UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA ODDELEK ZA PREDŠOLSKO VZGOJO
EMA SIMONIČ
FAZNI MODEL PROFESIONALNEGA RAZVOJA VZGOJITELJEV
PREDŠOLSKIH OTROK
MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA, 2018
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PREDŠOLSKO VZGOJO
EMA SIMONIČ
FAZNI MODEL PROFESIONALNEGA RAZVOJA VZGOJITELJEV
PREDŠOLSKIH OTROK
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: dr. Milena Valenčič Zuljan, red. prof.
LJUBLJANA, 2018
ZAHVALA
Za vso pomoč, nasvete, spodbudo in strokovno vodenje se iskreno zahvaljujem mentorici red. prof. dr. Mileni Valenčič Zuljan.
Hvala vsem pedagoškim delavkam in delavcem, ki so sodelovali v raziskavi.
Najlepša hvala mojemu možu, družini in prijateljem za podporo in vir pozitivne energije.
POVZETEK
Hiter znanstveno-tehnološki razvoj in številne družbene spremembe postavljajo strokovne delavce v vrtcu pred nove izzive. Njihova profesionalna vloga postaja vedno zahtevnejša, zato je potreba po profesionalnem razvoju vedno bolj pomembna in se ne konča s poklicno maturo ali diplomo, ampak od pedagoških delavcev zahteva vseživljenjsko učenje in nenehno izpopolnjevanje (Valenčič Zuljan in Marentič Požarnik, 2014).
Raziskovanje profesionalnega razvoja pedagogov zato postaja ena izmed vse bolj aktualnih tematik. Različni modeli profesionalnega razvoja tujih in slovenskih strokovnjakov se v večini nanašajo na poklic učitelja in ne zajemajo vseh posebnosti in razlik na področju predšolske vzgoje. Prehajanje med izobraževalnimi programi in poklici omogoča, da se na delovnem mestu vzgojitelja oz. pomočnika vzgojitelja zaposlijo ljudje z različno izobrazbo, zato je v slovenskih vrtcih zaposlen zelo raznolik kader. Od poklica učitelja se vzgojiteljevo delo razlikuje tudi v tandemskem delu s pomočnikom vzgojitelja in za uspešno pedagoško delo, spodbudno klimo v oddelku in organizaciji ter nenazadnje tudi profesionalni razvoj obeh je pomembno uspešno timsko sodelovanje.
Namen magistrskega dela je bil analizirati karierne poti pedagoških delavcev v vrtcu in na osnovi dobljenih podatkov ter obstoječih že znanih faznih modelov profesionalnega razvoja učiteljev oblikovati model profesionalnega razvoja vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja. V kvalitativno raziskavo je bilo vključenih 31 vzgojiteljic in 32 pomočnic vzgojiteljice v različnih fazah profesionalnega razvoja in s polstrukturiranim intervjujem smo pridobili podatke o njihovi poklicni poti in profesionalnem razvoju.
Rezultati raziskave so pokazali, da delo z otroki v poklicu vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja povzroča največ zadovoljstva, največ stresa in skrbi pa doživljajo pri zagotavljanju varnosti otrok, v odnosih z vodstvom in v komunikaciji s starši.
Med pomočniki vzgojitelja narašča število tistih, ki izpolnjujejo pogoje za delovno mesto vzgojitelja. Hkrati pa na trg dela prihajajo tudi vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja s podiplomsko izobrazbo, kar bo v prihodnjih letih zahtevalo odziv in spremembo sistema. Poleg formalnega izobraževanja so strokovni delavci v vrtcu zavzeti tudi za
druge oblike nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, s čimer skrbijo za svoj profesionalni razvoj, pridobivajo znanje in kompetence, ki jih potrebujejo pri delu, obenem pa jim daje tudi možnost napredovanja v plačne razrede, vzgojiteljem tudi v nazive.
Zaradi pomembnosti študentskih izkušenj v primerjavi s S-modelom, na katerega smo se opirali pri oblikovanju modela za vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja, smo dodali predkarierno obdobje. Temu sledi obdobje preživetja in stabilizacije, ki sta po zavezanosti poklicu pri vzgojiteljih in pomočnikih vzgojitelja dokaj podobna, v srednjem obdobju kariere pa se med vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja pokažejo bistvene razlike v doživljanju in izražanju stališč o karieri. Rezultati raziskave so pokazali tudi, da zaradi fizičnih in psihičnih naporov kar 25 % vprašanih meni, da v tem poklicu ne bodo pričakali upokojitve, nekateri pomočniki vzgojitelja se v srednjem obdobju odločijo tudi za zapustitev poklica.
