vključenost otrok v sistem predšolske vzgoje, sta cenovna nedostopnost in pomanjkanje ponudbe. Med izključevalne dejavnike lahko štejemo tudi ovire pri vpisu otrok v vrtce, kot kaţe primer raziskave v Belgiji, ki je pokazala, da se v vrtec najmanj vključujejo tiste skupine, ki jim je po zakonu omogočen prednostni dostop, torej prikrajšani otroci. Pri tem med formalne ovire uvrščamo dolge čakalne vrste, zahteve po redni prisotnosti, med neformalne ovire pa se uvrščata jezik in odnos zaposlenih (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2009).
Pomemben vidik dostopnosti predšolske vzgoje je razpoloţljivost vpisnih mest. V Sloveniji z zakonom ni določeno, da mora vrtec zagotoviti mesto vsakemu otroku. Prednost pri sprejemu v vrtec imajo socialno ogroţeni otroci in otroci s posebnimi potrebami. Število odklonjenih otrok se je v obdobju med šolskima letoma 2000/2001 in 2010/2011 povečalo. Na tem področju so zgled severnoevropske drţave, med katere sodita Finska in Švedska, kjer lokalna skupnost zagotovi mesto v vrtcu za vsakega otroka, ki to mesto potrebuje. Vključenost otrok, starih od 1 do 2 let in od 3 do 5 let, v vrtce se povečuje. V letu 2011/2012 je vključenost otrok, starih od 1 do 2 let, znašala 55,7 %, v starosti 3–5 let pa je znašala 92,0 %. V obdobju 2000/2001–2011/2012 se je vključenost v vrtce povečala v obeh skupinah. Barcelonski cilj, ki je bil sprejet leta 2002, določa, da naj bi leta 2010 vključenost otrok prvega starostnega obdobja presegala 33 %, kar je Slovenija dosegla in presegla ţe leta 2002/2003, ni pa dosegla cilja do leta 2010/2011 za drugo starostno obdobje, katerega cilj je bil 90 %. Ta cilj je bil doseţen leta 2011/2012. Od leta 2009 se povečuje tudi število otrok iz socialno ogroţenih skupin, kar je posledica gospodarske krize, večje brezposelnosti in večje vključenosti otrok v vrtce. Število socialno ogroţenih otrok se je v obdobju 2001–2011 povečalo za 11,4 %.
Povečuje se tudi število otrok s posebnimi potrebami, ki so vključeni v vrtec, in sicer se je v obdobju 2006/2007–2011/2012 povečalo za 42,7 %. Nizka pa je vključenost otrok tujcev v slovenske vrtce, ki se je leta 2011/2012 v obeh starostnih skupinah sicer povečala, kljub temu pa ostaja nizka – v starosti 1–2 let je 6,5 %, v starosti 3–5 let pa 12,7 % (Čelebič, 2012).
V večini evropskih drţav povpraševanje javno subvencioniranih mest v vzgoji in varstvu predšolskih otrok presega zmogljivost, kar velja predvsem za mlajše otroke, nasprotno pa starši nimajo teţav pri iskanju javno financiranih mest v vzgoji in varstvu za starejše otroke.
Podatki UOE kaţejo, da se deleţ vključenih otrok v predšolske programe enakomerno poveča z višjo starostjo otrok, stopnja vključenosti v institucionalne programe predšolskih otrok pa je najvišja, ko otrok dopolni 4 leta, in sicer v Evropi znaša 87 % (Pomembni podatki o vzgoji in varstvu predšolskih otrok v Evropi, 2014).
V šolskem letu 2017/2018 je bilo v slovenske vrtce vključenih 86.703 otrok oz. 80,3 % vseh slovenskih otrok v starosti 1–5 let. V zadnjem desetletju, torej od leta 2007/2008 do leta 2017/2018, se je število otrok v vrtcih povečalo za 41 %: z 61.359 otrok na 86.703 otroke.
