PEDAGOŠKA FAKULTETA
KARMEN ŠVAJGER SAVIČ
SAMOREGULACIJA UČENJA GIMNAZIJCEV
S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA
MAGISTRSKO DELO
PEDAGOŠKA FAKULTETA
KARMEN ŠVAJGER SAVIČ
SAMOREGULACIJA UČENJA GIMNAZIJCEV
S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: doc. dr. Lidija Magajna Somentor: izr. prof. dr. Janez Vogrinc
Ljubljana, november 2015
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Lidiji Magajna in somentorju izr. prof. dr. Janezu Vogrincu za dragocene strokovne nasvete in pomoč pri nastajanju magistrskega dela.
Prisrčna hvala dijakom, poimenovala sem jih Ana, Primož in Blaž, ki so bili pripravljeni z menoj deliti svoje dragocene izkušnje. Z iskreno pripovedjo so mi omogočili vpogled v iskanje poti za uspešno premagovanje učnih ovir. Zahvaljujem se tudi njihovim materam in profesoricam, saj brez njihovega sodelovanja ne bi mogla zbrati podatkov, potrebnih za raziskavo. Hvala tudi mag. Gregorju Adlešiču za prevod povzetka v angleški jezik.
Posebej hvala moji družini za podporo in spodbudo.
Samoregulacija učenja kot aktiven pristop k učenju, pri katerem si učenci sami postavljajo cilje, vztrajajo pri njih, spremljajo in vrednotijo svoje rezultate in glede na to spreminjajo svoje ravnanje, postaja v zadnjih desetletjih v izobraževanju čedalje pomembnejša. Pri mladostnikih s specifičnimi motnjami učenja številne raziskave kažejo na posebnosti samoregulacije učenja, zaradi posebnosti pri funkcioniranju in ovir v učnem procesu potrebujejo več podpore v družinskem in vzgojno-izobraževalnem okolju. Ugotovljeno je tudi, da učenci s specifičnimi motnjami učenja uporabljajo kompenzacijske strategije za učinkovito premagovanje učnih težav in da je mogoče s sistematičnim pristopom vplivati na izboljšanje njihove samoregulacije in posredno na učno uspešnost.
Teoretični del raziskave temelji na opredelitvi in razmejitvi konceptov samoregulacije, samoregulacije učenja, metakognicije in učenja učenja ter na številnih raziskavah o pomenu samoregulacije učenja za učence s specifičnimi motnjami učenja. Osnovni namen raziskave je ugotoviti, kako poteka samoregulacija učenja gimnazijcev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU). Ta pojem v Sloveniji označuje otroke s težjo obliko specifičnih motenj učenja. Cilj pridobljenih spoznanj je povečanje kakovosti pedagoške podpore tem učencem.
V kvalitativni raziskavi so sodelovali trije učno uspešni gimnazijci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, njihove matere in profesorice. Raziskava je zajela specifiko samoregulacije učenja pri dijakih s PPPU, podporo družinskega in vzgojno-izobraževalnega okolja v tem procesu, potek soustvarjanja v procesu podpore in pomoči tem dijakom ter povezanost med proaktivno oziroma obrambno samoregulacijo in učnim uspehom.
Rezultati kažejo, da proučevani dijaki za premagovanje ovir pri učenju uporabljajo številne kompenzacijske strategije na kognitivnem in čustvenem področju, pri čemer izstopajo strategije iskanja virov pomoči, vlaganje in reguliranje napora, dolgoročno in dnevno časovno načrtovanje učenja in razne strategije čustvene samoregulacije. Pri tem imajo intenzivno podporo v družinskem okolju, ki poteka predvsem v smislu neposredne učne pomoči, spremljanja, nadzora in spodbude pri razvoju in krepitvi močnih področij. Pomemben del pomoči staršev je tudi njihovo sodelovanje s šolo, družinsko okolje pa dijakom omogoča tudi
učenja, vendar pri tem ne gre za načrtno razvijanje samoregulacijskih zmožnosti. Ob tem se je pokazalo, da profesorji nimajo ustreznih strokovnih podlag za podporo dijakom s PPPU in da vsi udeleženci raziskave velik pomen pripisujejo odnosu med dijakom in profesorjem. V procesu podpore in pomoči dijakom v vzgojno-izobraževalnem okolju so bili prepoznani vsi trije elementi delovnega odnosa, ki so osnova soustvarjanja, to so dogovor o sodelovanju, instrumentalna definicija problema in osebno vodenje, vendar se soustvarjanje udejanja v omejenem obsegu in le s tistimi strokovnimi delavci, ki so naklonjeni takemu načinu dela z dijaki. Pri proučevanih dijakih je bil ugotovljen proaktivni samoregulacijski vzorec, ki se kaže v občutku osebnega nadzora, pripisovanju uspeha trudu, lastni učinkovitosti, postavljanju učnih ciljev, regulaciji napora, delovnem in časovnem uravnavanju, strategijah spoprijemanja, učnih strategijah in strategijah regulacije. Vsi trije dijaki so učno uspešni, zato je mogoče sklepati na povezavo med proaktivnim samoregulacijskim vzorcem in pozitivnim učnim uspehom.
Magistrsko delo prinaša prispevek k znanstvenemu razvoju specialne in rehabilitacijske pedagogike s kvalitativnim pristopom pri osvetlitvi samoregulacijskih procesov učenja mladostnikov s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Za prakso so pomembne ugotovitve o izredno izpostavljeni vlogi družinskega okolja v tem procesu, kar kaže na potrebo po izboljšanju kakovosti podpore pri samoregulaciji učenja tem mladostnikom v vzgojno- izobraževalnem okolju. To bi povečalo izobraževalne možnosti tudi tistim mladostnikom s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, ki nimajo intenzivne podpore v družinskem okolju. V tem smislu se kaže potreba po nadaljnjem raziskovanju učiteljeve vloge pri razvoju samoregulacije učenja v okviru pouka pri konkretnih učnih vsebinah in po oblikovanju sistematičnih in učinkovitih pristopov podpore mladostnikom s primanjkljaji na posameznih področjih učenja pri samoregulaciji učenja v vzgojno-izobraževalnem okolju.
Ključne besede
Metakognicija, samoregulacija učenja, učne strategije, proces soustvarjanja, primanjkljaji na posameznih področjih učenja
Self-regulated learning, as an active approach to learning at which students set the goals themselves, insist on them, monitor and evaluate their results and in view of that change their behaviour, has become increasingly important in education in the last decades. Numerous studies of adolescents with specific learning disabilities reveal the particulars of their self- regulation of learning. They need more support in their family and educational environment due to their peculiarities and because of the obstacles, they encounter in the learning process. It has been also established that students with specific learning disabilities use compensatory strategies to effectively overcome learning difficulties and that it is possible to influence the improvement of their self-regulation and, indirectly, their academic performance by taking a systematic approach.
The theoretical part of the research is based on the definition and delimitation of the concepts of self-regulation, self-regulation of learning, metacognition, and learning to learn. It is grounded in numerous studies which deal with the importance of self-regulated learning for students with specific learning disabilities. The main purpose of the research is to determine how the process of self-regulation of learning of grammar school boys with deficiencies in specific learning areas. In Slovenia, this concept identifies children with severe learning disabilities. The aim of the acquired knowledge is to increase the quality of pedagogical support to these students. In the qualitative study, there participated three successful grammar school (gymnasium) students with deficiencies in specific learning areas, their mothers, and their teachers. The research has been dedicated to the specifics of the process of self-regulated learning of students with deficiencies in specific learning areas, the support of the family and educational environment in this process, the course of the process of co-creation in the process of support and assistance to these students, and the connection between proactive or defensive self-regulation and school performance.
The results show that the students studied use numerous compensatory strategies in cognitive and emotional field for overcoming learning barriers, wherein the most noticeable are the strategies of searching for sources of assistance, the investment and regulation of effort, the long term and daily scheduling of learning, and different strategies of emotional self-regulation.
They have intensive support in the family environment, which takes place mainly in terms of direct learning support, monitoring, control, and stimulation of development and reinforcement
influence students’ interest and self-regulation of learning, although this doesn't imply a systematic development of self-regulation capabilities. It has become evident that teachers do not have sufficient background bases to support students with deficiencies in specific learning areas and that all participants of the research ascribe great importance to the student-teacher relationship. In the process of students’ support and assistance in the educational environment all three elements of the working relationship have been identified, representing the basis of the process of co-creation: agreement on cooperation, instrumental definition of the problem, and personal conduct. The process of co-creation is realized to a limited extent and only with those professional workers who have personal affinities toward such a method of working with students. With the students in question, the proactive self-regulating pattern has been discovered, which is reflected in their sense of personal control, attribution of own success to invested effort, own efficiency, setting learning objectives, regulation of effort, work, temporal regulation, coping strategies, learning strategies and strategies of regulation. All three students are successful and for that reason, it is possible to conclude that there is a link between proactive self-regulative pattern and a positive learning success.