KLJUČNE BESEDE:
profesionalni razvoj, vzgojitelj, pomočnik vzgojitelja, modeli profesionalnega razvoja, S-model, dejavniki profesionalnega razvoja.
SUMMARY
The rapid scientific and technological progress along with many social changes represent many challenges for professional workers at preschools. Their professional role is becoming more and more complex, which is why the need for their professional development is rising in importance and does not end with graduation; it demands life-long learning and constant acquiring of new knowledge (Valenčič Zuljan and Marentič Požarnik, 2014).
The research of teacher’s professional development is therefore becoming one of the most prominent themes. Various models of professional development by Slovene and foreign experts mostly refer to teachers in primary and secondary schools and do not include all the specificities and differences in the field of preschool teaching. The possibility of transitions between educational programmes and professions enables people with various educations to become preschool teachers, which is why Slovene preschools employ extremely diverse staff. The work of a preschool teacher is different from the work of a primary or secondary school teacher; the main difference is that a preschool teacher must be able to successfully cooperate with their assistant, to perform tandem work, which ensures a supporting teaching and learning environment, successful pedagogic work and professional development of both, the teacher and the assistant.
The main purpose of this thesis was to analyse career paths of pedagogic workers at preschools and to create a new model of professional development of preschool teachers and assistants on the basis of the acquired information and the existent phase models of teacher’s professional development. The qualitative research included 31 preschool teachers and 32 teacher assistants in different stages of their professional development and gained the information on their professional path and development using a semi-structured interview.
The results of the research have shown that working with children gives the most contentment in the occupation of preschool teachers and teacher assistants, while ensuring the children’s safety, relations with the preschool management and parent- teacher communication are the cause of most stress and concern.
Among preschool teacher assistants there is a growing number of those who meet the requirements for being employed in the preschool teacher position. At the same
time there are preschool teachers and teacher assistants with post-graduate education entering the job market, which is why in the years to come a change in the system will be necessary. Besides their formal education, professional workers at preschool also engage in other forms of further education, which benefits their professional development. They gain new knowledge and competences which help them at their work and at the same time give them an opportunity for promotion to pay grades and for preschool teachers also for appointment to titles.
Due to the importance of experience gained during student years in comparison with the S-model, which we referred to in the process of creating the model for preschool teachers and teacher assistants, we added a pre-career period. It is followed by the period of survival and stabilization, which is similar in commitment to the occupation among preschool teachers and teacher assistants. In the middle career period some crucial differences in experiencing and expressing their views on their careers are seen between preschool teachers and teacher assistants. The results of the research have also shown that due to physical and mental stress 25 % of participants believe that they will not stay in this profession until retirement. Some preschool teacher assistants even decide to abandon the profession in the middle career period.
KEYWORDS: professional development, preschool teacher, preschool teacher assistant, models of professional development, S-model, factors of professional development.
Kazalo vsebine
I. Uvod ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 2
1 Profesionalni razvoj ... 2
2 Dejavniki profesionalnega razvoja ... 4
2.1 Izobraževanje ... 4
