AMEDEA KLOPČIČ VUKŠINIČ
ZNANJE UČENCEV 7., 8. IN 9. RAZREDA OSNOVNE ŠOLE O IZLOČALIH PRI ČLOVEKU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2019
DVOPREDMETNI UČITELJ BIOLOGIJE IN KEMIJE
AMEDEA KLOPČIČ VUKŠINIČ Mentorica: izr. prof. dr. JELKA STRGAR
ZNANJE UČENCEV 7., 8. IN 9. RAZREDA OSNOVNE ŠOLE O IZLOČALIH PRI ČLOVEKU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2019
»Kar slišim, pozabim, kar vidim, si zapomnim, kar naredim, razumem in znam.«
(Kitajski pregovor)
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici dr. Jelki Strgar za strokovno pomoč ter pomoč in nasvete pri urejanju in izdelavi diplomskega dela. Zahvaljujem se tudi učiteljicam za sodelovanje pri raziskovalnem delu diplomske naloge ter vsem sodelujočim učencem. Prav tako se zahvaljujem lektorici Heleni Kostelec, prof. slo., za lektoriranje diplomske naloge.
Največja zahvala gre moji družini, ki mi je omogočila študij, me spodbujala in podpirala.
Posebej se zahvaljujem partnerju Borutu in hčerki Lani za vso njuno potrpežljivost v času zaključevanja študija in pisanja diplomskega dela.
I POVZETEK
V diplomski nalogi smo preverjali znanje učencev sedmega, osmega in devetega razreda osnovne šole o izločalih pri človeku. Podatke smo zbrali s preizkusom znanja, ki je temeljil na ciljih učnega načrta za osmi razred. Sodelovalo je 241 učencev dveh osnovnih šol iz jugovzhodne Slovenije. Oblikovali smo štiri raziskovalna vprašanja.
Pri pregledu učnih načrtov naravoslovnih predmetov osnovne šole v povezavi z izločali smo ugotovili, da se učenci že v prvem triletju srečajo z nekaterimi temeljnimi pojmi (npr.
oddajanje snovi v okolje) ter spoznajo človeške organe in njihovo delovanje. O ledvicah govorijo že v 4. razredu. Temeljitejša obravnava izločal je predvidena v 8. razredu, ko učenci spoznajo zgradbo, delovanje in pomen izločal (tudi dializni aparat in urinske teste).
Primerjava poglavja o izločalih v dveh potrjenih učbeniških kompletih za biologijo v osmem razredu, ki sta dostopna v fizični obliki, je pokazala, da sta podobno zastavljena, vsak od njiju pa ima nekatere prednosti in pomanjkljivosti. Ugotovili smo tudi, da poleg učbenikov učenci nimajo dodatnega gradiva, razen če zanj posebej poskrbi njihov učitelj. Pokazalo se je, da je znanje osmošolcev, ki so izločala obravnavali v tekočem šolskem letu, le pri treh od sedmih nalog (naloge 2, 4 in 6) statistično značilno boljše od znanja sedmošolcev, ki te snovi še niso obravnavali. Znanje devetošolcev, ki so izločala obravnavali preteklo šolsko leto, je bilo pri treh nalogah (1, 2 in 6) statistično značilno slabše kot pri osmošolcih. Kar kaže na to, da so snov preteklega šolskega leta že pozabili. Znanje devetošolcev se pri nobeni nalogi ni statistično značilno razlikovalo od znanja sedmošolcev.
Na temelju naših rezultatov in literature, ki poudarja pomen izkušnje pri učenju naravoslovja oziroma biologije, smo izdelali predlog učne priprave za učno uro o izločalih za osmi razred osnovne šole. Ta temelji na izkustvenem učenju, tako da učenci samostojno izdelajo in uporabijo model izločal, ki naj jim pomaga pri učenju.
Ključne besede: izločala pri človeku, biologija, znanje, osnovna šola, tretje triletje.
II SUMMARY
In this graduation thesis I tested the knowledge of primary school students of the 7th, 8th and 9th grades regarding the secretory organs in humans. I gathered the data through an exam which was based on the 8th grade syllabus objectives. 241 pupils from two primary schools in South-East Slovenia participated in the examination. I designed four research questions.
While studying primary school Natural Science syllabi with regard to secretory organs I found out that pupils learn about some basic concepts (e.g. secretion) and familiarize themselves with body organs and their functions already in the first triad. They explore kidney functions already in the 4th grade. A more in-depth discussion of secretors takes place in the 8th grade when pupils learn about their structure, activity and importance, and also gain knowledge on the dialysis machine and urine tests. My comparison of chapters on secretory organs of two approved textbook sets for 8th grade Biology that are available in print showed that they are similarly designed, yet each of them has its advantages and disadvantages. Furthermore, I discovered that to gain knowledge pupils depend solely on textbooks and do not have any extra materials, unless provided by their teacher. My research showed that knowledge of eight graders, who learned about secretory organs in their current school year, was statistically better than the knowledge of seventh graders, who were not taught the topic yet, only in three out of seven tasks (2, 4 and 6). Knowledge of ninth graders, who learned about secretory organs in the previous school year, was statistically poorer than that of eight graders in three tasks (1, 2 and 6). This implies that they have already forgotten the topic of the previous school year. Knowledge of ninth graders was statistically not different than that of seventh graders.
Based on the results of my research and relevant literature that emphasises the importance of practical work in Natural Science/Biology learning, I made a lesson plan proposal for a lesson on secretory organs for the 8th grade of primary school. It revolves around experiential learning where pupils independently create and use a model of secretory organs which helps them in their studying.
Key words: human secretory organs, Biology, knowledge, primary school, third triad.
III KAZALO VSEBINE
POVZETEK ... I SUMMARY ... II KAZALO VSEBINE ... III KAZALO SLIK ... V KAZALO PREGLEDNIC ... V KAZALO GRAFOV ... V KAZALO PRILOG ... VI
1.UVOD ... 1
1.1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 1
1.2 CILJI ... 1
1.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 1
2.TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 IZKUSTVENO UČENJE ... 3
2.1.1 Nove oblike pojmovanja učenja ... 3
2.1.2 Učenje z izkušnjo in umik od frontalnega načina poučevanja ... 3
2.1.3 Predstavniki izkustvenega učenja... 5
2.1.4 David Kolb – utemeljitelj izkustvenega učenja... 5
2.1.5 Načela izkustvenega učenja ... 6
2.1.6 Pogoji za uspešen potek izkustvenega učenja ... 7
2.1.7 Metode izkustvenega učenja ... 7
2.1.8 Faze izkustvenega učenja ... 8
2.2 POUČEVANJE IN UČENJE S POMOČJO MODELOV ... 9
2.2.1 Pomen izkušnje pri modeliranju ... 9
2.2.2 Lastnosti in vsesplošna uporaba modela ... 9
2.2.3 Predpisana uporaba modela v učnem načrtu ... 10
2.2.4 Kriteriji za vrednotenje primernosti modela ... 10
2.2.5 Pet korakov modeliranja v šolski učilnici ... 11
2.2.6 Učinkovitost uporabe modela z vidika učencev ... 12
2.2.7 Omejitve uporabe modela z vidika učiteljev ... 12
2.2.8 Klasifikacija modelov po različnih avtorjih ... 13
2.2.9 Znanstvena klasifikacija modelov ... 13
2.2.10Klasifikacija modelov po Gilbertu ... 13
IV
2.2.11Klasifikacija modelov po M. Čepič... 14
2.3 CILJI UČNEGA NAČRTA NA TEMO IZLOČAL ... 15
2.4 NAPAČNE PREDSTAVE O IZLOČALIH ... 17
2.5 MODEL DELOVANJA LEDVIC ... 18
3. MATERIAL IN METODE ... 21
3.1PREIZKUS ZNANJA ... 21
3.2 VZOREC ... 21
3.3 POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV ... 22
3.4 IZDELAVA UČNE PRIPRAVE O IZLOČALIH ... 22
4.REZULTATI ... 23
4.1 ANALIZA UČNEGA NAČRTA ... 23
4.2 TEMA IZLOČALA V POTRJENIH UČBENIŠKIH KOMPLETIH ... 23
4.3 PRIMERJAVA TEME IZLOČALA V DVEH UČBENIŠKIH KOMPLETIH .... 25
4.4 ANALIZA PREIZKUSA ZNANJA PO POSAMEZNIH NALOGAH ... 29
4.4.1 Naloga 1 ... 29
4.4.2 Naloga 2 ... 30
4.4.3 Naloga 3 ... 31
4.4.4 Naloga 4 ... 32
4.4.5 Naloga 5 ... 33
4.4.6 Naloga 6 ... 34
4.4.7 Naloga 7 ... 35
4.5 STATISTIČNO ZNAČILNE RAZLIKE MED ODGOVORI UČENCEV GLEDE NA RAZRED ... 36
RAZPRAVA ... 38
ZAKLJUČEK ... 40
LITERATURA IN VIRI ... 42
PRILOGE ... 45
V KAZALO SLIK
Slika 1: Faze izkustvenega učenja po Kolbu (Kolb, 1984, v Ivanuš Grmek idr., 2009, str. 21)
... 6
Slika 2: Imena najbolj poznanih organov v človeškem telesu med učenci v Turčiji (Aydin, 2016) ... 18
Slika 3: Pripomočki za izdelavo modela ledvic (Štucin, b.d.) ... 19
Slika 4: Izdelan model ledvic (Štucin, b.d.) ... 20
Slika 5: Učbenik Spoznavam svoje telo ... 23
Slika 6: Učbenik Dotik življenja ... 24
KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Frekvenca in delež učencev glede na šolo ... 21
Preglednica 2: Frekvenca in delež učencev glede na razred ... 22
Preglednica 3: Frekvenca in delež učencev glede na spol ... 22
Preglednica 4: Primerjava učbenikov ... 25
Preglednica 5: Primerjava delovnih zvezkov ... 28
Preglednica 6: Statistično značilne razlike med odgovori učencev glede na razred ... 37
KAZALO GRAFOV Graf 1: Odgovori učencev pri prvi nalogi ... 30
Graf 2: Odgovori učencev pri drugi nalogi ... 31
Graf 3: Odgovori učencev pri tretji nalogi ... 32
Graf 4: Odgovori učencev pri četrti nalogi ... 33
VI
Graf 5: Odgovori učencev pri peti nalogi ... 34 Graf 6: Odgovori učencev pri šesti nalogi ... 35 Graf 7: Odgovori učencev pri sedmi nalogi ... 36
KAZALO PRILOG
Priloga 1: Preizkus znanja – izločala ... 45 Priloga 2: Delovni list za učence ... 47 Priloga 3: Predlog učne priprave za učno enoto izločala ... 48
1 1. UVOD
1.1 OPREDELITEV PROBLEMA
Ena izmed vsebinskih tem učnega načrta za biologijo v 8. razredu osnovne šole je zgradba in delovanje človeka, kjer najdemo zapisane tudi operativne cilje in vsebine o človeških izločalih. Na podlagi operativnih ciljev iz učnega načrta smo oblikovali preizkus znanja, ki zajema večji del teh ciljev. S preizkusom znanja smo torej preverili znanje učencev 8. razreda osnovne šole, ki so ga morali pridobiti tekom šolskega leta. Hkrati pa smo želeli preveriti znanje učencev 7. in 9. razreda, zato smo tudi njim v izpolnjevanje dali enak preizkus znanja.