The master's thesis represents a contribution to the scientific development of special and rehabilitation pedagogy that takes a qualitative approach to elucidate the processes of self- regulative learning of adolescents with deficiencies in specific learning areas. An important finding for the practice is the extremely exposed role of the family environment in this process, which indicates the need to improve the quality of support of self-regulated learning for these young people in the educational environment. This would moreover increase educational opportunities for those young people with deficiencies in specific learning areas that do not have intensive support in a family environment. In this context, we can see a need for further study of the teacher's role in the development of self-regulation of learning in the framework of instructions of specific learning topics, and developing systematic and effective approaches of support to young people with deficiencies in specific learning areas in their self-regulation of learning in the educational environment.
Keywords
Metacognition, self-regulation of learning, learning strategies, the process of co-creation, learning disabilities
1 UVOD ... 1
I TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
1 SAMOREGULACIJA UČENJA ... 3
1.1 Samoregulacija učenja, metakognicija in učenje učenja – opredelitev in značilnosti ... 3
1.1.1 Samoregulacija učenja ... 3
1.1.2 Metakognicija ... 6
1.1.3 Učenje učenja ... 7
1.1.4 Razmejitev konceptov samoregulacije učenja, metakognicije in učenja učenja ... 8
1.2 Teoretični modeli samoregulacije učenja ... 9
1.3 Pomen samoregulacije učenja za učno uspešnost ... 14
1.4 Samoregulacija v adolescenci ... 15
2 PREPOZNAVANJE IN OPREDELITEV PPPU ... 18
2.1 Opredelitev in pojmovanje PPPU... 18
2.2 Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje PPPU ... 22
3 ZAKONSKE OSNOVE ŠOLANJA UČENCEV S PPPU ... 25
3.1 Dijaki s PPPU kot otroci s posebnimi potrebami ... 25
3.2 Navodila za izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za gimnazije ... 30
3.3 Prilagojeno izvajanje mature za dijake s PPPU ... 35
4 SAMOREGULACIJA UČENJA PRI MLADOSTNIKIH S SPECIFIČNIMI MOTNJAMI UČENJA... 37
4.1 Posebnosti samoregulacije učenja pri mladostnikih s specifičnimi motnjami učenja .... 37
4.2 Kompenzacijske strategije pri mladostnikih s specifičnimi motnjami učenja ... 39
4.3 Strategije spoprijemanja s specifičnimi motnjami učenja ... 40
4.4 Pomen poučevanja samoregulacijskih strategij ... 42
5 VLOGA DOMAČEGA IN ŠOLSKEGA OKOLJA PRI SPODBUJANJU SAMOREGULACIJE UČENJA PRI DIJAKIH S PPPU ... 47
5.1 Specifične motnje učenja v družinskem kontekstu ... 47
5.2 Samoregulacija učenja v družinskem kontekstu ... 49
5.3.2 Učiteljeva vloga pri razvoju samoregulacije učenja ... 53
5.4 Udejanjanje koncepta soustvarjanja na pedagoškem področju v povezavi z razvojem samoregulacije učenja mladostnikov s PPPU ... 57
5.4.1 Proces soustvarjanja ... 57
5.4.2 Elementi delovnega odnosa ... 58
6 POVZETEK TEORETIČNEGA DELA ... 62
II EMPIRIČNI DEL ... 65
7 RAZISKOVALNI PROBLEM, CILJI, VPRAŠANJA IN METODE ... 65
7.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 65
7.2 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja... 65
7.3 Metoda in raziskovalni pristop ... 66
7.4 Izbor in opis raziskovalnih enot ... 66
7.5 Zbiranje podatkov ... 71
7.6 Obdelava podatkov ... 72
7.7 Ovire pri raziskovanju ... 73
8 UGOTOVITVE ... 74
8.1 Čustvenomotivacijski dejavniki samoregulacije učenja ... 74
8.2 Kognitivni in metakognitivni dejavniki samoregulacije učenja... 75
8.3 Ovire, težave in posebnosti pri učenju dijakov s PPPU... 78
8.4 Pomoč in podpora staršev ... 81
8.5 Podpora šole in učitelja ... 83
8.6 Soustvarjanje ... 87
9 UTEMELJENA TEORIJA O SAMOREGULACIJI UČENJA PRI GIMNAZIJCIH S PPPU ... 89
LITERATURA IN VIRI ... 109
PRILOGE ... 119
Tabela 1: Štirikomponentni model samoregulacijskega učenja ... 10 Tabela 2: Število dijakov (in delež celotne populacije v programu) glede na izobraževalni program ... 28 Tabela 3: Število dijakov glede na vrsto primanjkljaja, ovire oziroma motnje ... 29
1 UVOD
V času, ko količina informacij na vseh področjih nezadržno narašča, postaja v izobraževanju čedalje pomembnejše usposabljanje posameznika za vseživljenjsko učenje in spodbujanje k prevzemu aktivne vloge v lastnem izobraževanju. Ena temeljnih nalog današnje šole je, da učence usposobi za usmerjanje lastnega učenja. Samoregulacija učenja je opredeljena kot aktiven pristop k učenju, v katerem si učenci postavljajo cilje, vztrajajo pri njih, spremljajo in vrednotijo svoje rezultate in ravnanje spreminjajo glede na te ugotovitve (Lončarič in Peklaj, 2008). Začetki raziskovanja samoregulacije učenja segajo v osemdeseta leta 20. stoletja. Konec devetdesetih let so nastali številni modeli, ki prikazujejo ključne elemente samoregulacijskega učenja, najpogosteje jih delijo na kognitivne, metakognitivne in motivacijske.
V sodobnem svetu nenehnih sprememb pomen samoregulacije učenja narašča. Evropski dokument Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje (2007) opredeljuje kompetenco učenje učenja, ki jo nekateri avtorji pojmujejo kot sinonim za samoregulacijsko učenje (Pečjak in Gradišar, 2012), kot eno izmed osmih kompetenc, ki naj bi jih obvladal vsak posameznik pri učinkovitem vključevanju v družbo. Pri tem sta motivacija in zaupanje vase ključnega pomena.
Dokument to kompetenco opredeljuje kot sposobnost učiti se individualno in v skupinah, vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, vključno z učinkovitim upravljanjem časa in informacij.
Z raziskavo sem želela dobiti vpogled v proces samoregulacije učenja gimnazijcev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU) in s tem posredno prispevati k povečanju kakovosti pedagoške podpore tem učencem. Na posebnosti samoregulacije pri mladostnikih s specifičnimi motnjami učenja kažejo številne raziskave, opozarjajo tudi, da je mogoče s sistematičnim pristopom vplivati na izboljšanje samoregulacije in s tem posredno na učno uspešnost teh učencev.
Otroci s PPPU so v Sloveniji po Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Magajna idr., 2014) opredeljeni kot tisti s težjo obliko specifičnih učnih težav, pri katerih se zaradi znanih ali neznanih motenj ali razlik v delovanju centralnega živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim pojavljajo izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju. Ti otroci imajo po letu 2003 pri nas zakonsko možnost šolanja kot otroci s posebnimi potrebami z možnostjo prilagojenega izvajanja pedagoškega procesa na osnovnošolski in srednješolski
ravni. Zadnja refleksija izobraževanja otrok s posebnimi potrebami (Opara, 2010) je pokazala, da se število usmerjenih dijakov v zadnjih letih izrazito povečuje tudi v gimnazijskih programih.
Tematika samoregulacije učenja gimnazijcev s PPPU se mi zdi aktualna, ker so ti mladostniki glede samoregulacije učenja v posebnem položaju. Po eni strani zaradi svojih posebnosti v funkcioniranju, ki se kažejo tudi na področju samoregulacije, potrebujejo več podpore staršev in strokovnih delavcev (Butler, 1998; Magajna, 2008; Kavkler in sodelavci, 2010). Po drugi strani v tem razvojnem obdobju od mladostnikov zaradi spoznavnega in socialno-čustvenega razvoja pričakujemo, da prevzemajo odgovornost za svoje učenje. Dijaki naj bi bili zaradi razvoja abstraktnega in hipotetičnega mišljenja sposobni načrtovanja, predvidevanja posledic svojih odločitev in refleksije o lastnem procesu mišljenja. V tem smislu je za dijake še posebno pomembno, da kljub pomoči ohranijo nadzor nad lastnim učnim procesom.
Tematiko sem utemeljila na teoretični opredelitvi in razmejitvi konceptov samoregulacije, samoregulacije učenja, metakognicije in učenja učenja. Teoretični temelj sta predvsem dva modela samoregulacijskega učenja. Prvi je štirikomponentni model samoregulacijskega učenja, ki ga je razvijal Pintrich s svojimi sodelavkami in povezuje motivacijske in kognitivne procese pri samoregulaciji učenja ter pri tem upošteva znanja, prepričanja in strategije. Drugi model je nastal na podlagi prvega in ga sestavljata proaktivni in defenzivni samoregulacijski vzorec (Lončarič in Peklaj, 2008). Učinkovito reguliranje lastnega učnega procesa, ki kaže na proaktivni samoregulacijski vzorec, se povezuje z učno uspešnostjo, zato me je zanimalo, kako je proaktivna samoregulacija povezana z učnim uspehom. Iskala sem odgovore na raziskovalna vprašanja o tem, kako pri gimnazijcih s PPPU poteka samoregulacija učenja in kako se pri tem kaže njihova specifičnost, kako poteka podpora pri razvoju samoregulacije učenja v družinskem in kako v vzgojno-izobraževalnem okolju. Samoregulacija učenja predpostavlja aktivno vlogo dijaka, kar sem povezala s soustvarjanjem, ki ga je kot koncept učinkovite pomoči učencem oblikovala Čačinovič Vogrinčičeva (2011).