Predšolsko vzgojo je izvajalo 953 vrtcev, od tega 849 javnih in 104 zasebni. Velika večina otrok je obiskovala javne vrtce, kar znaša 94,7 %.
Evropski strateški cilj, ki je zapisan v dokumentu Izobraţevanje in usposabljanje (2020), predvideva, da naj bi bilo do leta 2020 v vrtce vključenih 95 % štiri- in petletnih otrok.
Slovenija tega cilja do sedaj še ni dosegla, vendar se mu vztrajno pribliţuje, saj je v šolskem letu 2017/2018 vrtec obiskovalo 93 % otrok te starosti, kar je za sedem odstotnih točk več kot
10
pred desetimi leti. Tudi vključenost najmlajših otrok v vrtce, v starosti 1–2 let, se povečuje, saj je leta 2017/2018 vrtce obiskovalo 64 % otrok te starosti, v letu 2007/2008 pa manj kot polovica (Republika Slovenija statistični urad, 2016/2017 in 2017/2018).
Slika 1: Vključenost otrok v vrtce po starostnih skupinah v Sloveniji (SURS)
4.1 Študija Heckmana
Zgodnje otroštvo je obdobje, v katerem z vzgojo in izobraţevanjem v največji meri vplivamo na razvoj otroka; študija Heckmana je ugotovila, da imajo investicije v človekov razvoj največje povratne učinke; odraţajo se v kompetencah in uspešnosti v zgodnjih letih pred formalnim šolanjem, kar prikazuje Slika 2 (na račun zmanjšanja izpada iz šolanja, ponavljanja razredov, preprečevanja prestopkov in kriminala ter brezposelnosti) (Cunha, Heckman v Vonta, Jager, Rutar Leban; 2011; str. 17). V tem obdobju lahko s premišljenimi politikami pomembno izboljšujemo izhodiščne poloţaje otrok – tako v procesu izobraţevanja kot tudi v doseganju drugih ţivljenjskih doseţkov in socialnega vključevanja.
Slika 2: Stopnja povratka investicij v človeški kapital (Nacionalna evalvacijska študija uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli, 2011)
Cunha in Heckman (V Vonta, Jager, Rutar Leban; 2011; str. 19) opozarjata na socialno okolje, ki v teh zgodnjih letih pred formalnim šolanjem močno vpliva na zdravje, učenje in obnašanje. Avtorja govorita tudi o tem, da je poleg kognitivno razvitih sposobnostih pri otroku pomembno razviti tudi emocionalno stabilnost, samoregulacijo, motivacijo za učenje in socialnost. V primeru, da otrok nima dovolj spodbudnega okolja za razvoj teh sposobnosti, predlagata, da to nalogo opravijo drugi programi za otroke. Predlagata, da se takšnim
11
ogroţenim druţinam ponudi pomoč v smislu različnih programov za otroke in njihove starše, kar bi pripomoglo k zniţevanju neenakosti med otroki.
Kakovostna predšolska vzgoja opremi otroka z različnimi spretnostmi, ki mu pomagajo, da uspešno opravi vse izzive, ki mu jih dajeta osnovna in srednja šola. Boljša kot je opremljenost na začetku, bolj učinkovito je izobraţevanje v šoli in kasneje. Naloţbe v predšolske programe za otroke staršev z nizkimi dohodki ali otroke pripadnikov manjšin, ki brez teh programov ne bi bili zadostno pripravljeni za vstop v šolo, pomenijo »kopičenje« naloţb v šolski sistem (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2009).
4.2 Študija Eurydice
Študiji Eurydice (2009, 2014) proučujeta splošne teme o predšolskem varstvu in vzgoji ter si prizadevata za večjo učinkovitost in enake moţnosti v vzgoji in izobraţevanju. Zajemata dve poročili, in sicer osrednja tema prvega poročila Eurydice (2009) je bila zmanjševanje socialnih in kulturnih neenakosti z vzgojo in varstvom predšolskih otrok, drugo poročilo (2014) pa govori o visoko kakovostni predšolski vzgoji, kjer so zajete informacije o strukturi, organiziranosti in financiranju predšolske vzgoje in varstva v Evropi. Zajemata 32 drţav članic omreţja Eurydice v okviru programa Vseţivljenjsko učenje (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2014).