2.1.1 Zgodovina ... 4
2.1.2 Izobrazba in zaposlitev na področju predšolske vzgoje danes ... 5
2.1.3 Alternativne poti do poklica vzgojitelja ... 6
2.1.4 Pripravništvo in strokovni izpit ... 7
2.2 Oblike nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja in vseživljenjsko učenje ………8
2.2.1 Model učinkovitega profesionalnega razvoja ... 10
2.3 Napredovanja ... 11
2.3.1 Napredovanja v nazive ... 12
2.3.2 Napredovanja v plačne razrede ... 15
2.3.3 Scheinovi karierni pomiki ... 16
2.4 Osebne značilnosti pedagoškega delavca ... 18
2.4.1 Odnosna kompetenca ... 20
2.4.2 Generacijska raznolikost ... 21
2.5 Timsko delo ... 23
2.6 Stres pri vzgojiteljih in pomočnikih vzgojitelja ... 25
2.6.1 Mobing ... 28
2.6.2 Rezilientnost ... 30
2.6.3 Asertivnost ... 31
3 Modeli profesionalnega razvoja ... 33
3.1 Model profesionalnega razvoja po Berlinerju ... 33
3.2 Ryanov model ... 34
3.3 Model Lilian G. Katz ... 35
3.4 Hubermanov model ... 36
3.5 Pomanjkljivosti modelov profesionalnega razvoja ... 39
4 S-model ... 41
III. EMPIRIČNI DEL ... 47
1 Metodologija in opredelitev raziskovalnega problema ... 47
1.1 Cilji raziskave ... 47
1.2 Raziskovalna metoda ... 47
1.3 Merski instrument ... 48
1.4 Postopek zbiranja podatkov ... 48
1.5 Opis obdelave podatkov ... 48
1.6 Vzorec ... 48
1.6.1 Predstavitev lastnosti vzorca... 49
2 Rezultati in interpretacija ... 54
2.1 Izobrazbeni profil vzgojiteljev ... 54
2.1.1 Ocena pripravljenosti na poklic po zaključenem srednješolskem izobraževanju/študiju ... 54
2.1.2 Zaposlitvena pestrost ... 55
2.1.3 Vprašanje kvalificiranosti ... 55
2.1.4 Magisterij ... 56
2.2 Angažiranost za profesionalni razvoj ... 58
2.2.1 Motivi za angažiranje na področju profesionalnega razvoja ... 58
2.2.2 Uporabnost in ocena izobraževanj ... 61
2.2.3 Vpliv dejavnikov na profesionalni razvoj ... 61
2.3 Izražanje stališč o karieri ... 71
2.3.1 Zadovoljstvo povzroča delo z otroki ... 71
2.3.2 Poklicne skrbi ... 72
2.3.3 Prelomnice v poklicu ... 74
2.3.4 Angažiranje za delo ... 77
2.3.5 Odnosi med generacijami ... 78
2.4 Ocena uspešnosti v poklicu, vizija in načrti za prihodnost ... 80
2.4.1 Doživljanje uspešnosti ... 80
2.4.2 Bistvo vzgojiteljskega poklica ... 81
2.4.3 Načrti za prihodnost ... 82
2.4.4 Izpolnjevanje poslanstva ... 83
2.5 Posebnosti S-modela profesionalnega razvoja vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja ... 84
2.5.1 Delo v tandemu ... 84
2.5.2 Zagotavljanje sočasnosti v oddelku ... 86
2.5.3 Vstop v poklic ... 87
2.5.4 Vstop v pedagoški poklic iz drugih poklicev ... 87
2.5.5 Izhod iz poklica ... 88
2.5.6 Spiralni model ... 89
2.5.7 Mobing ... 92
2.5.8 Zasebni vrtci ... 94
2.5.9 Cankarjanski tip vzgojiteljice ... 96
2.5.10 Poučevanje v 1. razredu ... 96
3 Model profesionalnega razvoja vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja ... 99
3.1 Poklicna pot vzgojitelja ... 100
3.2 Poklicna pot pomočnika vzgojitelja ... 113
IV. Zaključek ... 127
V. Viri in literatura ... 131
VI. Priloga ... 138
Kazalo slik
Slika 1: Dimenzije razvoja kariere po Scheinu ... 17Slika 2: S-model ... 41
Slika 3: Prikaz spiralnega modela ... 90
Slika 4: Spiralni model s fazami ... 91
Slika 5: S-model na poklicu vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja ... 125
Kazalo tabel in grafov
Tabela 1: Točkovanje za napredovanje ………15Tabeli 2: Struktura vzorca po spolu ... 49
Tabeli 3: Struktura vzorca po starosti ... 49
Tabeli 4: Zaposlitev za določen/nedoločen čas ... 49
Tabela 5: Struktura vzorca vzgojiteljic po najvišje doseženi izobrazbi ... 50
Tabela 6: Struktura vzorca pomočnic vzgojiteljice po najvišje doseženi izobrazbi .... 50
Tabela 7: Delovno mesto glede na vrsto oddelka ... 51
Tabela 8: Naziv, ki ga dosegajo ... 51
Graf 9: Struktura vzorca glede na zaposlitev v zasebnem/javnem vrtcu ... 51
Graf 10: Delovne izkušnje vzgojiteljic ... 52
Graf 11: Delovne izkušnje pomočnic vzgojiteljice ... 53
Tabela 12: Izkušnje v drugih poklicih in možnost menjave poklica ... 87
1
I. Uvod
Vzgojitelj je pomembna oseba v otrokovem zelo občutljivem obdobju življenja.
Čeprav je idealnega pedagoga v realnosti težko oziroma nemogoče najti, poklic vzgojitelja poleg formalne izobrazbe nedvomno zahteva pripravljenost posameznika na vseživljenjsko učenje in profesionalni razvoj.