Ob tem me je zanimalo, kako pri gimnazijcih s PPPU poteka soustvarjanje in kako aktivna je njihova vloga, saj še ni raziskano, koliko soustvarjanje pri dijakih s PPPU poteka v praksi.
Povezava med samoregulacijo in učnim uspehom pri mladostnikih je bila dokazana (Checa, Rodriguez-Bailon in Rueda, 2008, v Bakračevič Vukman, 2010; Tomec, Pečjak in Peklaj, 2006). Meltzerjeva je s sodelavci (2004) to povezavo potrdila pri mlajših učencih s specifičnimi motnjami učenja, mene pa sta zanimali narava in kompleksnost te povezave pri mladostnikih s
I TEORETIČNA IZHODIŠČA
1 SAMOREGULACIJA UČENJA
1.1 Samoregulacija učenja, metakognicija in učenje učenja – opredelitev in značilnosti
1.1.1 Samoregulacija učenja
Samoregulacijo učenja so začeli znanstveniki intenzivno proučevati v sedemdesetih in osemdesetih letih preteklega stoletja, pri čemer so bili usmerjeni predvsem na spoznavne, kognitivne in metakognitivne procese. Učenje, pri katerem učenec uporablja samoregulacijske spretnosti, je bilo sredi osemdesetih let 20. stoletja poimenovano samoregulacijsko učenje (Pečjak in Gradišar, 2012). Izraz samoregulacijsko učenje je osrednji psihološki konstrukt iz devetdesetih let preteklega stoletja (Boekaerts, Pintrich in Zeidner, 2000; po Pečjak in Gradišar, 2012), pri čemer je prevladalo spoznanje, da lahko ta pojem v popolnosti razumemo le, če ga pojmujemo kot preplet učenja in motivacije. Motivacija je kot ključni dejavnik samoregulacijskega učenja hkrati motiv za učenje in njegova posledica (Zimmerman, 1990, po Zimmerman in Schunk, 2008,). Je torej hkrati predhodnica samoregulacijskih procesov in njihov rezultat (Goldfus, 2012).
Samoregulacija učenja je samousmerjevalni proces, v katerem učenec svoje duševne sposobnosti preoblikuje v učne spretnosti. Učenje je pojmovano kot dejavnost, ki jo učenec počne zase na proaktiven način, in ne le kot njegov odziv na poučevanje. Samoregulacija pomeni samostojno ustvarjanje misli, čustev in vedenj z namenom doseganja cilja (Zimmerman, 2002). Po Pintrichu (2000 v Pintrich in Zusho, 2002) je samoregulacija aktiven, konstruktiven proces, v katerem učenci postavljajo učne cilje in poskušajo spremljati, regulirati in obvladovati svojo kognicijo, motivacijo in vedenje.
Bakračevič Vukman (2010) samoregulacijo opredeljuje kot kompleksno tvorbo, ki vključuje sposobnost nadzora in uravnavanja lastnega vedenja, kognicije in emocij. Pri samoregulaciji je ključna posameznikova zmožnost nadzora odziva na stres, zmožnost vzdrževanja usmerjene
pozornosti in zmožnost interpretacije svojih mentalnih stanj in mentalnih stanj drugih ljudi (Fonagy in Target, 2002).
Samoregulacijsko učenje lahko po Bakračevič Vukman (2010) poimenujemo tudi samoregulirano učenje ali samoregulacija učenja in pomeni samoregulacijo učenca pri učenju oziroma doseganju učnih ciljev. Poglavitna značilnost samoregulacijskega učenja je pojmovanje učenja kot sistematičnega procesa, ki se odvija pod učenčevim nadzorom (Pečjak in Košir, 2003).
Opredelitve samoregulacijskega učenja so odvisne od teoretičnih paradigem, Pečjak in Gradišar (2003) pa sta iz večine definicij izpostavili nekaj skupnih točk:
kot pomemben element vključujejo namerno uporabo specifičnih procesov, strategij ali odgovorov učencev s ciljem doseganja boljše učne uspešnosti, učenci se zavedajo uporabnosti teh procesov za izboljšanje svojega učnega uspeha;
druga značilnost večine opredelitev samoregulacije učenja je učenčevo prizadevanje, da med učenjem išče povratne informacije in s tem spremlja učinkovitost lastnih učnih metod ali strategij ter se odziva na ta opažanja s spremembo, ko na primer spremeni strategijo učenja;
skupna značilnost je tudi opis, kako in zakaj učenci izbirajo razne samoregulacijske procese, strategije ali odzive.
Motivacija ima kot poglavitni dejavnik samoregulacijskega učenja v psihologiji učenja enakovredno vlogo kot kognitivni dejavniki. Avtorji modela samoregulacijskega učenja (Hofer, Yu in Pintrich, 1998, v Pečjak in Gradišar, 2012) delijo motivacijo v motivacijsko strukturo in motivacijske strategije. V motivacijsko strukturo spadajo védenja in prepričanja, v sklop motivacijskih strategij pa cilji, volja ali prizadevanje, premagovanje ovir in iskanje socialnih virov pomoči. Pečjak in Gradišar (2012) motivacijske dejavnike vidita kot tiste, ki dajejo učenju smisel. Kot učno motivacijo pojmujeta vse spodbujevalne dejavnike in procese, ki vplivajo na učenčevo izbiro in načrtovanje učenja, spremljajo, usmerjajo in vrednotijo učenje od začetka do cilja.
Z motivacijo so tesno povezane čustvene komponente, ki jih mnoge opredelitve samoregulacije učenja vključujejo med osnovne dejavnike tega procesa (Zimmerman, 2002, Bakračevič
Titz in Perry (2002) predlagali uporabo poimenovanja »čustva v izobraževanju« (academic emotions) in ugotavljali, da je bil pomen čustev pri učenju dolgo zanemarjen, saj so raziskovalci v zadnjih tridesetih letih raziskovali predvsem pojav anksioznosti v učnih situacijah, zanemarljivo malo pa čustva, ki spremljajo uspeh in dosežke pri učenju. Zato so v kvalitativno- kvantitativni raziskavi ugotavljali, kako se mladostniki počutijo v procesu učenja, in pri tem zaznali široko paleto čustev v izobraževalnih situacijah. Govorijo tudi o metačustvih (meta- emotions), ki označujejo čustveni odnos učencev do lastnih čustev, kar jim olajšuje spoprijemanje z negativnimi čustvi v izobraževalnem procesu.
Ugotovitve kvalitativnega dela te raziskave kažejo, da učenci in študenti doživljajo bogata in intenzivna čustva v izobraževalnih situacijah. Raziskava temelji na kognitivno motivacijskem modelu učinka čustev (Pekrun, 1992; po Pekrun, Goetz, Titz in Perry, 2002), ki čustva glede na učinke v izobraževalnem kontekstu deli v štiri skupine:
pozitivna aktivirajoča čustva (npr. užitek pri učenju),
pozitivna deaktivirajoča čustva (npr. olajšanje, sprostitev po uspehu),
negativna aktivirajoča čustva (npr. jeza, strah) in
negativna deaktivirajoča čustva (npr. dolgčas, brezup).
Model ima nekatere poenostavitve, saj je lahko strah tako aktivator učenja kot čustvo, ki posameznika povsem paralizira. Vsekakor velja, da čustva lahko vzbudijo, vzdržujejo ali zmanjšujejo motivacijo za učenje, enako velja za procese, povezane z voljo.
V navedeni raziskavi so ugotovili tudi, da so čustva, ki imajo pozitiven vpliv na učenje, povezana z uporabo prilagodljivih, kreativnih učnih strategij, medtem ko čustva z negativnim vplivom lahko povezujemo z uporabo rigidnih učnih strategij.
Ker samoregulacijsko učenje predpostavlja kognitivno prilagodljivost, so raziskovalci predpostavljali, da pozitivna čustva omogočajo samoregulacijsko učenje, negativna čustva pa pri učenju spodbujajo zanašanje na zunanje vodenje.
Ugotovitve vsekakor kažejo, da imajo čustva pomemben vpliv na učenje tako pri srednješolcih kot pri študentih. Užitek pri učenju, upanje in ponos so pozitivno povezani z motivacijo in vlaganjem napora v učenje, medtem ko imajo dolgočasje, brezup, jeza in strah negativno
povezavo. Pokazala se je pomembna povezava med pozitivnimi čustvi v izobraževanju in zaznano samoregulacijo in med negativnimi čustvi in zaznano zunanjo regulacijo. Te ugotovitve vodijo v sklep, da pozitivna čustva pospešujejo samoregulacijo, negativna pa so povezana z zanašanjem na zunanje vodenje. Avtorji opozarjajo, da lahko proces teče tudi v obratni smeri, saj samoregulacijsko učenje vzbuja pozitivna čustva in zunanji nadzor lahko povzroči jezo, strah in dolgočasje. Sklepna ugotovitev je, da so čustva zelo prepletena s poglavitnimi komponentami samoregulacije, kot so interes, motivacija, učne strategije, in notranjim oziroma zunanjim nadzorom pri regulaciji.