Študija Eurydice (2009) izhaja iz naslednje predpostavke: 1) ogroţene in/ali deprivilegirane skupine predšolskih otrok zaradi socialno-ekonomskih, kulturnih in sociolingvističnih dejavnikov zaostajajo v razvoju; 2) vključitev ogroţenih otrok v organizirano predšolsko vzgojo je preventivni dejavnik; 3) z drţavnimi ukrepi in politikami je mogoče doseči izenačevanje moţnosti za razvoj/šolsko uspešnost vseh otrok. Kakovostna predšolska vzgoja in varstvo torej postavljata temelje za uspešno vseţivljenjsko učenje, kar prinaša prednost prikrajšanim/ogroţenim otrokom (Pomembni podatki o vzgoji in varstvu predšolskih otrok v Evropi, 2009).
Po definiciji OECD se med prikrajšane oz. ogroţene otroke (t. i. kategorija C) uvrščajo otroci, pri katerih so zaznali razvojna zaostajanja (otroci s posebnimi potrebami), in/ali otroci, ki so ogroţeni zaradi socialno-ekonomskih, kulturnih in/ali sociolingvističnih dejavnikov (otroci etničnih, kulturnih, jezikovnih, verskih manjšin).V skladu z zakonodajo in nacionalnimi dokumenti (na področju izobraţevanja oz. predšolske vzgoje) bi v Sloveniji lahko govorili o naslednjih skupinah ogroţenih otrok: socialno ogroţeni otroci oz. otroci iz materialno šibkih druţin, otroci s posebnimi potrebami, otroci italijanske in madţarske narodne skupnosti, romski otroci in otroci priseljencev, beguncev, prosilcev za azil in oseb z začasno zaščito. Pri ogroţenih/deprivilegiranih otrocih pogosto obstaja večje tveganje za slabše doseţke v izobraţevanju, zato potrebujejo dodatno pomoč, da lahko doseţejo svoj polni potencial. Z zgodnjim vključevanjem v predšolsko vzgojo se izboljšujejo moţnosti, da bodo ti otroci uspešni v izobraţevanju, in zmanjša verjetnost, da bodo postali socialno izključeni (Pomembni podatki o vzgoji in varstvu predšolskih otrok v Evropi, 2009).
4.2.1 Vzroki za prikrajšanost v predšolski vzgoji
Obstajajo različne razlage o vzrokih prikrajšanosti. Razlage lahko razvrstimo v 4 kategorije;
vzroki za prikrajšanost otrok staršev z nizkimi dohodki, otrok pripadnikov manjšin in otrok priseljencev so naslednji: kopičenje socialnih in ekonomskih tveganj, pomanjkanje druţinskih spodbud za otrokov kognitivni in jezikovni razvoj, različna kulturna prepričanja staršev in jezikovne teţave zaradi dvojezičnosti (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2009).
12 4.2.1.1 Kopičenje socialnih in ekonomskih tveganj
Po navedeni razlagi večje število tveganj (ki obstajajo hkrati in se kopičijo) v druţini ali širšem okolju negativno vpliva na otrokov intelektualni razvoj, šolski uspeh, socialne in čustvene kompetence, zdravje in socialno prilagojenost. Vzroki za prikrajšanost otrok lahko zadevajo otroke same; npr. majhna telesna teţa ob rojstvu, nizek inteligenčni kvocient, zdravstveni problemi in teţaven značaj otroka. Dejavniki tveganja pri starših in v druţini pa so lahko naslednji: psihiatrični problemi staršev (zasvojenost z zdravili, depresija), problemi v zakonu, število otrok v druţini, enostarševstvo, nizek dohodek, stres, brezposelnost in pogosto menjavanje prebivališča. Vedno bolj je jasno, da je poleg socialno-ekonomskih tveganj pomembno tudi okolje: izkušnja marginalizacije, diskriminacije in nespoštljivo vedenje do priseljencev je pomemben dejavnik tveganja.