Preverili smo, česa učenci v 7. razredu še ne vedo o izločalih ter kaj učenci 9. razreda že pozabijo. Osnovna predpostavka je bila, da najboljše odgovarjajo na preizkus znanja učenci 8. razreda. Na podlagi študija teoretičnih osnov smo ugotovili, da imajo v tujini učenci pri tej temi vrsto različnih napačnih predstav, večina katerih je posledica zamenjave izločal in prebavil. Alternativa, ki jo zagovarjajo tako mnogi avtorji sodobnega časa kot tudi mnoge teorije učenja, ki poudarjajo pomen izkušnje, bi lahko bila prav uporaba modela pri pouku biologije. Tudi sami predlagamo takšno rešitev. Znanje, pridobljeno na takšen način, naj bi bilo namreč trajnejše. Zato smo pripravili predlog učne priprave, v kateri učitelj najprej uporabi učno metodo razlage, zatem pa učenci na podlagi pripravljenih navodil in ob morebitni pomoči učitelja izdelajo in preizkusijo model delovanja ledvic.
1.2 CILJI
Glede na predstavljeno problematiko smo si zastavili naslednje cilje:
1. Ugotoviti, katere učne cilje za organski sistem izločala zahteva slovenski učni načrt za biologijo v osnovni šoli ter kako je ta tema predstavljena v potrjenih učbenikih in delovnih zvezkih za osnovno šolo.
2. Ugotoviti, kakšno je znanje učencev o izločalih.
3. Izdelati učno pripravo za pouk izločal v 8. razredu osnovne šole, ki bo temeljila na spoznanjih, do katerih bomo prišli v raziskovalnem delu naloge, in na izkustvenem učenju.
1.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Oblikovali smo naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Kako podrobno in obširno so, glede na cilje učnega načrta, v učbenikih za 8. razred osnovne šole predstavljena izločala?
2
2. Katero drugo gradivo je še na voljo učencem v osnovni šoli za celovito razumevanje delovanja izločal?
3. Ali je znanje osmošolcev in devetošolcev o izločalih statistično značilno boljše od znanja sedmošolcev?
4. Katera značilna napačna pojmovanja in pomanjkljivosti v znanju o izločalih imajo učenci?
3 2. TEORETIČNI DEL
2.1 IZKUSTVENO UČENJE
2.1.1 Nove oblike pojmovanja učenja
Izkustveno učenje se je razvilo v petdesetih in šestdesetih letih 19. stoletja, predvsem v ZDA, in se od tam razširilo v razviti del sveta. Razlog hitre razširitve po svetu je ravno v tem, da naj bi izkustveno učenje pomagalo razvijati pomembne lastnosti, kot so sposobnost prožnega prilagajanja na nove okoliščine, osebna avtonomija, občutljivost za sebe in druge, sposobnost komunikacije in sodelovanja, zmožnost celovitega dojemanja, sinteze in integracije; skratka lastnosti, ki bodo ljudem potrebne za življenje v prihodnosti. B. Marentič Požarnik (1992) opozarja, da gre za pomembno vrsto učenja.
Pri nas se je izkustveno učenje začelo pojavljati v zadnjih desetletjih kot alternativa učenju, zasnovanemu na knjigah in učiteljevi besedi. Nastalo je kot posledica želje po tesnejši povezanosti med teorijo in prakso ter kot posledica nesorazmerja med pojmovanjem
»šolskega« in siceršnjega »življenjskega« učenja. Ko so delali raziskavo o najpogostejših asociacijah na besedo učenje, so učenci večinoma odgovarjali z besedami, kot so šola, knjiga, znanje, ocena, ponavljanje, branje, kar kaže na to, da naše predstave o učenju še vedno obvladujejo izkušnje iz tradicionalne šole ter tradicionalni način pouka, pri katerem učitelj učencem »na obroke« posreduje določena znanja, uspešnost naučenega pa se še vedno meri s kvantiteto zapomnjenega gradiva (Marentič Požarnik, 1987). Ničkovič (1975, v Marentič Požarnik, 1987) opozarja, da s tem učenje reduciramo na nižje oblike učenja, kot so refleksno učenje, učenje z drilom in verbalistično učenje. Tako pojmovanje učenja pa ima različne posledice, kot so hitro pozabljanje, »sitost« učenja, nizka motivacija učencev, slab transfer znanj med različnimi predmeti ali iz teorije v življenjsko in poklicno prakso (Marentič Požarnik, 1987).
Kot odgovor na tako pojmovanje učenja so se razvila širša in ustreznejša pojmovanja o učenju, katerih terminologija pa ni še povsem ustaljena, saj nekateri govorijo o »živem«
učenju, drugi o signifikantnem ali pomembnem učenju, o »konstruktivnem učenju«, o izkustvenem učenju, o inovativnem učenju. Vsem novim oblikam pojmovanja pa je skupno to, da na učenje ne gledajo več kot na proces »pridobivanja znanj, spretnosti in navad«, temveč kot na proces »progresivnega in trajnega spreminjanja posameznika na osnovi izkušenj«. Subjekt, ki se uči, dobiva torej aktivnejšo vlogo (Marentič Požarnik, 1987).
2.1.2 Učenje z izkušnjo in umik od frontalnega načina poučevanja
Na osnovnih in srednjih šolah še vedno večino časa prevladuje frontalni pouk, na visokih šolah pa predavanja. Walter in Marks (1981, v Marentič Požarnik, 1987) navajata skrivne predpostavke takšnega načina poučevanja:
4
• »Učitelj je odgovoren za razlago tega, kar se je treba naučiti, in stvar učenca je, da se tega nauči;
• izobrazbo pridobiš z učenjem nepovezanih predmetov;
• učna snov je v bistvu enaka za učence in učitelja;
• izobraževanje pripravlja učence na poznejše življenje, ni pa samo po sebi živa izkušnja;
• učitelj je odgovoren za pridobivanje znanj pri učencih;
• učence je treba občasno prisiliti k delu na določenih nalogah;
• znanje je bolj pomembno kot učenje, produkt važnejši od procesa;
• izobraževanje je pretežno intelektualen proces;
• bistvo učenja je sprejemanje znanj od avtoritet;
• znanje objektivno obstaja v knjigah in glavah učiteljev, ki ga na »obroke«
prenašajo v glave učencev;
• učenje je prvenstveno seštevalen (aditiven) proces, ki sestoji v dodajanju novega na staro iz leta v leto« (str. 64).
Že Walter in Marks (1981, v Marentič Požarnik, 1987) sta kot eno izmed skrivnih predpostavk tradicionalnega načina pouka izpostavila seštevalno (»aditivno«) pojmovanje učenja in »transmisijsko« pojmovanje pouka, pri katerem učitelj učencem posreduje gotova znanja, učenci pa jih morajo v taki obliki znati posredovati naprej. V šolski praksi je še vedno to najpogostejši vzorec poučevanja, osebna izkušnja učencev pa tukaj ni pomembna.
Izkustveno učenje temelji na drugačnem filozofskem in spoznavnoteoretskem izhodišču kot tradicionalno učenje, na drugačnem pojmovanju, kaj je bistvo znanja, učenja in poučevanja.