1.1.2 Metakognicija
Začetnik koncepta in najvplivnejši avtor na področju metakognicije je Flavell (Bakračevič Vukman, 2010). Metakognicijo je opredelil kot mišljenje o mišljenju, pri čemer pojasnjuje metakognitivno znanje, metakognitivno izkustvo, cilje in strategije (Flavell, 1979). Večina konceptov metakognicijo opredeljuje kot višji spoznavni proces ali kognicijo o kogniciji (Bakračevič Vukman, 2010). Avtorica metakognicijo opredeljuje kot splošni termin za skupino kognitivnih veščin višjega reda, ki se najpogosteje kaže kot:
znanje o človekovem kognitivnem delovanju, njegovih zmožnostih in omejitvah,
strategije spremljanja in upravljanja kognicije in vedenja,
subjektivna metakognitivna izkustva.
Metakognicija je neločljivo povezana z intelektualnim funkcioniranjem in učenjem, mogoče jo je opredeliti kot prevzem nadzora, usmerjanje lastnega miselnega procesa in zavedanje lastnih kognitivnih prednosti in omejitev. Gre za sposobnost razumevanja, spremljanja in samoregulacije spoznavnega procesa (Zimmerman, 2002; Goldfus, 2012; Schneider in Stern, 2013).
Metakognitivne strategije pomagajo obvladovati različne vidike mišljenja in učenja. Glede na to, v kateri fazi učenja jih uporabimo, jih razdelimo v tri sklope: strategije načrtovanja, spremljanja in uravnavanja (Tomec, Pečjak in Peklaj, 2006). Woolfolk (2002) pojasnjuje metakognitivne spretnosti (a) načrtovanja, ki vključuje časovno načrtovanje ter načrtovanje poteka reševanja, strategij reševanja nalog in virov, (b) spremljanja, ki vključuje zavedanje o
hitrosti napredovanja, o uspešnosti in težavah, ter (c) evalviranja, ki vključuje presojanje o procesu in rezultatu učenja.
Spretnost načrtovanja, spremljanja in evalviranja je po mnenju avtorice najkoristnejša, kadar so naloge izziv, vendar niso pretežke. Ko načrtujemo, spremljamo in evalviramo, ni vedno nujno, da se tega sploh zavedamo, posebno pri odraslih so ti procesi lahko samodejni in jih izvajajo rutinsko.
1.1.3 Učenje učenja
Izobraževalna politika uporablja namesto izraza samoregulacijsko učenje izraz kompetenca učenje učenja (Pečjak, 2012). V evropskem dokumentu Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje (2007) je opredeljena kot ena izmed osmih kompetenc, ki naj bi jih obvladal vsak posameznik pri učinkovitem vključevanju v družbo. Kompetenco učenje učenja dokument opredeljuje kot »sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, vključno z učinkovitim upravljanjem s časom in informacijami, individualno in v skupinah. Ta kompetenca vključuje zavest o lastnem učnem procesu in potrebah, prepoznavanje priložnosti, ki so na voljo, in sposobnost premagovanja ovir za uspešno učenje. Pomeni pridobivanje, obdelavo in sprejemanje novega znanja in spretnosti ter iskanje in uporabo nasvetov. Z učenjem učenja učenci nadgrajujejo svoje predhodne izkušnje z učenjem in življenjske izkušnje v različnih okoliščinah: doma, v službi, pri izobraževanju in usposabljanju. Motivacija in zaupanje vase sta za kompetenco posameznika odločilni« (Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje, 2007, 8).
Pečjakova (2012) končuje, da ne glede na to, ali govorimo o samoregulacijskem učenju, kot ga poimenujejo raziskovalci učenja, ali o kompetenci učenje učenja, ki je izraz aktualne evropske izobraževalne politike, so izhodišče tovrstnega učenja razvite kognitivne sposobnosti.
Samoregulacijsko učenje je temelj kompetence učenje učenja in obe poimenovanji bi lahko pojmovali kot sinonima (Pečjak in Gradišar, 2012). Učenje učenja je neločljivo povezano s samoregulacijo učenja, kar ugotavlja veliko avtorjev pedagoških in psiholoških raziskav (Bakračevič Vukman, 2010), povezano je tudi z metakognicijo. Bakračevič Vukmanova (2010) učenje učenja v okviru kognitivne razvojne psihologije opisuje kot postopno pridobivanje ali razvijanje kognitivne, metakognitivne, motivacijske in čustvene samoregulacije. Poudarja, da
pri učenju učenja ne gre za to, da učenca naučimo uporabe strategij in učnih tehnik po principu recepta. Posredujemo mu lahko nabor veščin, navad in stališč, ki jih bo učenec samostojno izbiral glede na učno situacijo, v skladu z lastnimi značilnostmi. Pri učenju učenja gre torej za refleksivno in strateško učenje, pri čemer učenec izbira najustreznejše pristope in strategije.
Po mnenju Peklajeve (2010) učenci pri doseganju kompetence učenje učenja razvijejo sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, vključno z učinkovitim upravljanjem časa in virov, samoregulacija učenja pa je proces, ki jim omogoča razvoj vseh teh zmožnosti.
Iz pojmovanj navedenih avtorjev je razvidno, da še vedno ostajajo nejasnosti glede razmejitve in povezanosti vseh treh pojmov. V magistrski nalogi uporabljam izraz samoregulacija učenja, ko pa povzemam misli drugih avtorjev, ohranjam njihovo poimenovanje. Samoregulacijo učenja uporabljam kot izraz za sposobnost nadzora in uravnavanja lastnega procesa učenja, kognicije in emocij.
1.1.4 Razmejitev konceptov samoregulacije učenja, metakognicije in učenja učenja
V zadnjih letih je mnogo avtorjev namenilo pozornost razmejitvi konceptov metakognicije, samoregulacije in samoregulacijskega učenja. Večina avtorjev se strinja, da metakognicija in samoregulacija v psihologiji nista vedno dobro opredeljeni, čeprav sta zelo uveljavljeni raziskovalni področji (Bakračevič Vukman, 2010). Fox in Riconscente (2008, po Bakračevič Vukman 2010) ju pojmujeta kot prepletena, a različna koncepta, pri Vigotskem (1981, 1986, po Bakračevič Vukman, 2010) se metakognicija popolnoma prepleta s samoregulacijo.
Podobno pojmuje Pečjakova (2012) znanje o učenju in regulacijo učnega procesa kot dve metakognitivni strukturi, ki sta med seboj neločljivo povezani.
V devetdesetih letih 20. stoletja se je z naraščanjem interesa za samoregulacijo v izobraževalnem okolju pojavil koncept samoregulacijskega učenja, ki večinoma vključuje koncept samoregulacije in metakognicije (Bakračevič Vukman, 2010). Dinsmore, Alexander in Loughlin (2008) so z metaanalizo študij ugotovili, da metakognicija ostaja v kognitivnih okvirih, samoregulacija in samoregulacijsko učenje pa vključujeta kognitivno, motivacijsko in
včasih tudi čustveno področje. Kljub temu Bakračevič Vukman meni, da še vedno ostajajo nejasnosti glede razmejitve in povezanosti vseh treh konceptov, in se ob tem sprašuje, ali je metakognicija posebno področje samoregulacije, ali je samoregulacija sestavni del metakognicije in ali je samoregulacijsko učenje le vidik uporabe samoregulacije pri izobraževanju. Ugotavlja, da imajo ti trije koncepti skupna jedra, vendar so med njimi tudi razlike, ki se kažejo v teoretičnih osnovah, pristopih in merjenju.
V iskanju konceptualnega okvira, ki bi razjasnil pojme metakognicija, samoregulacija in samoregulacijsko učenje Kaplan (2008) na podlagi pregleda spoznanj več avtorjev predlaga uporabo izraza samoregulirano delovanje. Metakognicijo, samoregulacijo in samoregulacijsko učenje pa naj bi obravnavali kot njegovo podvrsto.