Različne reforme so omogočile prehajanje med izobraževalnimi programi in med poklici, zato je do poklica vzgojitelja mogoče priti po različnih poteh, to pa posledično vpliva na nadaljnji razvoj zaposlenega. V magistrskem delu bomo opredelili pojem profesionalni razvoj in predstavili dejavnike profesionalnega razvoja, oblike vseživljenjskega učenja in usposabljanja ter napredovanja v nazive in plačne razrede.
Med pomembnimi okoliščinami profesionalnega razvoja vzgojitelja so tudi stresne situacije in načini premagovanja stresa na delovnem mestu, saj se največkrat prav zaradi njih poklicna pot pedagogov znajde na prelomni točki, ki določa nadaljnji razvoj kariere.
Osrednji del teoretičnega dela magistrskega dela predstavlja S-model, ki ga je oblikovala P. Javrh, poleg tega modela bomo predstavili še nekaj drugih modelov in Hubermanov model, iz katerega se je razvil S-model.
V empiričnem delu smo želeli ugotoviti, ali je mogoče S-model prenesti tudi na področje predšolske vzgoje, ugotoviti razlike in posebnosti, ki jih v S-model prinaša poklic vzgojitelja/pomočnika vzgojitelja, predvsem pa raziskati vzroke, zakaj se profesionalna pot vzgojitelja/pomočnika vzgojitelja spelje na vedro ali zagrenjeno pot.
2
II. TEORETIČNI DEL
1 Profesionalni razvoj
Pogled na profesionalni razvoj učiteljev in vzgojiteljev se je spremenil šele v zadnjih desetletjih. Tradicionalno razumevanje in prikazovanje profesionalnega razvoja pedagoških delavcev je namreč do nedavnega slonelo na predpostavki, da se učitelj za svoj poklic dokončno izoblikuje z zaključkom študija. Dandanes pa ga vidimo kot vseživljenjsko izobraževanje, pri katerem je pedagog aktiven, razmišljujoč in avtonomen profesionalec (Ivajnšič in Ivanuš Grmek, 2009).
Definicij profesionalnega razvoja je veliko, Hoyle (1982) je profesionalni razvoj razložil kot proces, v katerem posameznik pridobi in izboljšuje znanja in spretnosti, ki so nujne za učinkovito strokovno prakso. Bell (1993, v Javornik Krečič, 2008) vzgojiteljev profesionalni razvoj opredeli kot celovit proces rasti, v katerem se prepletajo tri dimenzije, in sicer njegov socialni, poklicni in osebnostni razvoj, kar omogoča celostni razvoj posameznika. Bolj poglobljeno in natančno definicijo je oblikovala M. Valenčič Zuljan (2001: 131), ki profesionalni razvoj definira kot »proces signifikantnega in vseživljenjskega izkustvenega učenja, pri katerem posamezniki osmišljajo svoja pojmovanja in spreminjajo svojo prakso delovanja; gre za proces, ki vključuje posameznikovo osebnostno, ožje poklicno in socialno dimenzijo in pomeni napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega ter odgovornega odločanja in ravnanja«. Profesionalni razvoj torej zajema spremembe v vedenju posameznika, ki so posledica osebnostne rasti in razvoja njegovih kompetenc.
S profesionalnim razvojem sta tesno povezana pojma poklic in kariera in nekoliko manj uporabljan izraz poklicna pot. Izrazi niso sopomenski, saj kariera danes ne pomeni več le napredovanja od nižjih položajev na višje ali zaposlenosti le v enem poklicu ali v eni organizaciji, kot jo je definiral Ferjan (1999), ampak pomeni vsa dela, v katerih se ljudje udejstvujejo (Greenhaus, 1993, v Cvetko, 2002). Kariero najpogosteje definirajo kot zaporedje delovnih pozicij (kar lahko pomeni menjavanje delovnih mest in poklicev), ki jih posameznik doživi v zaposlitveni dobi (Konrad, 1996). Z izobraževanji in izpopolnjevanji lahko sistematično gradimo poklicno pot, vendar del profesionalnega razvoja zaradi vpliva različnih dejavnikov poteka tudi
3
nenačrtovano, kot pravi Lipičnik (1998, v Cvetko 2002), ki kariero opredeli kot načrtovan ali nenačrtovan potek aktivnosti, zaradi katerih dosegamo napredek.