Izkustveno učenje v teoriji in praksi zanika tako »seštevalno« kot tudi »transmisijsko«
pojmovanje učenja in pouka. V skladu z izkustvenim učenjem se vsako spoznanje (ideja, teorija, pojem) preoblikuje v stiku z osebno izkušnjo, vsako novo znanje pa je rezultat take rekonstrukcije. Poučevanje mora biti zasnovano tako, da učencem pomaga priklicati obstoječa pojmovanja, izkušnje, ideje, jih soočiti z »znanstvenimi« idejami ter svoja pojmovanja nato rekonstruirati oz. integrirati. Tradicionalne učne metode, med katere prištevamo predavanje in študij po literaturi, imajo poudarek na pridobivanju abstraktnih znanj kot najvišjem cilju, medtem ko metode izkustvenega učenja izzivajo, upoštevajo in vgrajujejo izkušnje posameznika kot bistveno sestavino učenja (Marentič Požarnik, 1992).
Nekateri zagovarjajo uporabo izkustvenega učenja pri pouku, spet drugi so glede tega skeptični in vidijo v njem le »muho enodnevnico«, skupek tehnik ali »trikov« za popestritev
»pravega« akademskega učenja. Zavedati se moramo, da ima izkustveno učenje spoznavnoteoretsko, psihološko in pedagoško utemeljenost, vendar je ob tem treba upoštevati določene zakonitosti in dejavnike, sicer lahko z nestrokovnim pristopom naredimo več škode kot koristi (Marentič Požarnik, 1992).
5 2.1.3 Predstavniki izkustvenega učenja
Med idejne očete izkustvenega učenja uvrščamo tri velike mislece Johna Deweya, Jeana Piageta in Kurta Lewina, zametke idej o izkustvenem učenju pa najdemo tudi med predstavniki humanistične psihologije in psihoterapije (Rogers, Maslow, Erikson), med predstavniki družbenokritičnih pedagogov (Freire, Illich), med predstavniki nevrofiziologije (Sperry idr.) ter med predstavniki filozofsko-epistemoloških smeri (Peper idr.) (Marentič Požarnik, 1992).
Kljub veliki razširjenosti v praksi še nimamo enotne opredelitve izkustvenega učenja, pojavlja se več avtorjev, ki vsak po svoje interpretirajo, kaj je to izkustveno učenje, ter podajo svojo definicijo (Marentič Požarnik, 1992).
Walter in Marks (1981, v Marentič Požarnik, 1987) izkustveno učenje opredelita kot
»zaporedje dogodkov z bolj ali manj točno opredeljenimi učnimi cilji, ki terja aktivno sodelovanje udeležencev na eni ali več točkah tega zaporedja. Osrednja ideja tega učenja je, da se najbolj naučimo stvari, če jih sami delamo, če smo dejansko aktivni« (str. 66).
Idejni ustanovitelj in utemeljitelj izkustvenega učenja pa je David Kolb. Izkustveno učenje po Kolbu (1984, v Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009) je »proces, v katerem se ustvarja znanje s pretvorbo (transformacijo) posameznikove izkušnje« (str. 20). »Pri tem je pomembno, da je posameznik aktivno vpleten v izkušnjo in hkrati razmišlja o njej« (prav tam, v Ivanuš Grmek idr., 2009, str. 20).
2.1.4 David Kolb – utemeljitelj izkustvenega učenja
Izkustveno učenje po Kolbu skuša povezati neposredno izkušnjo (doživljanje), opazovanje (percepcijo), spoznavanje (kognicijo) in ravnanje (akcijo) v neločljivo celoto in se ne omejuje na posredovanje simbolov, abstraktnega znanja, pojmov, zakonitosti, temveč v učenje stalno vpleta izkušnje udeležencev. Posamezna izkušnja pa ne zadostuje sama po sebi, temveč jo je treba za kakovostno učenje povezati z že obstoječim (abstraktnim, znanstvenim, družbenim) znanjem (Marentič Požarnik, 2000).
Po Kolbu (prav tam, v Ivanuš Grmek idr., 2009, str. 21) uspešno učenje poteka skozi štiri različne faze (Slika 1):
1. faza – konkretna izkušnja, 2. faza – razmišljujoče opazovanje,
3. faza – abstraktna konceptualizacija – posplošitev in
4. faza – aktivno eksperimentiranje – ponovno dokazovanje in uporaba v praksi.
6
Slika 1: Faze izkustvenega učenja po Kolbu (Kolb, 1984, v Ivanuš Grmek idr., 2009, str. 21)
Glavne značilnosti izkustvenega učenja po Kolbu:
• izkustveno učenje je cikličen (krožen) proces, v katerem se razrešujejo konflikti med dialektično nasprotnimi načini spoznavanja. Zaradi cikličnosti procesa ni pomembno, na kateri stopnji začnemo, temveč le to, da vse faze izvedemo;
• izkustveno učenje je holističen (celosten) način prilagajanja svetu, v katerem se povezujejo procesi zaznavanja, čustvovanja, razmišljanja in delovanja v neločljivo celoto, v nasprotju z ostalimi načini učenja, ki jih obravnavajo povsem ločeno;
• učenje je proces ustvarjanja znanja, tukaj gre za stalno preoblikovanje znanj, pojmov in idej v soočanju osebne izkušnje in teoretičnih, znanstvenih spoznanj (Marentič Požarnik, 2000, str. 124).
2.1.5 Načela izkustvenega učenja
Načela izkustvenega učenja po B. Marentič Požarnik (2000, v Ivanuš Grmek idr., 2009) so:
• »Učenje je proces, kjer se znanje ustvarja;
• pri učenju je pomemben proces in ne rezultat učenja;
• izkustveno učenje aktivno posega v svet z eksperimentiranjem in poudarja razmišljujoče opazovanje dogajanja;
• pri učenju novega je treba upoštevati obstoječa znanja in izkušnje;
konkretna izkušnja
razmišljujoče opazovanje
abstraktna konceptualizacija aktivno
eksperimentiranje
7
• učenje povezuje procese opazovanja (percepcijo), spoznavanja (kognicijo), čustvovanja, delovanja in razmišljanja« (str. 24).
2.1.6 Pogoji za uspešen potek izkustvenega učenja
B. Marentič Požarnik (1987, str. 90) kot najpomembnejše pogoje za uspešen potek izkustvenega učenja navaja:
• sproščujoče skupinsko vzdušje, ki omogoči odprto izražanje mnenj in občutkov;
• primerno okolje in materiali;
• omogočanje občasne zasebnosti učencem, da lahko nemoteno delajo in razmišljajo;
• usposobljenost vodje, ki naj bi aktivnost, ki jo vodi, poznal teoretično in iz lastne izkušnje, ter njegove osebnostne značilnosti, da je torej enakopraven učencem, ima prijeten odnos do učencev, zna ohraniti pregled in distanco ter zna produktivno usmerjati energijo učencev.
Golob (2006, v Ivanuš Grmek idr., 2009, str. 22 in 23) pa poudarja, da morajo biti pogoji za izkustveno učenje spodbujevalni:
• učenje naj temelji na različnih učenčevih zmožnostih (na spoznavni, čustveni, socialni);
• učna vsebina naj bo, kjer je to mogoče, povezana s konkretno življenjsko situacijo;
• neposredna učna situacija naj bo za učence ugodna (kakovostni medosebni odnosi, ugodna razredna klima in ustrezni prostorski pogoji);
• doseči je treba izmenjavo položaja učitelja in učenca (oba naj sodelujeta).
2.1.7 Metode izkustvenega učenja
Walter in Marks (1981, v Marentič Požarnik, 1987, str. 88) sta razvila najbolj sistematičen pregled metod, kljub temu da se nista posebej ukvarjala z izobraževanjem učiteljev. Metode izkustvenega učenja sta razdelila v osrednje, podporne in klasične. Med osrednje metode prištevata razne vrste simulacij in igranja vlog, strukturirane naloge, skupinsko interakcijo in telesno gibanje. Med podporne metode prištevata opazovanje procesa, čas za razmislek, fantaziranje, uporabo avdiovizualnih sredstev in vprašalnikov, metodo projektov, terenske izkušnje in ekskurzije. Med klasične metode z najdaljšo tradicijo pa uvrščata predavanje, branje (delo s teksti), pisne naloge in študij primerov.
Klippert (1986, v Marentič Požarnik, 1987) metode razvršča glede na vir izkušnje, torej, ali je učna izkušnja pridobljena v šolski stvarnosti ali v simuliranem modelu stvarnosti.
8
B. Marentič Požarnik (2000, v Ivanuš Grmek idr., 2009, str. 24) loči metode izkustvenega učenja v osrednje in podporne. Med osrednje prišteva simulacije (eksperimente) in didaktične igre (igra vlog, asociacije, možganska nevihta) za predstavitev posameznih izsekov človekove izkušnje, strukturirane problemske naloge, skupinsko interakcijo (skupinsko-dinamični treningi) ter telesno gibanje z metodami sproščanja. Med podporne metode pa uvršča opazovanje procesov, pojavov, čas za razmislek, »fantaziranje« ali notranje gledanje in vizualizacija, terenske izkušnje, ekskurzije, metodo primerov, metodo projektov ter uporabo avdiovizualnih sredstev.