1.2 Teoretični modeli samoregulacije učenja
Samoregulacija učenja pomeni aktiven pristop k učenju, v katerem si učenci sami postavljajo cilje, vztrajajo pri njih, spremljajo in vrednotijo svoje rezultate in svoje ravnanje spreminjajo glede na te ugotovitve (Lončarić in Peklaj, 2008). Pri raziskovanju učne samoregulacije so v preteklosti nastali številni modeli, ki poskušajo razložiti, kateri procesi pri tem potekajo in kakšni so odnosi med posameznimi procesi. Na podlagi spoznanj iz devetdesetih let preteklega stoletja se je uveljavilo pojmovanje, da na samoregulacijo učenja vplivajo tako spoznavni kot čustvenomotivacijski dejavniki, pomembni pa so tudi motivacijski procesi. Poskus integracije motivacijskih in kognitivnih procesov v samoregulaciji učenja je model, ki ga je razvijal Pintrich s svojimi sodelavkami (Garcia in Pintrich, 1994; Hofer, Yu in Pintrich, 1998, v Pečjak in Gradišar, 2012; Garcia in Pintrich, 2000). Po mnenju Peklajeve (2010) je ta model med vsemi najbolj jasen in še ni presežen. Za model je namreč značilno, da povezuje motivacijske in kognitivne procese pri samoregulaciji učenja. Upošteva pa tudi znanja in prepričanja ter strategije v procesu samoregulacije učenja. Avtorje modela je zanimalo, zakaj učenci izbirajo različno težke naloge, se pri tem trudijo in vztrajajo in kako rešujejo naloge ter kako upravljajo vire in strategije. Avtorji so motivacijske in spoznavne procese povezali na dveh ravneh, na ravni znanj in prepričanj ter na ravni strategij za regulacijo.
Tabela 1: Štirikomponentni model samoregulacijskega učenja
Kognicija Motivacija
Znanja, prepričanja
Kognitivna in metakognitivna struktura:
vsebinska, deklarativna znanja
proceduralna znanja o postopkih in strategijah
Motivacijska struktura:
prepričanja o kompetentnosti, o pomembnosti učenja
načini atribuiranja
motivacijsko-ciljna usmerjenost Strategije Kognitivne in metakognitivne strategije:
ponavljanja
elaboracije
organizacije
načrtovanja
spremljanja
usmerjanja
Motivacijske strategije:
konstruktivnega atribuiranja
strategije za zmanjševanje bojazni
samooviranja
Vir: Hofer, Yu in Pintrich, 1998, v Pečjak in Gradišar, 2012, 31.
Prvi razdelek štirikomponentnega modela samoregulacijskega učenja vključuje znanja in prepričanja, ki jih ima učenec o kognitivnih in metakognitivnih in motivacijskih procesih.
Vsebuje deklarativna (znanje o nečem) in proceduralna znanja (znanje, kako nekaj naredim).
Vsebuje tudi metakognitivna znanja, med katera spada znanje o sebi, učnih strategijah in načinih njihove uporabe. Motivacijska struktura v prvem razdelku vključuje učenčev interes za učenje, njegovo zaznavo pomembnosti učenja in prepričanja o lastni učinkovitosti.
V drugem razdelku so navedene najpomembnejše kognitivne strategije uspešnega učenja.
Strategije ponavljanja so pomembne za zapomnitev temeljnih podatkov, učencu omogočajo, da izbere pomembne informacije in jih shrani v delovnem spominu. K strategijam ponavljanja spada glasno ponavljanje, ponovno prebiranje, uporaba mnemotehnik, podčrtovanje pomembnih informacij itd. Učenec z elaboracijskimi strategijami vzpostavi odnose med deli besedila ter med novim znanjem in predznanjem. Sem spada obnavljanje, razlaga drugim, povzemanje itd. Organizacijske strategije vključujejo iskanje najpomembnejših idej in pojmov
Metakognitivne strategije v drugem razdelku lahko razdelimo v tri sklope, in sicer glede na to, v kateri fazi učenja jih učenec uporabi. Strategije načrtovanja so tiste, ki jih učenec izvede pred procesom učenja z uporabo obstoječega znanja. S strategijami spremljanja ocenjuje učinkovitost uporabe različnih strategij, strategije uravnavanja, kot je na primer ponovno branje, pa učenec uporabi po končanem učenju, med učenjem pa le, če naleti na težave.
Iz modela je razvidno, da imajo motivacijski dejavniki pri samoregulacijskem učenju enakovredno vlogo kot kognitivni vidiki. Prepričanja o kompetentnosti in pomembnosti učenja vplivajo na izbor izobraževalnih nalog, vlaganje napora in vztrajanje pri nalogah. Učenec lahko svoj uspeh ali neuspeh pripiše vloženemu naporu in strategijam ali pa sreči. V prvem primeru gre za učinkovit, v drugem primeru pa za neučinkovit atribucijski stil. Konstruktivno atribuiranje spada po navedenem modelu med motivacijske strategije. Te vključujejo tudi strategijo samooviranja, pri kateri učenec zmanjša napor, da bi ohranil občutek lastne vrednosti.
Avtorji modela (Hofer, Yu in Pintrich, 1998) v okviru motivacije ločijo motivacijsko strukturo in motivacijske strategije. V motivacijsko strukturo spadajo védenja in prepričanja, nekateri avtorji pa vanjo prištevajo tudi stališča, interese in čustva, ki so povezani z učno situacijo. V sklop motivacijskih strategij pa spadajo cilji, volja ali prizadevanje, premagovanje ovir in iskanje socialnih virov pomoči (Pečjak in Gradišar, 2012). Kot je razvidno iz modela, je med motivacijskimi strategijami omenjena tudi volja, za katero Pečjak in Gradišar (2012) ugotavljata, da je bila pri raziskovalcih učenja več desetletij prezrta. Voljne procese pri učenju je raziskoval Corno (2001, po Boekaersts in Corno, 2005), ki pojasnjuje strategije volje, med katere spada upravljanje časa in virov, določanje prednostnih ciljev in označevanje dokončanih nalog.
Prikazani štirikomponentni model samoregulacijskega učenja je poskus integracije motivacijskih in kognitivnih procesov. Motivacijska prepričanja imajo neposreden vpliv na motivacijske strategije in posreden vpliv na kognitivne dosežke. Po drugi strani kognitivna znanja in prepričanja nimajo tako neposrednega vpliva na kognitivne strategije. Poznavanje kognitivnih strategij je torej potreben, ne pa zadosten razlog za to, da jih učenci uporabljajo, saj morajo biti za to motivirani (Lončarič in Peklaj, 2008).
Navedeni model samoregulacijskega učenja dopolnjuje taksonomija učnih strategij po Mclnerrney in Mclnerrney (2002, po Pečjak Gradišar, 2012), ki poleg kognitivnih in
metakognitivnih strategij, ki jih najdemo v štirikomponentnem modelu, navajata tudi strategije uravnavanja virov. Med te prištevata strategije za optimalno oblikovanje učnega okolja in pri tem navajata uravnavanje časa, fizičnega učnega okolja ter truda in napora in iskanje podpore drugih – učiteljev, vrstnikov in staršev.
Na podlagi štirikomponentnega modela samoregulacijskega učenja sta Lončarič in Peklaj (2008) razvila nov model samoregulacije učenja, katerega specifičnost je funkcionalna organizacija komponent, ki sestavljajo proaktivne in obrambne vzorce samoregulacije. Osnova za model so tudi spoznanja Boekaeertsove (Boekaeerts in Corno, 2005), ki v svojem modelu samoregulacijskega učenja povezuje kognitivne in motivacijske procese, ki skupaj vplivajo na vlaganje napora in izvajanje nalog. Predpostavlja se, da učni cilji, ki jim učenci sledijo, določajo njihov način učenja. Učenci v procesu učenja poskušajo uravnati dve prednostni dejavnosti. Na eni strani želijo povečati svoje znanje, na drugi pa želijo obdržati svoje čustveno blagostanje in obvarovati pozitivno samopodobo. Občutki interesa in lastne učinkovitosti spodbujajo učenje, občutek težavnosti, pomanjkanje interesa in stres pa spodbujajo ohranjanje blagostanja.
Pomembno je torej, da učenci najdejo ravnovesje med tema skrajnostma.
Lončarič in Peklaj (2008) razlikujeta med adaptivno in napačno samoregulacijo.
Samoregulacija je tradicionalno povezana s proaktivnimi regulacijskimi vzorci, ki vključujejo elemente, kot so občutek osebnega nadzora, pripisovanje uspeha trudu, lastna učinkovitost, postavljanje učnih ciljev, regulacija napora, delovno prostorsko in časovno uravnavanje, strategije spoprijemanja, učne strategije, strategije regulacije. V nekaterih primerih pa samoregulacija ni tako učinkovita in lahko celo ovira doseganje pomembnih ciljev. Učenec lahko uporabi samoregulacijo zato, da ohrani svoje blagostanje in občutek lastne vrednosti
Zaradi vseh teh funkcij samoregulacije sta vse samoregulacijske vzorce strnila v dva vzorca:
proaktivni in defenzivni samoregulacijski vzorec. Omenjata tudi tretji vzorec, ki ga označujeta kot depresivni vzorec in vključuje samouničevalne kognicije, odsotnost motivacije in samoregulacijskih naporov. Za učenca z depresivnim vzorcem je značilno, da ob neuspehu ne vlaga dodatnega truda, niti ne ščiti lastnega samospoštovanja z obrambnimi strategijami, kot je reinterpretacija neuspeha ali pripisovanje neuspeha zunanjim vzrokom. Ker depresivni vzorec kaže na odsotnost samoregulacije, ga nista vključila v model.