Vzrok za prikrajšanost je lahko tudi revščina, ki se nanaša na več med seboj povezanih tveganj, kot so slabo razmerje med potrebami in dohodkom, slabe ţivljenjske razmere, nevarna/onesnaţena soseska itn.(Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2009). Pri otrocih z učnimi teţavami, ki prihajajo iz revnih druţin, se pogosto teţave kaţejo v slabši sposobnosti socialne integracije, v niţjih izobrazbenih doseţkih in jezikovno-kulturni drugačnosti. Študije iz Zdruţenih drţav Amerike, ki so raziskovale vpliv revščine na otroke v različnih razvojnih obdobjih, navajajo, da je pri otrocih, ki se soočajo z revščino v predšolskem obdobju in v začetnih šolskih letih, manj verjetno, da bodo svoje šolanje uspešno zaključili. Zaradi nespodbudnega okolja v predšolskem obdobju otroci ne razvijejo znanja, sposobnosti in spretnosti, ki so potrebni za dobre učne rezultate.
Znanja, ki jih v svoja okolja prinesejo otroci iz revnih druţin, se pogosto razlikujejo od tistih, ki so potrebna za optimalno funkcioniranje v teh okoljih, saj so pogosto osiromašena v primerjavi z znanji, ki jih imajo njihovi vrstniki v enaki kulturi. Otroci iz revnih druţin imajo po navadi le znanja, ki so potrebna za preţivetje, saj za druga znanja pogosto ni prostora (Košak Babuder, 2002).
Prikrajšanost otrok v druţini lahko ublaţi socialna pomoč, ki jo nudijo osebe, ki so del druţinske socialne mreţe. Socialna pomoč učinkuje tako, da zmanjšuje stres, staršem pa pomaga ohranjati pozitivna čustva (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2009).
4.2.1.2 Domača vzgoja in priprava na šolo
Študije, ki raziskujejo vzgojo v druţini, kaţejo na velike razlike med druţinami glede na njihov socialno-ekonomski in priseljenski poloţaj. Te razlike so bile prepoznane kot glavni vzrok za pojav razlik med otroki pri njihovem kognitivnem in jezikovnem razvoju, šolskem uspehu in splošni motivaciji ter inteligenci. Študije navajajo, da se pojavljajo razlike med druţinami glede pismenosti, ki so odvisne od izobrazbe staršev in njihovih pisnih zmoţnosti, te pa močno vplivajo na jezik otroka, njegov šolski uspeh in stopnjo pismenosti.
Naraščajoče število dejavnikov tveganja, kot so revščina, niţji druţbeni razred, nizka stopnja izobraţenost, funkcionalna nepismenost staršev itd., ima pomemben vpliv na količino in kakovost domače vzgoje ter pojasni vzgojne in izobraţevalne razlike med druţinami z nizkimi dohodki, pripadniki etičnih manjšin in na drugi strani večinskimi druţinami, kar pojasnjuje dejstvo, da so slabše pripravljeni na formalno šolanje tisti otroci, ki prihajajo iz neugodnega okolja (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2009).
13
4.2.1.3 Prepričanja o otrokovi vzgoji in različni modeli vzgajanja
Starši imajo pogosto vrednote in prepričanja, ki jih prilagodijo glede na poloţaj in okoliščine in se ne nujno skladajo z vrednotnim sistemom in sistemom prepričanj okolja in vrtcev, v katere vključujejo otroke. Raziskave kaţejo, da imajo visoko izobraţeni urbani starši z višjim socialno-ekonomskim poloţajem pogosteje individualistični sklop prepričanja, nasprotno pa imajo manj izobraţeni starši in priseljenci z niţjim socialno-ekonomskim poloţajem pogosteje tradicionalna vzgojna prepričanja. Rezultati kaţejo, da naj bi bila tradicionalna prepričanja (praviloma) v povezanosti z razvojno počasnostjo, niţjim inteligenčnim kvocientom, slabšo šolsko uspešnostjo, psihosocialnimi problemi in s slabšo socialno integracijo (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2009).