Metode izkustvenega učenja aktivno in neposredno vključijo udeležence v učni proces, kar spodbuja motivacijo, dviga osebno zavzetost in prizadetost, poveča osebno zavedanje in vživljanje v druge ljudi, razgrne protislovja med lastno in tujo izkušnjo, med pričakovanji in dogajanjem, med cilji in procesi, razširi perspektivo pogleda na »vsakdanje« pojave, poveže prej ločene vidike (spoznavni, čustveni, akcijski) ter pomaga pridobiti različne spretnosti, zlasti sporazumevalne (komunikacijske) (Marentič Požarnik, 1987). Metode izkustvenega učenja niso všeč predvsem tistim učiteljem, ki se zavzemajo za izključno izobraževalno vlogo šole, ter tistim učiteljem, ki jim novi odnosi učitelj – učenec ter vpletanje čustvenih in socialnih dimenzij v učenje, na čemer tudi temeljijo izkustvene metode, ne ustreza (Marentič Požarnik, 1992).
2.1.8 Faze izkustvenega učenja
Glavne faze izkustvenega učenja so: načrtovanje, uvodna faza, faza aktivnosti, faza analize, faza povzetka in transfera, faza evalvacije (Marentič Požarnik, 1987).
1. V fazi načrtovanja gre za ugotavljanje učnih potreb učencev, njihovih zmožnosti, pričakovanj, načrtovanje izkušnje vključno s potrebnim gradivom in pripomočki.
Zahteva veliko več vnaprejšnjih priprav v primerjavi s tradicionalnimi metodami.
2. V uvodni fazi izzovemo učence, da razkrijejo svoja pričakovanja do učne izkušnje individualno ali v manjših skupinah, ustvarimo primerno skupinsko ozračje, predstavimo »pravila igre« ter upoštevanja navodil, opozorimo učence, naj usmerijo pozornost v proces (in ne v konkretno vsebino ali končni produkt); za uspešnost je odgovoren tako vodja (učitelj) kot tudi udeleženci (učenci). Sledijo uvajanje konkretne aktivnosti, jasna opredelitev ciljev, podrobna navodila za delo, časovna omejitev, razdelitev vlog.
3. V fazi aktivnosti učitelj učence razporedi v skupine in po prostoru, razdeli tudi gradivo. Učitelj daje navodila za gladko prehajanje med posameznimi fazami in je ves čas pozoren na proces, v aktivnost se vmešava le izjemoma, kadar se izkaže, da je to nujno potrebno.
4. V fazi analize se prične z razpravo (diskusijo), ki zajame tako vsebino kot tudi proces izkušnje. Analiza procesa je zelo pomembna faza, ki vsebuje posredovanje
9
lastnih občutkov v posameznih fazah aktivnosti, povratno informacijo in reakcijo na povratno informacijo. Učiteljeva vloga tukaj je predvsem v tem, da ne dopusti, da bi se razprava izgubila v nepomembnih podrobnostih prejšnje aktivnosti.
5. V fazi povzetka in transfera, ki zahteva najaktivnejšo vlogo učitelja, učitelj vodi razpravo in hkrati deli svoje občutke in izkušnje z učenci. Bistvo faze je, da učenci povežejo celotno izkušnjo s prejšnjimi izkušnjami in s teoretičnimi ugotovitvami;
te pa lahko učitelj predstavi tudi s kratkim predavanjem. Tukaj mora učitelj doseči, da učenci razvijejo kognitivno strukturo, s pomočjo katere bodo organizirali in osmislili izkušnjo, da uvidijo povezanost posameznih sestavin aktivnosti z zastavljenimi cilji ter razmislijo o uporabi podobnih aktivnosti v nadaljnji praksi.
Pomembno je, da faza povzetka ni prekratka, sicer se bo celotna izkušnja učencem zdela nepomembna.
6. V fazi evalvacije poskušajo vsi skupaj ugotoviti učinkovitost izkušnje: učiteljeva lastna opazovanja, napredek učencev v pridobljenem znanju in spretnostih, v spremembah in razširitvi stališč, mnenje učencev, njihovo počutje ter predlogi za načrtovanje prihodnjih aktivnosti. Evalvacija lažje poteka, če so bili cilji jasno postavljeni (Marentič Požarnik, 1987).
2.2 POUČEVANJE IN UČENJE S POMOČJO MODELOV 2.2.1 Pomen izkušnje pri modeliranju
Trenutno obstajajo različne teorije učenja, ki vplivajo na poučevanje, in smo jih omenili že v prvem poglavju. Te vključujejo andragogiko, socialni konstruktivizem, socialno kognitivno teorijo, transformacijsko učenje, samostojno učenje in učenje z izkušnjo. Kljub temu da gre za različne teorije učenja, vse poudarjajo vrednost kontekstualnega učenja (povezovanje z že znanimi izkušnjami iz življenja) in vrednost predhodne izkušnje.
Informacije lahko pridobijo kontekstualno vrednost prek analogije (podobnosti) ali natančneje prek modela. Tako predstavlja modeliranje edinstveno priložnost za »učenje z delom« (»learn by doing«) v slogu, ki so ga odobrili teoretiki (McLachlan, 2003).
2.2.2 Lastnosti in vsesplošna uporaba modela
Modeli so preproste prezentacije bolj kompleksnih sistemov, ki pomagajo znanstveniku strukturirati znanje, ki ga potrebuje. Modeli so vseskozi prisotni in nepogrešljivi del v znanstvenih raziskavah in predstavljajo osnovo za medsebojno komunikacijo. Znanstveniki stremijo k temu, da bi aktivnosti v šolski učilnici čim bolj odražale znanost v praksi, zato so modeli postali pomembno orodje za učenje in poučevanje. Učenje s pomočjo modelov nam je v teoriji že dolgo poznano, vendar pa so modeli v praksi šele sedaj prišli do veljave (Bryce idr., 2016). Z novimi standardi za pouk naravoslovja (The Next Generation Science
10
Standards, NGSS) so bili modeli postavljeni v samo središče učenja kot najpomembnejši del vseh vidikov učenja tako v naravoslovju, tehnologiji, inženirstvu in matematiki (NGSS Lead States, 2013a, v Bryce idr., 2016). Nekateri avtorji menijo, da bi modeli morali biti ključni element v vsakodnevni praksi pri pouku biologije (Louca in Zacharia, 2012, v Bryce idr., 2016). Biologi uporabljajo modele v skoraj vsaki znanstveni analizi, raziskavi in pri komuniciranju. Modeli so postali uporabno orodje za predstavljanje idej in razlago snovi in nam omogočajo opisovanje, razumevanje in predvidevanje procesov, ki se pojavljajo v naravnem (resničnem) svetu. Vsi modeli poudarjajo nekatere pomembne značilnosti sistema, hkrati pa zmanjšujejo vloge drugih (Hoskinson idr., 2014; Starfield idr., 1990, v Bryce idr., 2016). Pri uporabi modelov je potrebno poudariti, da modeli niso realnost in da je glavni namen modela, da pomaga učencem premostiti vrzel med opazovanim in resničnim svetom (MacKay in College, b.d.). Ford (2009, v MacKay in College, b.d.) kot ključna vodila pri delu oziroma razvoju kateregakoli modela navaja, da je treba poenostaviti nekatere predpostavke (spremenljivke), opredeliti začetne pogoje ter razumeti obseg uporabe modela.
2.2.3 Predpisana uporaba modela v učnem načrtu
V učnem načrtu za biologijo v osnovni šoli je navedena tudi uporaba modelov pri pouku biologije:
»Modeli in sestavljanje modelov je v naravoslovnih spoznavnih procesih pri učenkah in učencih bolj uporabno, ko že razumejo kompleksnost naravnih sistemov. Modele lahko uporabijo kot idealizirane ali generalizirane predstavitve nekih obstoječih ali zamišljenih objektov npr. sistemov, do mere, ko je modeliranje strokovno upravičeno.
Učenci naj pri delu z modeli upoštevajo tiste lastnosti realnega objekta, ki bodo kot ključne potrebne za odgovor na zastavljeno raziskovalno vprašanje. Pomemben del pridobivanja naravoslovnih spoznanj je tudi kritična refleksija takega modela«(Učni načrt. Program osnovna šola. Biologija, 2011, str. 33).
2.2.4 Kriteriji za vrednotenje primernosti modela
A. Štucin (b.d., str. 7) je natančno opredelila, kakšen naj bo model in kdaj je smiselna njegova uporaba pri pouku v osnovni šoli:
• model uporabimo, kadar ni na voljo ustreznih bioloških objektov;
• uporabimo ga, ko procesa ne moremo opazovati (velikost, čas, etične omejitve …);
• model mora biti preprost in logičen;
• model prikazuje sistem, pojav ali proces tako, da čim bolj ustreza dejanskemu stanju;
• model spodbuja razmišljanje o sistemu, pojavu, procesu;
11
• modeli imajo omejitve, ki jih je treba predstaviti učencem;
• model je sredstvo za dosego cilja.
A. Štucin (b.d., str. 8) opredeli tudi, kakšen ne sme biti model:
• poenostavitev modela ne sme spodbujati nastanka napačnih predstav;
• naj nima napak in naj ne vodi v napačne predstave;
• naj ne bo okrasni predmet.
Za vrednotenje primernosti nekega modela za uporabo v naravoslovnih učilnicah lahko sledimo naslednjim korakom:
1. Model mora predstavljati dogodek ali pojav (proces) in ne stvari.
2. Naj gre za poseben dogodek ali pojav, ki se zgodi v določenem kraju in času pod posebnimi pogoji. Te »specifike« v učencih vzbudijo zanimanje.
3. Model naj bo kar se da slikovit in vizualno obarvan in naj odraža podobnost med predstavitvijo na papirju (knjiga, učbenik, učiteljeva beseda) in dogodkom ali pojavom, ki ga modeliramo.