Proaktivni in defenzivni vzorec samoregulacije vključujeta pet ravni, to so: kognitivna prepričanja, motivacijska prepričanja, motivacijske strategije, kognitivne strategije s strategijami spoprijemanja in učenja ter akademski dosežki. Posamezne ravni se neposredno ali posredno povezujejo.
1. Prva raven je komponenta kognitivnih prepričanj. Proaktivna prepričanja o nadzoru so povezana s prepričanjem, da je napor sredstvo za doseganje cilja, obrambna prepričanja o nadzoru pa temeljijo na mišljenju, da na uspeh vplivajo sreča in zunanji dejavniki, kot je učitelj, ali težavnost naloge.
2. Druga raven je komponenta motivacijskih prepričanj. Temelji na modelu pričakovanja in vrednosti, ki ga sestavljajo tri motivacijske komponente. Komponenta pričakovanja je povezana z vprašanjem »Ali to lahko naredim?« in jo ugotavljamo z lestvico samoučinkovitosti. Komponenta vrednosti je povezana z vprašanjem »Zakaj to delam?« in jo ugotavljamo z lestvicami ciljne orientacije. Afektivna komponenta vključuje čustvene odzive in je povezana z vprašanjem »Kako se pri tem počutim?«, ugotavljamo pa jo z lestvico testne anksioznosti. Samoučinkovitost in cilji učenja so del proaktivnega, anksioznost in drugi cilji, kot je izogibanje naporu, pa del obrambnega samoregulacijskega vzorca.
3. Tretja raven se nanaša na motivacijske strategije. Tovrstne strategije za spodbujanje učenja so poleg postavljanja ciljev, reguliranja napora in organizacije prostora in časa za učenje povezane s proaktivno samoregulacijo. Motivacijske strategije za zaščito samospoštovanja, kot so samooviranje, obrambni pesimizem in pripisovanje neuspeha zunanjim vzrokom, pa so povezane z obrambno samoregulacijo.
4. Četrta raven se nanaša na kognitivne samoregulacijske strategije. Razdelimo jih na strategije učenja in strategije spoprijemanja, ki so med seboj funkcionalno povezane. V okviru strategij učenja razlikujemo površinski in globinski pristop k učenju, strategije spoprijemanja pa opredeljujejo strategije učenja na podlagi kognitivnih in metakognitivnih strategij. Proaktivne samoregulacijske strategije se v tem primeru nanašajo na spoprijemanja z reševanjem problema, na učenje z globinskim kognitivnim procesiranjem, to je z elaboracijo in organizacijo gradiva in kritičnim mišljenjem, in na metakognitivni ciklus nadzora. Obrambne samoregulacijske strategije se v tem primeru nanašajo na spoprijemanje, usmerjeno na zaščito čustev, kot sta izogibanje in domišljija, na spoprijemanje, usmerjeno na zaščito ega, kot je izostajanje, reinterpretacija, ignoriranje ali norčevanje iz problema, na strategijo učenja s površinskim kognitivnim procesiranjem, kot
5. Na peti ravni so akademski dosežki, ki jih lahko merimo s povprečno šolsko oceno, uspehom pri konkretnih preizkusih znanja, številom neopravičenih izostankov, izbiro nalog in vztrajanjem pri nalogi.
Prikazani model ima aplikativno vrednost, saj omogoča opredelitev jasnih napotkov za uporabo in spodbujanje proaktivne samoregulacije. Lončarič in Peklaj (2008) menita, da je učiteljeva naloga, da učence opremi s proaktivnimi motivacijskimi strategijami in jih nauči postavljanja ciljev, reguliranja napora ter organiziranja časa in prostora pri učenju. Spodbuja jih lahko tudi h globinskemu pristopu k učenju, spremljanju lastnega napredka in preverjanju znanja. Ker se v nalogi osredotočam na dijake s PPPU, ki so zaradi svojih ovir bolj rizični pri doseganju učnega uspeha, je za nas model še posebej pomemben, saj jasno opozarja na obrambno samoregulacijo, ki ne vodi do učnega uspeha. Prikazani model strokovnim delavcem na šoli omogoča, da prepoznajo obrambni samoregulacijski vzorec pri učencu ter ga podprejo pri prevzemanju odgovornosti in povezovanju vloženega truda in učnega uspeha. To je še posebno pomembno, ker v modelu navedene oblike obrambne samoregulacije v praksi pogosto ostanejo neprepoznane kot take in se tolmačijo kot lenoba in nezainteresiranost.
1.3 Pomen samoregulacije učenja za učno uspešnost
Povezanost med samoregulacijo učenja in učnimi dosežki je bila potrjena s številnimi raziskavami (Schunk in Zimmerman, 1998, po Zimmerman 2002; Pintrich, 2000; Justice in Dornan, 2001, v Radovan 2010; Ruban, McCoach, McGuire in Reis (2003); Zimmerman, 2002;
Radovan, 2010; Moos in Ringdal, 2012). Pokay in Blumenfeld (1990) sta pri srednješolcih raziskovali povezavo med motivacijo, učenjem učnih strategij in izobraževalnimi dosežki.
Potrdili sta povezavo uporabe metakognitivnih strategij z učnim uspehom. Hattie, Biggs in Purdie (1996) so z metaanalizo 51 študij ugotovili, da na uspešnost učenja učinkovito vplivamo z metakognitivnim treningom, ki ga avtorji razumejo kot samouravnavanje učenja z načrtovanjem, vlaganjem in spremljanjem napora in z znanjem o tem, kdaj, kje, zakaj in kako uporabiti posamezne učne strategije in tehnike. Ugotovili so, da trening posameznih učnih tehnik ni tako učinkovit. Vrugt in Oort (2008, v Radovan, 2010) sta pri študentih raziskovala uporabo strategij za regulacijo napora, postavljanje ciljev in uporabo kognitivnih in metakognitivnih strategij. Ugotovila sta pozitivno povezanost notranjih ciljev z metakognicijo
in uporabo učnih strategij. Uporaba metakognitivnih strategij in strategij uravnavanja virov pa je imela pozitiven vpliv na izpitne rezultate.
Številni avtorji so dokazali tudi, da s poučevanjem samoregulacijskih in učnih strategij in razvojem metakognicije lahko izboljšamo samoregulacijo učenja mladostnikov s specifičnimi motnjami učenja in s tem njihovo učno uspešnost (De la Paz, 1999; Swanson, Hoskyn in Lee, 1999, v Lienneman in Reid, 2006; Meltzer, Katzir, Miller, Reddy in Roditi, 2004; Goldfus, 2012); o tem več v nadaljevanju.
Samoregulacija učenja ni pomembna le z vidika posameznikove učne uspešnosti, temveč tudi z vidika njegove zmožnosti za aktivno vključevanje v celotno družbeno življenje. Na to kaže podatek, da je kompetenca učenje učenja, ki jo lahko razumemo kot sinonim samoregulacijskega učenja (Pečjak, 2012), ena izmed osmih kompetenc, ki naj bi jih obvladal vsak posameznik pri učinkovitem vključevanju v družbo (Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje, 2007).
1.4 Samoregulacija v adolescenci
Samoregulacija, opredeljena kot kompleksen proces, ki vključuje sposobnost nadzora in uravnavanja lastnega vedenja, kognicije in emocij, se začne pojavljati pri treh, štirih letih starosti. Z razvojem se postopoma razvije v sposobnost načrtovanja, ki združuje cilje, strategije in aktivnosti, potrebne za doseganje ciljev, in časovni načrt. To je dolgoročna ali strateška samoregulacija, ki se ne razvije pred devetimi leti starosti. Za adolescenco sta značilna rastoča zmožnost hipotetičnega razmišljanja in razvoj samorefleksije, kar vpliva na razvoj samoregulacije. Šele z adolescenco postane posameznik sposoben načrtovati kratkoročne in dolgoročne cilje ter podrediti svoje misli in vedenje doseganju teh ciljev (Bakračevič Vukman, 2010). Obdobje mladostništva ali adolescence pojmujemo kot obdobje med približno enajstim in štiriindvajsetim letom starosti (Zupančič, 1997, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Zaradi povečanja kognitivnih in metakognitivnih zmožnosti v adolescenčnem razvojnem obdobju družinsko in vzgojno-izobraževalno okolje od dijaka pričakuje večje sprejemanje odgovornosti za lastno učenje in znanje ter sposobnost vzpostavljanja nadzora nad lastnimi izidi. Tudi dijak naj bi imel željo po sprejemanju lastnih odločitev in zmanjšanju čustvene odvisnosti od pomembnih drugih, saj naj bi bil zaradi razvoja abstraktnega in hipotetičnega
mišljenja sposoben načrtovanja, predvidevanja posledic svojih odločitev in refleksije o lastnem procesu mišljenja in učenja. V obdobju mladostništva se torej zaradi razvojnih dejavnikov pojavi večja potreba po samostojnosti, čemur bi moralo biti prilagojeno tudi poučevanje (Puklek in Levpušček, 2001).