4.2.1.4 Dvojezičnost in jezikovni razvoj
Rezultati raziskav kaţejo, da dvojezičnost ni dejavnik tveganja, če se otrok uči maternega in drugega jezika hkrati ali z manjšim časovnim zamikom. T. i. sočasna dvojezičnost pomeni, da otrok sočasno pridobiva znanje jezika 1 (J1) in jezika 2 (J2) na otrokovim letom primerni ravni. Zaporedna dvojezičnost pa pomeni, da se otrok najprej do določene ravni nauči J1, kasneje pa se začne učiti J2. Različne študije kaţejo, da ima zaporedna dvojezičnost negativen vpliv na razvoj J2 in na šolske doseţke v tem jeziku. Za večino govorcev je pozitivni transfer med J1 in J2 negativen, saj smo tako priča tekmovalnemu odnosu med J1 in J2 (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2009). V tveganem poloţaju je torej otrok, katerega materni jezik ni jezik vrtca oz. okolja in se vpisuje v vrtec malo pred vstopom v šolo.
5 POZITIVNA DISKRIMINACIJA OZ. POZITIVNI UKREPI KOT MEHANIZEM ZAGOTAVLJANJA ENAKIH MOŢNOSTI VSEH ZA RAZVOJ IN UČENJE
V Evropi vse drţave izvajajo ukrepe za preprečevanje vzgojnih razlik med ogroţenimi otroki.
V večini drţav so ti ukrepi usmerjeni na določene skupine glede na socialna, ekonomska in kulturna merila, v redkih drţavah pa je pomoč prilagojena otrokovim individualnim potrebam.
Pri preprečevanju vzgojnih razlik izvajajo različne ukrepe, in sicer naslednje:
— organizirani jezikovni tečaji za izboljšanje znanja drugega jezika, tudi materinega;
— zaposlenost dodatnega osebja v vzgojnih okoljih, kjer skrbijo za vse otroke, tudi otroke s teţavami;
— organizacija ločenih okolij, oddelkov za posebne skupine: otroke brezposelnih, beguncev, romske otroke, otroke pripadnike etičnih skupin itd. (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2009).
V Evropi so v ospredju tri strategije zagotavljanja dodatne finančne podpore za predšolske institucije, ki v ospredje postavljajo predvsem ogroţene skupine: finančna pomoč za povečanje števila zaposlenih; finančne spodbude za zaposlene, ki delajo z otroki iz ogroţenih skupin; in dodatna finančna sredstva, ki jih lokalne oblasti dobijo iz centralnega proračuna.
Predšolska vzgoja za otroke staršev z nizkimi dohodki in staršev pripadnikov etičnih manjšin pomembno pripomore k zmanjševanju vzgojnih vrzeli, če so izpolnjeni določeni pogoji.
Nedvomno je pomembna več sistemska, zgodnja in intenzivna institucionalna predšolska vzgoja, ki pa ne sme biti prezgodnja, ker je tako tvegana za otrokov socialni in čustveni
14
razvoj, kljub temu, da je kakovostna. Tu je treba upoštevati čas porodniškega dopusta in pravico do polovičnega delavnika v kombinaciji z neintenzivnim dnevnim varstvom za najmlajše otroke. Prav tako je v zgodnjem otroštvu pomemben uravnoteţen dvojezični razvoj, ki ga je mogoče uresničiti z zagotovitvijo domačih programov, ki potekajo v uradnem jeziku.
Pozitiven ukrep, s katerim lahko zagotovimo predšolsko vzgojo za čim več otrok, je tudi zniţanje plačila vrtca za skupine z nizkimi dohodki, ki je kljub temu na visoki kakovostni ravni (prav tam, 2009, str. 75).