4. Za modeliranje v razredu se odločimo, kadar želimo opazovati lastnosti, ki jih v resničnem svetu ne moremo zaradi nedostopnosti, majhnosti ali prevelike velikosti, zaradi trajanja – daljše časovno obdobje ali obdobje iz preteklosti, in za tiste lastnosti, ki niso na voljo našim čutom ali jih ne moremo izmeriti neposredno s pomočjo tehnologije.
5. Model je kakovosten, če ga je mogoče ponovno pregledati ali ga spremeniti v smislu večje uporabnosti oziroma razvoja boljše različice (»Models and Modeling:
An Introduction«, 2015).
2.2.5 Pet korakov modeliranja v šolski učilnici
Fretz (2002, v Bryce idr., 2016) je opredelil pet korakov, po katerih naj bi potekalo učenje z modeli pri pouku biologije:
1. opazovanje in zbiranje informacij (podatkov), 2. izdelava modela,
3. izvedba (uporaba modela), 4. vrednotenje (evalvacija), 5. revizija modela.
12
2.2.6 Učinkovitost uporabe modela z vidika učencev
Ustvarjanje modelov pomaga učencem prepoznati najpomembnejše značilnosti kompleksnih procesov, hkrati pa spodbuja učence za delo z raziskovanjem. »Razbijanje«
kompleksnega procesa v njegove sestavne dele pomaga učencem razumeti proces namesto zapomniti si niz dejstev o procesu (NGSS Lead States, 2013a, v Bryce idr., 2016). Uporaba modelov v razredu omogoča učencem razviti sposobnost kritičnega preučevanja predpostavk in omejitev modela ter celo oblikovati nove lastne modele. Z razjasnitvijo procesov določenega modela in s spodbujanjem dialoga lahko dosežemo boljše komunikacijske sposobnosti učencev. Uporaba modelov pri pouku spodbuja učenje na področju znanosti in spodbuja vseživljenjsko učenje. Učenci z uporabo modelov razvijajo kritično razmišljanje ob vprašanjih »kaj«, »če« in »kako« (Bryce idr., 2016). Delo z modeli lahko izboljša sistemske sposobnosti razmišljanja (MacKay in College, b.d.). Z dosledno uporabo modelov pri pouku v osnovni šoli lahko dosežemo, da učenci s slabšimi komunikacijskimi sposobnostmi postanejo bolj samozavestni in se pričnejo pogovarjati o procesih, ki jih nek model predstavlja (Quinn idr., 2011, v Bryce idr., 2016). Vzajemno delovanje neposredne izkušnje z modelom in učiteljeve razlage pri učencih izboljša njihovo znanstveno razumevanje (Quinn idr., 2011; Stoddart idr., 2011, v Bryce idr., 2016).
2.2.7 Omejitve uporabe modela z vidika učiteljev
Modeliranje je bistvena znanstvena in razredna praksa za izboljšanje učenja, ki dopolnjuje uporabo drugih demonstracijskih učnih orodij, a jih ne izključuje. Učitelji so tisti, ki morajo izbrati pravo učno orodje za svoj učni cilj. Tudi to, koliko časa porabijo za modeliranje v razredu, je odvisno od učiteljeve presoje (Bryce idr., 2016). Idealno bi bilo, če bi lahko v pouk naravoslovja vključili številne raziskovalne dejavnosti, da bi učence spodbudili k raziskovanju in razlagi naravnega sveta. Vendar pa omejen čas in sredstva v obstoječih učnih načrtih pomenijo, da to ni vedno praktično. Na srečo lahko učitelji cilje učnega načrta usvajajo tudi ob modeliranju v manjšem obsegu. Ponavljajoča praksa modeliranja, četudi v manjšem obsegu, pomaga učencem pridobiti znanje, sposobnosti napovedovanja in pojasnjevanja, sposobnosti analiziranja in interpretiranja podatkov, razvoj komunikacijskih sposobnosti in sposobnost utemeljevanja na podlagi dokazov z aktivnim sodelovanjem (Schwarz idr., 2009, v Bryce idr., 2016).
Ker so modeli v praksi šele sedaj stopili v veljavo, jih marsikateri učitelj pri svojem pouku ne uporablja. Hoskinson (2014, v Bryce idr., 2016) kot možne razloge neuporabe modelov med učitelji navaja slabo poučenost o različnih vrstah modelov, ki obstajajo, ter nezmožnost predstavljanja vključitve modela v svoj pouk. Bryce idr. (2016) temu dodajo še dojemanje modela le kot fizično strukturo v 3D obliki, s čimer je zgrešeno bistvo modela.
13 2.2.8 Klasifikacija modelov po različnih avtorjih
Učenje z modeli je zaznamovalo številne interpretacije različnih avtorjev tako v teoriji kot tudi v praksi. Posledice tega so, da različni avtorji zagovarjajo različno klasifikacijo modelov. V nadaljevanju je klasifikacija modelov, ki je splošno priznana in sprejeta v znanosti, ter klasifikaciji modelov po Gilbertu in po M. Čepič.
2.2.9 Znanstvena klasifikacija modelov
Po naravi njihove uporabnosti lahko modeli zavzemajo različne oblike, saj je njihova oblika pogojena z uporabnostjo. Glede na razmišljanje o vrstah modelov, ki jih uporabljamo v vsakodnevnem delu kot biološki raziskovalci, smo v znanstveni praksi opredelili tri glavne kategorije modelov, ki se redno uporabljajo: konkretni, konceptualni in matematični modeli.
Razvoj znanstvenih modelov ene vrste lahko spodbudi oblikovanje druge vrste modelov (Bryce idr., 2016).
Konkretni modeli predstavljajo fizične reprezentacije v 2D ali 3D. To so poenostavljene predstavitve nekega sistema ali prototipa (Bryce idr., 2016).
Matematični modeli so lahko opisni ali napovedni ter empirični ali mehanicistični. Opisni model izhaja iz empiričnih podatkov, medtem ko napovedni model izhaja iz matematičnih enačb in predstavlja mehanicistično razumevanje procesa. Lahko so simbolno ali grafično prikazani (Bryce idr., 2016).
Konceptualni modeli se osredotočajo na razumevanje delovanja nekega procesa in so lahko predstavljeni z vizualno ali simbolno predstavitvijo, lahko pa tudi z besednimi opisi ali analogijami (Bryce idr., 2016).
2.2.10 Klasifikacija modelov po Gilbertu
Gilbertova (2004, v Bryce idr., 2016, str. 37) taksonomija vsebuje pet načinov modeliranja na različnih ravneh:
• konkretna raven: konkretni model, ki je po navadi izdelan iz trdnih materialov;
• verbalna raven: verbalni model, ki vključuje razne opise, metafore, analogije in mnemotehnike za razlago nekega fenomena in je lahko v pisani ali govorni obliki;
• simbolna raven: simbolni model, ki vključuje kemijske formule, enačbe in matematične izraze;
• vizualna raven: vizualni model, ki je lahko predstavljen z grafi, diagrami in animacijami ter
14
• gestualna raven: gestualni model, kjer kot sredstvo za razlago uporabimo svoje telo oz. dele telesa (lahko jo uporabimo kot dopolnitev k ustnim sporočilom).
Gilbertovi načini modeliranja predstavljajo osnovo uporabe modelov pri poučevanju, medtem ko klasifikacija modelov v tri kategorije omogoča razvrščanje posameznih modelov po kategorijah in se rutinsko uporablja v znanosti. Ta tridelna taksonomija modelov je primerna za prepoznavanje nepoznanih stvari (nove hipoteze, neraziskane povezave med spremenljivkami), medtem ko nam modeliranje po Gilbertovi taksonomiji in njena uporaba pri pouku pomaga osmisliti oziroma »ilustrirati« znane pojme in učencem pomaga doumeti bistvo, ki je podprto s pomočjo dokazov (Bryce idr., 2016).
2.2.11 Klasifikacija modelov po M. Čepič
Po M. Čepič (2014) ima beseda »model« v poučevanju naravoslovnih vsebin različne pomene, zato klasificira tri vrste modelov: teoretični, računalniški in eksperimentalni model.
»Teoretični model« predstavlja abstraktni matematični opis nekega fizikalnega ali drugega naravoslovnega dogajanja, ki omogoči kvantitativne napovedi in preverjanja hipotez z merjenji. Med teoretične modele uvrščamo opise pojavov z enačbami in izpeljave različnih zvez. Tu smo vedno prisiljeni v poenostavitve in zanemarjanja različnih okoliščin, ki nastanejo pri poskusih. Teoretični model uporabljajo učenci vedno, kadar morajo kaj izračunati, kar pa je zanje včasih težko razumljivo, zato pogosto teoretični model povežemo z drugima vrstama modelov, ki sta nam v pomoč pri povezavi med abstraktnim teoretičnim modelom in njegovim razumevanjem (Čepič, 2014).