Španke Checa, Rodriguez-Bailon in Rueda (2008) so proučevale vlogo individualnih razlik v nevrokognitivnih in temperamentnih sistemih samoregulacije na področju socialne in izobraževalne kompetentnosti pri mlajših adolescentih. Ugotovile so, da so individualne razlike v sistemih samoregulacije ključne za razumevanje procesov učenja in socialnega prilagajanja v šoli.
Na populaciji slovenskih mladostnikov sta Bakračevič Vukman in Licardo (2011) opravili raziskavo o razvoju samoregulacije in njeni povezanosti s šolskim uspehom. V vzorec sta zajeli osnovnošolce, stare od 14 do 15 let, gimnazijce, stare od 17 do 18 let, in študente tretjih letnikov univerzitetnih študijskih programov. Merili sta področje kognitivne/metakognitivne, motivacijske in čustvene samoregulacije ter opravili primerjavo po starosti in spolu. Ugotovili sta pomembne razlike v oceni sposobnosti samoregulacije med starostnimi skupinami in spoloma. Svojo sposobnost samoregulacije so najbolje ocenili osnovnošolci, pri gimnazijcih se je pokazal pomemben upad zaznane samoregulacije, pri študentih pa se je ta nekoliko povečala.
Proučevanke so se ocenile kot bolj samoregulirane, kar je bilo po pričakovanjih raziskovalk.
Rezultati so še pokazali, da metakognitivna samoregulacija ostaja pomemben napovednik učnega uspeha v različnih razvojnih obdobjih, saj so se pokazale povezave med metakognitivno samoregulacijo in šolskim uspehom v vseh starostnih skupinah. Merjenje metakognitivne samoregulacije je vključevalo načrtovanje, sledenje in strategije uravnavanja kognitivne aktivnosti.
Avtorici sta na podlagi raziskav razvoja samoregulacije (Demetriou, 2000, po Bakračevič Vukman, 2010), ki kažejo, da naj bi se samoregulacija razvijala in izboljševala s starostjo in dosegla raven načrtovanja ob začetku adolescence, predpostavljali, da se bodo vse oblike samoregulacije s starostjo izboljšale. Pokazalo pa se je, da zmožnost samoregulacije od konca osnovne šole na vseh področjih upada. Možne razloge za tak rezultat avtorici vidita v tem, da rezultati kažejo zaznano kompetenco, ki je lahko nižja zaradi večje samokritičnosti, stresa in negotovosti v srednji adolescenci. Drug možen razlog vidita v vplivu šolskega okolja, saj so
svoji samoregulaciji. V navedeni raziskavi se je pri kontrolni spremenljivki, ki meri metakognitivno točnost in kaže na dejansko zmožnost metakognitivne samoregulacije, pokazalo, da se metakognitivna zmožnost v celotnem obdobju zares izboljšuje.
Zanimiva razvojna tendenca se je pokazala tudi v razliki med spoloma. Dekleta so se ocenila kot bolj samoregulirana, toda razlike med spoloma polagoma izginjajo in jih v času študija ni več. Bakračevič Vukman in Licardo (2011) se sprašujeta, ali je razvoj samoregulacije pri fantih značilnost pozne adolescence in zgodnje odraslosti, medtem ko se pri dekletih razvije že prej.
Tudi Pintrich in Zusho (2002) navajata, da empirične raziskave o spolu in samoregulaciji učenja kažejo na razlike v spolu pri uporabi samoregulacijskih strategij, saj učenke pogosteje uporabljajo kognitivne in samoregulacijske učne strategije Ta razlika se med učenci in učenkami kaže tudi ob nižjih izobraževalnih kompetencah. Avtorja poudarjata, da je treba upoštevati, da vsi ti izsledki raziskav temeljijo na zaznani samoregulaciji učenja, torej na pričevanju učencev (self reports) o lastni uporabi samoregulacijskih strategij. Menita, da je težko reči, ali raziskave res obravnavajo le razlike v uporabi učnih strategij ali morda bolj razlike v zavedanju samoregulacije.
2 PREPOZNAVANJE IN OPREDELITEV PPPU
2.1 Opredelitev in pojmovanje PPPU
V magistrski nalogi se osredotočam na samoregulacijo učenja pri mladostnikih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU), zato bom v tem poglavju osvetlila pojem PPPU kot najtežjo obliko specifičnih učnih težav. Pri povzemanju izsledkov raziskav tuje literature sem upoštevala tiste raziskave, ki se nanašajo na specifične, nevrofiziološko pogojene motnje učenja, kot so disleksija, diskalkulija, nebesedne specifične učne težave idr.
Na začetku želim opozoriti na poseben položaj dijakov s PPPU, ki zaradi posebnosti v funkcioniranju in ovir v učnem procesu potrebujejo več podpore staršev in strokovnih delavcev (Butler, 1998; Magajna, 2008; Kavkler idr., 2010). Po drugi strani v tem razvojnem obdobju od mladostnikov zaradi spoznavnega in socialno-čustvenega razvoja pričakujemo, da prevzemajo odgovornost za svoje učenje. Dijak naj bi bil zaradi razvoja abstraktnega in hipotetičnega mišljenja sposoben načrtovati in predvidevati posledice svojih odločitev, refleksije o lastnem procesu mišljenja in učenja, imel naj bi željo po sprejemanju lastnih odločitev in po zmanjšanju čustvene odvisnosti od pomembnih drugih (Puklek Levpušček, 2001).
Po aktualni opredelitvi (Magajna idr., 2014) so otroci s PPPU tisti »s težjo obliko specifičnih učnih težav, pri katerih se zaradi znanih in neznanih motenj ali razlik v delovanju centralnega živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim pojavljajo izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju. Prisotni so tudi zaostanki v razvoju in/ali motnje pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, socialnih sposobnosti in emocionalnega dozorevanja. Primanjkljaji vplivajo na kognitivno predelovanje besednih in nebesednih informacij, ovirajo usvajanje in avtomatizacijo šolskih veščin ter vse življenje vplivajo na učenje in vedenje. So notranje narave in niso primarno pogojeni z neustreznim poučevanjem in drugimi okoljskimi dejavniki, vidnimi, slušnimi ali motoričnimi okvarami, nevrološkimi motnjami in motnjami v duševnem razvoju ter vedenjskimi in čustvenimi težavami ali motnjami, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi«.
Pri PPPU gre za tako imenovane skrite primanjkljaje, saj ne vemo, na primer, da neka oseba trpi za disleksijo, dokler ni postavljena v situacijo, ki zahteva znanje branja in pisanja. Prav zato
lahko otrokove težave zamenjamo z lenobo ali pomanjkanjem zanimanja za šolsko delo, čeprav je resničnost drugačna (Reid, 2007). Tudi to je eden izmed razlogov, zakaj je zgodnja prepoznava PPPU zelo pomembna (Givon in Court, 2010).
Treba je poudariti, da se težave v adolescenci kažejo drugače kot pri mlajših otrocih. Mladostnik z disleksijo lahko na primer usvoji dekodiranje besedila, a še vedno bere počasi in z zavestnim naporom. PPPU se pojavijo med šolanjem, vendar se izražajo v polni meri šele takrat, ko zahteve presežejo posameznikove na specifičnih področjih omejene zmožnosti in ko se sreča z veliko količino obremenitev in nalogami, kot so časovno omejeni testi ter branje in pisanje kompleksnih besedil ob časovnih rokih. Težave vztrajajo, čeprav se med razvojem lahko kažejo na različne načine (Magajna idr., 2014).
PPPU obsegajo heterogene motnje: specifične motnje branja (disleksija), pravopisne težave (disortografija), specifične motnje računanja (specifične aritmetične učne težave in diskalkulija), motnje pisanja (npr. disgrafija) ter primanjkljaje na področju praktičnih in socialnih veščin (nebesedne motnje učenja in dispraksija) (Magajna idr., 2014). Ker gre pri dijakih, vključenih v raziskavo, največkrat za primanjkljaje na področju branja in pisanja, bom temu področju namenila več pozornosti. Te težave namreč pomembno vplivajo na posameznikove izobraževalne dosežke, poklicno uspešnost in aktivnosti v vsakodnevnem življenju, v katerih posameznik uporablja izobraževalne veščine (Košak Babuder, 2014). Pri oblikovanju meril za opredelitev primanjkljajev (Magajna idr., 2014) so avtorice za opredelitev težav na področju branja in pisanja upoštevale merila, ki izpostavljajo, da mora imeti posameznik ob vztrajajočih težavah branja in pisanja tudi težave na vsaj enem izmed naslednjih področij: netočno ali počasno branje z naporom, težave pri razumevanju prebrane vsebine (besedilo lahko prebere pravilno, vendar ne razume zaporedja, odnosov in globljega pomena besedila), težave s črkovanjem (npr. dodaja izpušča ali nadomešča glasove), slabo pisno izražanje (npr. številne slovnične napake, pomanjkanje jasnosti pri pisnem izražanju idej, težave pri organizaciji vsebine in izredno slab rokopis) in izogibanje dejavnostim, ki zahtevajo branje, črkovanje ali pisanje (Košak Babuder, 2014; Cavendish, 2013).