5.1 Ovire pri vpisu
Dostop do predšolskih institucij lahko ovirajo različni dejavniki, ki so za nekatere otroke ključni, da postanejo izključeni iz predšolske vzgoje in varstva. Tako sta najpogostejša izključevalna dejavnika cenovna nedostopnost in pomanjkanje ponudbe. V več drţavah ovira vstop v vrtec sistem socialnega zavarovanja, saj lahko dolg starševski dopust in radodarni dodatki starše spodbujajo k temu, da otroke vzgajajo doma, kar velja za Estonijo, Litvo, Avstrijo in Romunijo. V primeru, da starši vpišejo otroka v vrtec, ta dodatek izgubijo. Teţave se lahko pojavljajo tudi pri vpisovanju otrok, kjer lahko med ovire štejemo: čakalne vrste, zahteve po redni prisotnosti in dolţnost spoštovanja pravil okolja (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2009).
5.2 Finančni ukrepi
V večini evropskih drţav je zagotovljena brezplačna vzgoja za starejše otroke, za predšolsko vzgojo in varstvo najmlajših pa morajo starši plačati prispevke, kar pa ne velja za Madţarsko.
Skoraj vse drţave poleg ukrepov, načrtovanih za odpravljanje revščine, kot so socialno zavarovanje, zaposlovanje, nastanitev, preverjajo tudi premoţenjski poloţaj druţin in tako ponujajo dostop do predšolskih institucij tudi druţinam z nizkimi dohodki. V številnih drţavah je osnova za izračun za plačilo vrtca druţinski dohodek staršev in število otrok v druţini. Na Češkem in v Sloveniji je višina plačila vrtca odvisna od plačilnega razreda staršev, starši, ki prejemajo socialno pomoč, pa so plačila oproščeni. V Bolgariji je višina plačila vrtca, zniţanje plačila ali oprostitev plačila določena z zakonom, enostarševske druţine in druţine z več kot dvema otrokoma pa so prav tako oproščeni plačila. Na Cipru je predšolska vzgoja obvezna in brezplačna eno leto, na Madţarskem pa je brezplačna, doplačati je potrebno le hrano in dodatne dejavnosti (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi:
odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2009).
5.3 Druţbeni in kulturni ukrepi
V Belgiji s pilotnim projektom teţijo k zagotavljanju takšne politike sprejemanja otrok v predšolske institucije, ki upošteva lokalne in regionalne okoliščine. Od leta 2006 je na Danskem v vseh oblikah dnevnega otroškega varstva obvezna pisna evalvacija o vplivu okolja na otroka, zato da bi tako zagotovila primeren razvoj socialno prikrajšanih otrok, drţava pa tudi namenja sredstva za usposabljanje strokovnih delavcev, npr. za poučevanje jezika. V Franciji imajo zagotovljeno mesto v vrtcu tisti otroci, ki ţivijo na prednostnih vzgojnih območjih in so mlajši od dveh let. Omenimo lahko še Portugalsko, kjer so drţavno financirani centri, ki ponujajo predšolsko vzgojo, usmerjeno na prikrajšane otroke, v njihovih vrtcih pa delujejo tudi socialni in kulturni mediatorji, ki pomagajo pri integraciji priseljencev v vrtce.
Prikrajšani otroci imajo na Madţarskem pri vpisu v vrtec prednost, prav tako pa je tudi v Španiji, kjer so za prikrajšane otroke na voljo rezervirana mesta in zniţano plačilo vrtca (Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti, 2009).