»Računalniški model« uporabimo za opis računalniške simulacije ali animacije naravoslovnega pojava. Računalniške simulacije in animacije so oblikovane »umetno« in so vnaprej sprogramirani poteki različnih poskusov. Učencem omogočajo pridobiti določene izkušnje, povezane z obravnavanim naravnim pojavom, kljub temu da učenci samega pojava ne opazujejo neposredno. Največkrat se uporabljajo v simbolnem ponazarjanju pojavov, ki jih ne moremo videti, ali za pojasnjevanje dogajanj na submikroskopski ravni, kar prispeva k boljšemu razumevanju teh pojavov pri učencih. Problematična je prepogosta raba animacij in simulacij namesto izvajanja poskusov predvsem zaradi tega, ker računalniški programi ne dopuščajo »eksperimentalnih napak« v smislu nepravilne izvedbe eksperimenta, pomanjkljivega merjenja, spregledane okoliščine in podobno, kar učencem preprečuje, da bi usvojili določene eksperimentalne veščine. Poleg tega pa se za animacijami in simulacijami pogosto skrivajo napake, ki jih učenec ne more odkriti. Pravimo, da moramo računalniške modele uporabljati smiselno, raje manj kot več, in predvsem kot dopolnilo k izvedenim poskusom. Pomembno je, da simulacije in animacije ne zamenjajo poskusov, izvedenih demonstracijsko, in še posebej naj ne zamenjajo samostojnega dela učencev. Vsekakor pa
15
so računalniški modeli uporabni za vizualizacijo pojavov in so zato dobrodošli tudi pri utrjevanju, preverjanju in ocenjevanju znanja (Čepič, 2014).
»Eksperimentalni model« predstavlja fizični model, torej naprave ali zbirke pripomočkov, ki omogočajo prenos kompleksnih naravnih pojavov v učilnico in študij različnih odvisnosti ob nadzorovanju okoliščin, ki bi jih v naravi težko, saj je okoliščine v naravi nemogoče nadzorovati. Prenos narave v razred omogoča načrtno raziskovanje pojava, ki smo ga v okolju ali naravi zgolj opazili. Vsak eksperiment je namreč eksperimentalni model, saj je za merjenje treba ustvariti ustrezno okolje, ki merjenje teh lastnosti omogoča. Učitelj mora biti sposoben z modelom poustvariti dovolj podobno situacijo, kot jo je opazoval v naravi ter pri učencih doseči, da bodo uspešno povezali sestavine »šolskega poskusa« z »resničnim dogajanjem« v okolju. Eksperimentalni model omogoči učencem, da pridobijo neposredno izkušnjo s pojavom, na njem lahko obenem tudi preverijo različne hipoteze in ugotavljajo različne povezave. Ob preizkušanju lahko učenci sami konstruirajo razlago pojava in jo z dodatnimi eksperimenti preverjajo. Tudi če jim samostojna pot do razlage ne uspe, jim na tem mestu pomaga učitelj, izkušnja pa učencem omogoči, da lažje razumejo učiteljevo razlago. Eksperimentalni model je še posebej primeren za poučevanje naravoslovnih vsebin, saj učencem omogoči praktično delo in pridobivanje konkretnih izkušenj, hkrati pa vodi do razumevanja kompleksnejših pojavov v naravi. Učenci z eksperimentalnim modelom razvijajo pomembne eksperimentalne veščine (Čepič, 2014).
Vsem modelom je skupno načrtno poenostavljanje, zanemarjanje vplivov določenih okoliščin, krnitev kompleksnosti obravnavanih pojavov v zameno za možnost načrtnega raziskovanja in eksperimentiranja (Čepič, 2014).
2.3 CILJI UČNEGA NAČRTA NA TEMO IZLOČAL
V učnem načrtu Spoznavanje okolja (Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja, 2011) je v vsebinskem sklopu Živa bitja naslednji operativni učni cilj, povezan z izločanjem:
učenci:
• vedo, da živa bitja iz okolja nekaj sprejemajo (hrana, zrak, voda), predelujejo in v okolje oddajajo (3. razred).
Poleg tega učni načrt vsebuje še naslednji minimalni standard znanja:
učenec:
• ve, da živa bitja iz okolja nekaj sprejemajo, predelujejo in v okolje oddajajo.
V učnem načrtu Spoznavanje okolja so v vsebinskem sklopu Človek naslednji operativni učni cilji o poznavanju človeškega telesa:
16 učenci:
• poznajo svoje telo in znajo poimenovati zunanje dele telesa (1. razred);
• poznajo svoje telo in poimenujejo notranje dele telesa (2. razred);
• vedo, kako deluje človeško telo (3. razred).
V učnem načrtu Naravoslovje in tehnika (Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika, 2011) so pri temi Človek (ožje Človeško telo) izločala. Tukaj je naslednji operativni učni cilj:
učenci:
• znajo razložiti pomen izločanja vode z nerabnimi snovmi iz telesa in vlogo ledvic pri tem (4. razred).
Poleg tega učni načrt vsebuje še naslednji minimalni standard znanja:
učenec:
• opiše osnovno zgradbo in razume osnove delovanja človeškega telesa.
V učnem načrtu Naravoslovje (Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje, 2011) za 7. razred je v vsebinskem sklopu Živa narava (ožje Zgradba in delovanje živali) naslednji operativni učni cilj, povezan z izločali:
učenci:
• razumejo, da celice nerabne snovi izločijo v okolje (pri enoceličarjih neposredno v okolje, pri mnogoceličarjih pa preko transportnih sistemov skozi izločala, dihala in prebavila), ter primerjajo izločala organizmov v kopenskih in vodnih okoljih.
Poleg tega učni načrt vsebuje še naslednji minimalni standard znanja:
učenec:
• razume, da imajo živali razvite različne strukture za sprejemanje snovi iz okolja in njihovo prebavo, za dihanje, prenos snovi, izločanje odpadnih snovi, gibanje, zaznavanje, nadzor na delovanjem telesa in razmnoževanje.
Natančni in podrobni operativni učni cilji in vsebine o človeških izločalih so v učnem načrtu Biologija za 8. razred (Učni načrt. Program osnovna šola. Biologija, 2011) pri vsebini Zgradba in delovanje človeka, in sicer:
Izločala imajo pomembno vlogo pri vzdrževanju notranjega okolja in izločanju celičnih odpadnih snovi iz krvi. Učenci:
1 razumejo vlogo izločal pri ohranjanju uravnoteženega delovanja telesa;
2 spoznajo osnovno zgradbo izločal in vlogo posameznih delov;
3 spoznajo makroskopsko zgradbo ledvic, razumejo osnovno delovanje ledvic;
17
4 spoznajo, da na podlagi sestave seča lahko sklepamo o različnih boleznih in ugotavljamo sledi strupov (mamila, doping idr.) ter opravimo test nosečnosti;
5 razumejo, da delovanje okvarjenih ledvic lahko nadomestimo z dializnim aparatom.
Poleg tega učni načrt vsebuje še naslednji minimalni standard znanja:
Učenci na koncu 8. razreda razumejo naslednje biološke koncepte, jih znajo med seboj povezati in znanje uporabiti v različnih situacijah:
• izločala imajo pomembno vlogo pri vzdrževanju notranjega okolja in izločanju celičnih odpadnih snovi iz krvi.
2.4 NAPAČNE PREDSTAVE O IZLOČALIH
Dosedanje raziskave med učenci so pokazale številne napačne trditve o izločalih.
Najpogostejše so:
• sečni mehur je del prebavnega sistema (Canuel, 2003);
• vodo iz telesa izgubljamo le na račun seča (delovanja ledvic) (»The Excretory System«, 2015);
• blato se izloči iz telesa, zato morajo biti prebavila del sistema izločal;
• proizvodnja urina je del prebavnega sistema; prebavni sistem ima dve izvodili (eno za blato, drugo za urin);
• naloga ledvic je odstranjevanje odpadkov iz krvi (kot edina naloga, ki jo ledvice opravljajo);
• povezave med jetri in ledvicami pri proizvodnji sečnine ni;
• prebavni trakt je del sistema izločal;
• zamenjevanje izrazov »odpadek prebave« (blato) in »odpadek izločal« (seč);
• večina učencev, ki so v raziskavi prepoznali tanko črevo, debelo črevo, jetra, trebušno slinavko ali anus, je mislila, da so ti del sistema izločal; nekateri so napačno identificirali funkcije navedenih delov, ker so menili, da so del izločal;
• zamenjevanje funkcij jeter in ledvic;
• slabo poznavanje glavne funkcije ledvic (52 % pravilnih odgovorov, 29 % delno pravilnih odgovorov) in sečnega mehurja (22 % pravilnih odgovorov);
• pri izločanju snovi iz telesa ima pomembno vlogo črevesje (Aydin, 2016).
Ti rezultati kažejo predvsem na to, da je treba v kurikulumu osnovne šole bolj poudariti prebavo in izločanje, saj večji del napačnih predstav pri teh temah nastaja ravno zaradi zamenjevanja organov prebavnega sistema s tistimi pri sistemu za izločanje (in tudi njihove vloge v telesu) (Aydin, 2016).
18
Raziskava v Turčiji (Slika 2) je pokazala, da študentje ledvice zelo dobro prepoznajo, sicer takoj za srcem in pljuči. V nasprotju z ledvicami pa težko prepoznajo sečni mehur kot organ v človeškem telesu (Aydin, 2016).
Slika 2: Imena najbolj poznanih organov v človeškem telesu med učenci v Turčiji (Aydin, 2016)
Prav tako so ugotovili, da učenci slabo poznajo povezave med različnimi organskimi sistemi.
Študije kažejo na to, da so učenci na splošno dobro obveščeni o organih v človeškem telesu, vendar posameznih organov ne znajo pravilno umestiti v organske sisteme in razumeti povezav med njimi (Cuthbert, 2000; Özsevgeç, 2007; Reiss idr., 2002, v Aydin, 2016).