Specifični primanjkljaji na področju branja pomembno vplivajo na posameznikove izobraževalne dosežke celotno življenje. Košak Babuder (2014) navaja, da številni strokovnjaki opredeljujejo dve obliki specifičnih bralnih težav – disleksijo in primanjkljaj bralnega razumevanja. Avtorica disleksijo opredeljuje kot primanjkljaj, ki vpliva na sposobnost
dekodiranja oziroma prenosa fonoloških spretnosti na pravopis. Pri osebah z disleksijo so opazne težave s črkovanjem in pisanjem, ki so pogosto bolj vztrajne kot težave z branjem.
Čeprav so težave z razumevanjem prebranega lahko povezane s težavami pri dekodiranju, disleksija ne pomeni primarno težav v bralnem razumevanju.
Za adolescente z disleksijo je značilno, da usvojijo dekodiranje in število napak se zmanjša, vendar še vedno berejo počasi in z zavestnim naporom (Magajna idr., 2014).
Za otroke s primanjkljajem na področju bralnega razumevanja, ki je druga oblika bralnih težav, je značilno, da imajo kljub dobremu dekodiranju, torej dobri bralni tehniki, težave pri razumevanju prebranega. Gre za primanjkljaje v procesih na višji ravni, kot so stavčna integracija, sklepanje in nadzorovanje razumevanja in besedni delovni spomin. Pri otroku so sprva veščine bralnega razumevanja močno odvisne od sposobnosti dekodiranja in slušnega razumevanja, pri starejših bralcih je bralno razumevanje bolj odvisno od sposobnosti jezikovnega razumevanja in manj od sposobnosti dekodiranja besedila (Košak Babuder, 2014).
Pisanje je kompleksna veščina, ki vključuje kognitivne, jezikovne in zaznavno-motorične veščine. Za samostojno pisanje so potrebni kognitivna organizacija, vizualna slušna in taktilna natančnost, spomin in motorična organizacija (Taylor, 2006, v Košak Babuder, 2014).
Disgrafija, kot imenujemo specifične primanjkljaje na področju pisanja, je vseživljenjski primanjkljaj. Primanjkljaji na področju pisanja se kažejo kot težave na področju ortografskega kodiranja (nepravilno črkovanje), kot neustrezen priklic črk, nepravilno zaporedje črk in številk, težave pri uporabljanju pravopisnih in slovničnih pravil ter pri jasnosti in organizaciji zapisanega, težave s hitrostjo pisanja (počasno pisanje) in težave s tekočnostjo pisanja (neenakomeren tempo pisanja) (Magajna idr., 2014). Kljub temu se disgrafija pri posamezniku zaradi številnih prilagoditev, predvsem zaradi sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije, kaže na različne načine (Košak Babuder, 2014).
Ker so v magistrski nalogi središče mojega zanimanja mladostniki s PPPU, ki so zaradi specifike svojega razvojnega obdobja posebej občutljivi na stigmatizacijo (Givon in Court, 2010), se mi zdi pomembno poudariti, da aktualna definicija PPPU dopušča možnost, da jih ne dojemamo le kot motnje, ampak kot razliko v delovanju centralnega živčnega sistema. Tudi nekateri drugi avtorji ne izpostavljajo tovrstnih težav le v smislu patologije, ampak uporabljajo izraza učne različnosti ali nevrorazličnosti. Reid (2005) uporablja izraz učne različnosti; meni,
učenca. Toda na učenčeve težave lahko gledamo tudi kot na posledico učnega pristopa in učnega okolja. Spremembe v tem pogledu lahko prinesejo boljše rezultate in zmanjšajo učenčeve posebne potrebe. Zato je primerneje uporabljati besedo drugačnost, manj primerno pa nezmožnost ali primanjkljaj. Meni, da lahko učenje ob ustreznem učnem slogu postane učinkovito in učenec ugotovi, da je njegova težava v resnici razlika. Učni slog opredeljuje kot nekaj povsem individualnega, omenja celo učni prstni odtis. Za ugotavljanje posameznikovega učnega sloga sta potrebna prepoznavanje preferenc, ki jih ima posameznik za učenje, in sodelovanje z učencem pri razvijanju primernega učnega orodja, strategij in pripomočkov, ki mu pomagajo pri uspešnem učenju. Tudi disleksijo, kot eno izmed oblik specifičnih učnih težav, opiše kot razliko v načinu obdelave informacij, ki je pri osebah z disleksijo običajno vizualno globalen način obdelave in se odvija v desni možganski polovici. Pomembno se mu zdi, da prepoznamo dobre in slabe strani takšne obdelave. Pri opredeljevanju disleksije omenja več težav, vendar poudarja, da disleksijo lahko označimo tudi kot drugačnost, ki se nanaša na način obdelave informacij.
Tudi Pollak (2009) raje kot specifične učne težave omenja specifične učne razlike ali kar nevrorazličnost. Izraz se nanaša na specifične razlike v delovanju možganov, ko učenje ne poteka na tipičen način. Kritičen je do medicinskega modela, ki na specifične učne težave gleda kot na motnjo, primanjkljaj in nezmožnost, ki jih je treba diagnosticirati, kot da gre pri tem za bolezen. V takem primeru je odgovornost za reševanje težav popolnoma prenesena na posameznika. Bližji mu je socialni model, ki temelji na predpostavki, da če problem je, potem je to problem izobraževalne institucije, in ne le posameznika. Čeprav zagovarja socialni model in uporablja pojem nevrorazličnost, s tem ne želi zmanjšati pomena dejstva, da izkušnje posameznikov kažejo, da z nevrorazličnostjo ni vedno lahko živeti. Ob tem se mu zdi pomembno, kako obravnavamo ta problem.
Podobno Magajna (2011) izraža bojazen, da uporaba pojmov učne razlike ali učna različnost lahko privede do tega, da spregledamo posameznikovo oviranost in s tem potrebo po dodatnih prilagoditvah in podpori. Na praktičnih razlogih temelji mnenje Kavklerjeve (Kavkler idr., 2010), da je ohranitev oznake motnja oziroma oviranost za zdaj nujna. Izraz primanjkljaji (ang.
disability), ki se uporablja v zvezi z izrazitimi motnjami učenja, zavzame tudi etični cilj socialne zaščite in je koristen, ko se uporabi kot zahteva po enakih možnostih v izobraževanju (Magajna, 2015). Uporaba izraza učne razlike je namreč lahko za posameznika tudi vir težav, saj
zakonodaja v mnogih državah omogoča prilagoditve in pripomočke le za posameznike, ki svojo oviranost lahko dokažejo z uradnimi strokovnimi dokazili.
Pohlmanu (2008, v Magajna 2011) je bližji socialni model, saj meni, da ima vsak učenec edinstven nevrorazvojni profil s posebno kombinacijo močnih in šibkih področij, zato meni, da na nevrorazvojno variacijo ne bi smeli gledati kot na vrsto patologije. Posameznikove težave izvirajo iz neujemanja njegovega profila z zahtevami okolja. V tem smislu se je pokazalo proučevanje rezilientnosti kot dinamičnega procesa posameznikove adaptacije, pomembno tudi na področju specifičnih motenj učenja. Magajna (2008) omenja spremembo paradigme od modela deficitov, ki se osredotoča na primanjkljaje do modela rizičnost – rezilientnost, ki v ospredje postavlja tudi močna področja in dejavnike uspešnosti.
Pri pregledu različnih opredelitev specifičnih motenj učenja nastaja vtis, da gre na eni strani za poimenovanje, ki želi biti čim manj stigmatizirajoče, in na drugi strani za praktični pogled na poimenovanje, ki naj se naslanja na obstoječo zakonodajo in učencu omogoči potrebne prilagoditve in vire pomoči. Ob tem je pomembna misel, da zakonodaja ne more in ne sme določati uporabe strokovnih izrazov, ampak mora upoštevati utemeljitve in stališča stroke (Jelenc, 2010). Vsekakor ni vseeno, kako govorimo o ovirah pri učenju. Pomembno je, da poimenovanje temelji na sprejemanju različnosti, da ni izključujoče, pri tem pa je treba upoštevati cilj, da ovirana oseba dobi čim boljše možnosti za samostojno premagovanje ovir.
Lahko se strinjam z ugotovitvami Jelenčeve (2010), da nikogar ne smemo opredeliti s hibo, ampak moramo ustrezno opredeliti njegovo motnjo.
2.2 Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje PPPU
S teoretičnega vidika se kaže vrsta težav, ki se nanašajo na prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje ter ločevanje specifičnih učnih težav od splošnih učnih težav in težjih oblik specifičnih motenj, kot so PPPU. Pri ločevanju lažjih in zmernih specifičnih učnih težav od težjih oblik specifičnih učnih težav, za katere je predvideno usmerjanje, v strokovnih krogih še ni potrebnega soglasja. Zakon o osnovni šoli (2006) učence z lažjimi in zmernimi specifičnimi učnimi težavami opredeljuje kot skupino otrok z učnimi težavami in zanje določa potrebno podporo in pomoč. Učence s težjimi specifičnimi učnimi težavami pa opredeljuje Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2007; 2013), in sicer kot skupino otrok s PPPU. Status