15
V Sloveniji z naslednjimi pozitivnimi ukrepi povečujemo moţnost za večjo dostopnost in vključevanje otrok v vrtce—poleg prednostnega vrstnega reda za otroke s posebnimi potrebami in socialno ogroţene otroke drţava z javnim financiranjem povečuje dostopnost predšolske vzgoje in varstva s sofinanciranjem plačil staršev, ki imajo v vrtec hkrati vključenega več kot enega otroka. Starši so pri plačilu vrtca razvrščeni v plačilne razrede ob upoštevanju dohodka na druţinskega člana v primerjavi s povprečno plačo ob upoštevanju premoţenja druţine. Starši, ki prejemajo denarno socialno pomoč, pa so plačila oproščeni. S posebnimi ukrepi drţava spodbuja tudi dostopnost vrtcev za romske otroke: ugodnejši standardi/normativi in subvencije občin; ugodnejše razmerje med številom otrok na strokovnega delavca, kadrovska okrepitev in organiziran prevoz. Na narodnostno mešanem območju z velikim deleţem pripadnikov narodnostne manjšine pa se predšolska vzgoja izvaja v dveh jezikih (Čelebič, 2012).
5.4 Pomen vključenosti otrok v predšolsko vzgojo in varstvo ter pozitivni učinki vrtca pri deprivilegiranih otrocih
Vključenost otrok v predšolsko vzgojo ima po Čelebič (2012) naslednje različne pozitivne učinke:
— spodbuja razne vidike posameznikovega razvoja (razvoj moţganov in osebnosti; razvoj različnih področij: matematične veščine, motorične veščine, kognitivni razvoj; razvoj splošnih potreb: komunikacija, zdravje, neodvisnost);
— vključenost v predšolsko vzgojo pozitivno vpliva na socialno kohezijo;
— dostopna in kakovostna predšolska vzgoja prispeva k zaposlenosti ţensk ter usklajevanju delovnega in druţinskega razmerja (višja stopnja zaposlenosti ţensk);
— večja rodnost (k večji rodnosti prispevajo otroški in druţinski dodatek, davčne olajšave, druţinam prijazno delovno okolje, starševski dopust in dostopna predšolska vzgoja in varstvo);
— dostopna predšolska vzgoja in programi, ki so namenjeni tujcem, le-tem omogočajo laţje vključevanje v druţbo.
Marjanovič Umek in Fekonja (2006) navajata različne raziskave, ki so proučevale učinek druţinskega in vrtčevskega okolja na otrokov govorni razvoj. Raziskave potrjujejo pozitivno oz. srednje visoko povezanost med stopnjo materine izobrazbe, ki je povezana s socialno- ekonomskim statusom druţine, kakovostjo druţinskega okolja ter implicitnimi teorijami staršev o vzgoji otrok in otrokovo govorno kompetentnostjo. Na otrokov govorni razvoj poleg druţinskega okolja pozitivno učinkuje tudi vrtec, vendar rezultati kaţejo, da ne gre za pozitivne ali negativne učinke vrtca na otrokov razvoj, temveč je treba upoštevati tudi naslednje dejavnike: kakovost vrtca; starost, pri kateri so otroci vključeni v vrtec; in količina ur, ki jih otroci v vrtcu preţivijo.
V severnoameriški raziskavi (The NICHD Early Child Care Research Network, 2000) so raziskovalci ugotavljali učinek vrtca na otrokov spoznavni in govorni razvoj. Ocenjevali so otrokov govorni in spoznavni razvoj v starosti 15, 24 in 36 mesecev, in sicer v povezavi z vrtčevskim in druţinskim okoljem, v raziskavo pa so vključili tudi naslednje spremenljivke:
kakovost vrtca; vrsta vrtca; število ur na teden, ki jih otrok preţivi v vrtcu; in dejavnike druţinskega okolja. Rezultati raziskave so pokazali, da sta vrsta in kakovost vrtca pozitivno povezani z otrokovim govornim in spoznavnim področjem, prav tako pa sta povezana tudi druţinsko okolje in otrokov spol. Druţine s spodbudnim domačim okoljem so izbrale bolj kakovostne vrtce. Otroci, ki niso bili vključeni v vrtec, so dosegali višje rezultate na govornem in spoznavnem področju kot njihovi vrstniki, ki so obiskovali vrtce, ki so bili