Nekateri avtorji, skladno z mnenjem, da učenci dobro poznajo organe v človeškem telesu, opozarjajo na pomanjkljivosti v znanju učencev pri poznavanju funkcij posameznih organov in organskih sistemov. Poleg tega so ugotovili tudi to, da napačne informacije, pridobljene v osnovni šoli, pogosto povzročajo napačne predstave v srednji šoli. Zato je v naravoslovju, kamor sodi tudi biologija, pri poučevanju treba uporabljati univerzalne koncepte na vseh stopnjah šolanja, ne glede na starost učencev (Özsevgeç, 2007; Prokop in Fancovicova, 2006, v Aydin, 2016).
V učnem načrtu za biologijo v osnovni šoli (Učni načrt. Program osnovna šola. Biologija, 2011) je zapisano, da mora biti učitelj pozoren na napačne predstave, ki jih učenci pridobijo v domačem okolju ali na nižjih stopnjah izobraževanja. Učiteljeva dolžnost je, da napačne predstave ugotovi in učencem pomaga, da jih presežejo.
2.5 MODEL DELOVANJA LEDVIC
Model delovanja ledvic smo povzeli po A. Štucin (b.d.). Za izdelavo potrebujemo naslednje pripomočke (Slika 3):
19
• 2 prazni plastenki s prostornino 1–1,5 l,
• 2 plastični cevi:
o ena premera 6 mm/10 mm – najmanj 1 m dolga, o druga premera 10 mm/14 mm – okoli 1,5 m dolga,
• 2 zamaška za plastenki,
• plastične vezice:
o 5–6 dolžine 10 cm, o 5–7 dolžine nad 30 cm,
• bleščice (netopne v vodi),
• ročna gumijasta črpalka za pretakanje tekočin,
• kozarec,
• vrtalnik,
• podloga (lesena ali kartonasta plošča npr. 50 x 50 cm),
• flomastri.
Slika 3: Pripomočki za izdelavo modela ledvic (Štucin, b.d.)
Postopek izdelave modela ledvic (povzeto po Štucin, b.d.; Slika 4):
1. Plastenki s premerom 15–18 cm odrežemo dno (ta plastenka bo predstavljala našo ledvico).
2. V plastenki zgoraj ob straneh naredimo dve luknji v velikosti širše cevi.
3. Na sredini širše cevi cev zavijemo v več vijug ter na dnu ene izmed vijug naredimo majhno luknjico v velikosti 1,5 mm (ta zavita cevka z luknjico predstavlja nefron, najmanjšo funkcionalno enoto znotraj ledvic). Te vijuge nato spravimo v plastenko in jih znotraj plastenke po potrebi pritrdimo z manjšimi plastičnimi vezicami.
20
4. Polovico širše cevi potegnemo na eni strani skozi eno izmed zgornjih lukenj, drugo polovico širše cevi pa potisnemo skozi drugo stransko odprtino na zgornjem delu plastenke.
5. V zamašku plastenke naredimo luknjo, ki bo dovolj velika za manjšo cev (to bo sečna cevka).
6. V vrat plastenke skozi zamašek potegnemo cevko za urin.
7. Pripravimo podlogo, nanjo narišemo sliko ledvice ali ledvičnega telesca (nefrona) na mestu, kjer bo pritrjena plastenka.
8. V podlogo nato zvrtamo 2 ali 4 luknje, velike glede na vezice, ki jih bomo uporabili za pritrditev plastenke, in plastenko pritrdimo.
9. Na podlogo v zgornjem delu plastenke, ki predstavlja naše ledvice, vrišemo še arterijo in veno.
10. Nato pripravimo drugo plastenko, v katero nalijemo vodo in dodamo bleščice (ta plastenka predstavlja našo kri, bleščice pa krvne celice).
11. V zamašek plastenke, napolnjene z vodo in bleščicami, naredimo dve luknji – ena po velikosti ustreza premeru cevi ročne črpalke, druga pa premeru širše cevi. Nato zamašek privijemo na plastenko.
12. Na »arterijsko cev« namestimo črpalko, drug konec cevi črpalke pa postavimo skozi luknjo v zamašku na dno plastenke, napolnjene z vodo in bleščicami.
13. Skozi drugo luknjo v zamašku plastenke, napolnjene z vodo in bleščicami, potegnemo še »vensko cev«.
14. Preizkusimo model delovanja ledvic.
Slika 4: Izdelan model ledvic (Štucin, b.d.)
21 3. MATERIAL IN METODE
3.1 PREIZKUS ZNANJA
Podatke smo zbrali s pomočjo preizkusa znanja (Priloga 1). Pred nalogami so bila vprašanja, s katerimi smo zbrali demografske podatke (šola, razred in spol). Tem vprašanjem je sledilo sedem nalog, povezanih s snovjo o izločalih pri človeku, ki so preverjale operativne učne cilje učnega načrta Biologija za 8. razred.
Naloge v preizkusu znanja zajemajo naslednje operativne učne cilje (Učni načrt. Program osnovna šola. Biologija, 2011):
Učenci:
- razumejo vlogo izločal pri ohranjanju uravnoteženega delovanja telesa;
- spoznajo osnovno zgradbo izločal in vlogo posameznih delov;
- spoznajo makroskopsko zgradbo ledvic, razumejo osnovno delovanje ledvic;
- spoznajo, da na podlagi sestave seča lahko sklepamo o različnih boleznih in ugotavljamo sledi strupov (mamila, doping idr.) ter opravimo test nosečnosti;
- razumejo, da delovanje okvarjenih ledvic lahko nadomestimo z dializnim aparatom.
3.2 VZOREC
V raziskavo je bilo vključenih 241 učencev iz dveh osnovnih šol (Preglednica 1). Obe šoli, ki sta bili vključeni v raziskavo, se nahajata v jugovzhodni statistični regiji Slovenije.
Preizkus znanja so reševali pri rednih učnih urah naravoslovja (7. razred) in biologije (8. in 9. razred). Sedmošolcev je bilo nekoliko več (41,9 %) kot devetošolcev (32,0 %) in osmošolcev (26,1 %) (Preglednica 2). Sodelovalo je nekoliko več deklet (52,3 %) kot fantov (Preglednica 3).
Preglednica 1: Razporeditev učencev glede na šolo, ki jo obiskujejo.
ŠOLA FREKVENCA DELEŽ [%]
1 108 44,8
2 133 55,2
SKUPAJ 241 100,0
22
Preglednica 2: Razporeditev učencev glede na razred, ki ga obiskujejo.
RAZRED FREKVENCA DELEŽ [%]
7. 101 41,9
8. 63 26,1
9. 77 32,0
Preglednica 3: Razporeditev učencev glede na spol
SPOL FREKVENCA DELEŽ [%]
Moški 115 47,7
Ženski 126 52,3
3.3 POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV
Podatke smo najprej vnesli v vnosno preglednico v programu Excel in jih nato prenesli v statistični program SPPSS. V tem smo izvedli osnovno opisno statistiko (frekvence, odstotki) in ugotavljali statistično značilnost razlik med odgovori učencev treh razredov. Ker so bili podatki nenormalno razporejeni, smo za to uporabili preizkus χ2. Podrobne razlike med tremi razredi pa smo ugotavljali s testom z (Bonferronijeva metoda prilagojenih vrednosti p).
3.4 IZDELAVA UČNE PRIPRAVE O IZLOČALIH
Na temelju analize učnih načrtov, učbenikov in literature ter rezultatov preizkusa znanja smo izdelali predlog učne priprave za poučevanje učne enote Izločala (Priloga 2, Priloga 3). Ta temelji na izkustvenem učenju z uporabo modela ledvice.
23 4. REZULTATI
4.1 ANALIZA UČNEGA NAČRTA
Učenci se že v prvi triadi pri predmetu Spoznavanje okolja učijo o človeškem telesu.
Operativni učni cilji na tej stopnji zahtevajo poznavanje zunanje in notranje zgradbe človeškega telesa ter poznavanje njegovega delovanja (Učni načrt. Program osnovna šola.
Spoznavanje okolja, 2011). V 4. razredu pri predmetu Naravoslovje in tehnika že govorijo o delovanju ledvic in pomenu izločanja vode (Učni načrt. Program osnovna šola.
Naravoslovje in tehnika, 2011).V 7. razredu se pri predmetu Naravoslovje učijo o razlikah v izločanju nerabnih snovi med enoceličarji in mnogoceličarji ter se naučijo razlikovati med izločali vodnih in kopenskih organizmov (Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje, 2011). V 8. razredu pa se učenci zelo podrobno seznanijo z delovanjem človeškega telesa, saj je večji del vsebine 8. razreda namenjene temu. Pri izločalih je tako v učnem načrtu več operativnih ciljev. Tukaj se učenci podrobno učijo o zgradbi izločal, njihovi vlogi v telesu, pomenu ledvic za človeka, sestavi seča in delovanju dializnega aparata (Učni načrt. Program osnovna šola. Biologija, 2011).
4.2 TEMA IZLOČALA V POTRJENIH UČBENIŠKIH KOMPLETIH
Seznam potrjenih učbenikov objavlja Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Za osmi razred osnovne šole sta potrjena dva fizična učbenika in dva e-učbenika. Potrjena učbenika sta Spoznavam svoje telo 8 (leto potrditve 2011) in učbenik Dotik življenja 8 (leto potrditve 2012 in 2018) (Trubar. Učbeniški sklad, 2019).
Učbeniški komplet Spoznavam svoje telo 8, ki ga je napisala Marina Svečko, sestoji iz učbenika in delovnega zvezka. Učbenik obsega 112 strani, delovni zvezek pa 91 strani.
Slika 5: Učbenik Spoznavam svoje telo
24
V učbeniku (Slika 5) najdemo izločala v poglavju 5 Transportni sistem in podpoglavju 5.4 Izločala. Poglavje Transportni sistem obsega strani od 56 do 67, podpoglavje Izločala pa obsega strani 65 in 66. V podpoglavju Izločala so v kazalu z zvezdico označene in zapisane še *Bolezni in okvare ledvic, ki jih najdemo na strani 67. Na koncu vsakega poglavja, tudi na koncu poglavja Transportni sistem, je rubrika Raziskuj, razmisli in ponovi. Tukaj se nahajajo različne naloge, s katerimi učenec lahko preveri, ponovi in utrdi znanje tega poglavja. Poleg nalog je tukaj tudi povzetek pojmov celotnega poglavja v obliki slovarčka.
Oboje obsega strani 68 in 69 (Svečko, 2014).
V delovnem zvezku najdemo izločala v poglavju 5 Transportni sistem, ki obsega strani 39–
50. Izločala najdemo na straneh 48–50. Za delovnim listom, na straneh 51 in 52, je še prostor za zapiske (Svečko, 2013).
Učbeniški komplet Dotik življenja 8, katerega glavna avtorica je Urška Lunder, sestoji iz učbenika in zvezka za aktivno učenje. Učbenik obsega 144 strani, zvezek za aktivno učenje pa 95 strani.
Slika 6: Učbenik Dotik življenja
V učbeniku (Slika 6) najdemo izločala v poglavju 12 Izločam na strani 138. Poglavje obsega strani od 138 do 143. Prvi dve strani dvanajstega poglavja predstavljata uvod v poglavje.
Sledi teoretični del, ki obsega strani 140–142. Teoretični del se deli na: Sečila (strani od 140 do 142), ter Bolezen sečil (stran 142). Sečila se delijo ožje na: Kako delujejo ledvice (stran 141) in Sestava seča (strani 141 in 142). Na koncu poglavja Izločam (stran 143) se nahaja Ponovitev. Tukaj so zapisani in obrazloženi ključni pojmi tega poglavja ter predložene naloge različnih tipov (Lunder, 2014).
25
V zvezku za aktivno učenje najdemo izločala v poglavju 12 Izločam (stran 90). Naloge o izločalih se nahajajo na straneh 90–93. Stran 93 vsebuje še povzetek poglavja ter zapisane in obrazložene ključne pojme tega poglavja. Stran 94 je namenjena zapiskom tega poglavja.
Na strani 95 so Vprašanja za preverjanje znanja (od poglavja 6 do 12), ki so namenjena ponovitvi večjega dela snovi biologije osmega razreda (Lunder in Padovnik Lisac, 2013).
4.3 PRIMERJAVA TEME IZLOČALA V DVEH UČBENIŠKIH KOMPLETIH
Primerjava teme Izločala v učbenikih dveh učbeniških kompletov je prikazana v Preglednici 4. Primerjava delovnega zvezka in zvezka za aktivno učenje dveh učbeniških kompletov je prikazana v Preglednici 5.
Preglednica 4: Primerjava učbenikov
UČBENIK SPOZNAVAM SVOJE TELO
UČBENIK DOTIK ŽIVLJENJA
BREZ (0) TABEL. ENA (1) TABELA.
NEBESEDNA VSEBINA ENAJST (11) SLIK:
• 4 anatomske slike,
• 2 rentgenska posnetka,
• 1 posnetek bakterij,
• 1 posnetek celice,
• 1 slika pri motivaciji,
• 1 skica poteka dialize krvi.
SEDEM (7) SLIK:
• 1 slika na uvodnih straneh,
• 3 anatomske slike,
• 1 slika za motivacijo,
• 1 slika testa za ugotavljanje nosečnosti,
• 1 slika (fotografija) poteka dialize krvi.
IZLOČALA V POGLAVJU:
TRANSPORTNI SISTEM.
IZLOČALA V LOČENEM
POGLAVJU: IZLOČAM.
BESEDNA VSEBINA TEMA OBSEGA TRI (3)
STRANI TEORETIČNEGA
DELA IN DVE (2) STRANI PONOVITVE.
TEMA OBSEGA TRI (3)
STRANI TEORETIČNEGA
DELA IN ENO (1) STRAN PONOVITVE.
POSEBNOSTI UČBENIKA:
• rubrika Zanimivost,
• rubrika Razmisli,
• rubrika Dejavnost,
• rubrika Motivacija,
• rubrika Razlaga pojmov,
• rubrika Povzetek pojmov.
POSEBNOSTI UČBENIKA:
• uvod v poglavje,
• uvodnik,
• ključni pojmi,
• rubrika Aktivnost,
• povezava na spletno stran,
• rubrika V premislek.
ŠTIRI (4) ANATOMSKE SLIKE:
• zgradba sečnega mehurja,
• zgradba ledvice,
• zgradba nefrona,
TRI (3) ANATOMSKE SLIKE:
• zgradba ledvice,
• zgradba nefrona,
• zgradba in lega izločal pri moških in ženskah s sprednje in bočne strani.
26
• zgradba in lega izločal pri moških in ženskah s sprednje strani.
ANATOMSKA SLIKA LEGE IZLOČAL PRI ČLOVEKU IMA
OZNAČENIH SEDEM (7)
STRUKTUR:
• nadledvična žleza,
• ledvica,
• sečevod,
• sečni mehur,
• sečnica,
• aorta,
• vena.
ANATOMSKA SLIKA
LEDVICE IMA OZNAČENE ŠTIRI (4) STRUKTURE:
• ledvični meh,
• ledvična skorja s cedilci,
• ledvična sredica,
• sečevod.
ANATOMSKA SLIKA
NEFRONA IMA OZNAČENE ŠTIRI (4) STRUKTURE:
• cedilce,
• sečna cevka,
• zbiralce,
• ledvična vena.
SKICA DIALIZE KRVI,
PREDSTAVLJENA V OBLIKI SHEME, VSEBUJE ŠEST (6)
OZNAČENIH DELOV
DIALIZNEGA APARATA:
• sveža dializna raztopina,
• dializna raztopina,
• cevi iz polprepustne membrane,
• cevka iz dializnega aparata do vene,
ANATOMSKA SLIKA LEGE IZLOČAL PRI ČLOVEKU IMA
OZNAČENE ŠTIRI (4)
STRUKTURE:
• ledvice,
• sečevod,
• sečni mehur,
• sečnica.
ANATOMSKA SLIKA
LEDVICE IMA OZNAČENIH SEDEM (7) STRUKTUR:
• ledvična skorja,
• ledvična sredica,
• ledvična kotanja,
• ledvična arterija,
• ledvična vena,
• ledvični meh,
• sečevod.
ANATOMSKA SLIKA
NEFRONA JE BREZ (0)
OZNAČENIH STRUKTUR.
SLIKA (FOTOGRAFIJA)
DIALIZE KRVI JE BREZ (0)
OZNAČENIH DELOV
DIALIZNEGA APARATA.
27
• črpalka, ki črpa kri od arterije do vene,
• izrabljena dializna raztopina (s sečnino in presežnimi solmi).
POVZETEK POJMOV VSEBUJE
POJME CELOTNEGA
POGLAVJA TRANSPORTNI
SISTEM, OD TEGA ŠEST (6) O IZLOČALIH:
• nefron ali ledvično telesce,
• ledvice,
• seč,
• sečnina,
• transplantacija,
• dializa.
KLJUČNI POJMI POGLAVJA IZLOČAM VSEBUJEJO ŠEST (6) POJMOV:
• ledvice,
• seč ali urin,
• sečevod,
• sečila,
• sečni mehur,
• sečnica.
PONOVITEV OBSEGA SNOV
CELOTNEGA POGLAVJA
TRANSPORTNEGA SISTEMA, NA TEMO IZLOČAL SO ŠTIRI (4) NALOGE:
• 3 vprašanja odprtega tipa (Preveri svoje znanje),
• 1 naloga odprtega tipa (Analiza krvi in urina).
PONOVITEV OBSEGA SNOV POGLAVJA O IZLOČALIH, KJER JE DEVET (9) NALOG:
• 6 vprašanj izbirnega tipa (Izberi pravilne odgovore),
• 2 nalogi odprtega tipa (Pojasni),
• 1 naloga odprtega tipa (Razloži stavek).
POSEBEJ IZPISANE TRI (3) NALOGE LEDVIC.
NI (0) POSEBEJ IZPISANIH NALOG LEDVIC.
NIČ (0) NALOG ZA
REŠEVANJE MED
BESEDILOM.
ŠTIRI (4) VPRAŠANJA MED
BESEDILOM IZ RUBRIK
MOTIVACIJA, DEJAVNOST IN RAZMISLI.
NIČ (0) GIBALNIH VAJ ZA KREPITEV SEČIL.
PET (5) RAZLIČNIH NALOG
ZA REŠEVANJE MED
BESEDILOM IZ RUBRIKE
AKTIVNOST.
DVE (2) VPRAŠANJI V UVODNIKU.
ENA (1) NALOGA VSEBUJE POVEZAVO NA SPLETNO STRAN, KJER SO GIBALNE VAJE ZA KREPITEV SEČIL.