4
2 Dejavniki profesionalnega razvoja
Profesionalni razvoj pedagoških delavcev je odvisen od zunanjih in notranjih dejavnikov. Med notranje uvrščamo prepričanja, pojmovanja in subjektivne teorije učiteljev, ki se pridobivajo že tekom izobraževanja in se oblikujejo tudi med samim poklicem. Med zunanje prištevamo različne oblike formalnih izobraževanj in usposabljanj, spremembe v šolskem sistemu in neformalne vplive, kot je npr. klima v organizaciji (Javornik Krečič, 2008).
V nadaljevanju bomo predstavili dejavnike profesionalnega razvoja vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja, ki zaradi svojih spodbudnih ali zaviralnih značilnosti odločujoče vplivajo na razvoj poklicne poti posameznika.
2.1 Izobraževanje
Izobraževanje je »dolgotrajen in načrten proces razvijanja posameznikovih znanj, spretnosti in navad, ki poteka v šolah in drugih izobraževalnih ustanovah pa tudi zunaj njih« (Ferjan, 1999: 1). Namen izobraževanja je priprava na delo in zaposlitev, vendar ni omejeno le na šolski sistem, ampak zajema tudi izobraževanja odraslih, ki potekajo v obliki stalnih strokovnih in poklicnih izobraževanj. Izobraževanje je sestavni del naše poklicne poti in s tem se uresničuje princip vseživljenjskosti izobraževanja in učenja (Dubar, 2004).
V nadaljevanju bomo predstavili zgodovino izobraževanja, izobraževalni proces in oblike nadaljnjih izobraževanj in vseživljenjskega učenja pedagoških delavcev, ki so v vlogi posredovalca znanja, mentorja in zgleda, zato je izobraževanje pomemben dejavnik njihove profesionalne poti.
2.1.1 Zgodovina
Do leta 1774 je za razvoj šolstva pri nas največ naredila Cerkev, nato je v času Marije Terezije skrb za izobrazbo učiteljev prevzela država. Učitelji so v razred stopili le z nekajdnevnim ali nekajmesečnim tečajem, ki je bil prilagojen glede na predznanje kandidatov. Za boljšo usposobljenost pedagogov je bilo poskrbljeno po marčni revoluciji, ko je postalo obvezno dvoletno izobraževanje za učitelje, od leta 1906 pa je izobraževanje bodočih učiteljev postalo štiriletno. Po drugi svetovni vojni
5
se je ustanovila Višja pedagoška šola v Ljubljani, ki je bila predhodnica sedanje Pedagoške fakultete, na kateri so se na pedagoški poklic pripravljali skozi štiriletni študij (Devjak in Polak, 2007). Tudi od časa nastanka Pedagoške fakultete je bilo kar nekaj šolskih reform, ki so povzročile, da so v šolah poučevali zelo različno izobraženi pedagogi. Rezultat vseh teh reform je (še) dobro viden tudi na področju predšolske vzgoje, kjer še vedno delajo vzgojitelji, ki so končali petletno vzgojiteljsko šolo, saj Zakon o vrtcih (1996) v 56. členu dovoljuje, da dalje opravljajo svoj poklic, čeprav imajo le srednjo strokovno izobrazbo vzgojiteljske smeri.
2.1.2 Izobrazba in zaposlitev na področju predšolske vzgoje danes
Določeni pedagoški delavci lahko s svojo izobrazbo poučujejo na različnih šolah. Z raznoliko izbiro med podiplomskimi študijskimi programi in programi izpopolnjevanj pa lahko z nadaljnjim študijem svojo izobrazbo nadgradijo ali kariero usmerijo na novo pot.
Do leta 1984 je vzgojitelj predšolskih otrok postal tisti, ki je končal srednjo vzgojiteljsko šolo, ki je danes dovolj le za delovno mesto pomočnika vzgojitelja. Teh vzgojiteljev je v naših vrtcih še veliko in bodo delali še skoraj desetletje. Iz starega sistema so v vrtcih še vedno zaposlene medicinske sestre, ki so končale Srednjo zdravstveno šolo ─ pediatrična smer, vendar danes lahko delajo samo v prvi starostni skupini, kot določa Zakon o vrtcih (1996, 57. člen). To povzroča svojevrstni sistemski problem, saj ima ta skupina vzgojiteljev znanje s področja nege in medicine in ne pedagoškega znanja.
Leta 1984 so na Pedagoški fakulteti v Ljubljani pričeli izvajati dveletni višješolski program izobraževanja vzgojiteljev, ki pa se je leta 1995 preoblikoval v triletni visokošolski program. Z bolonjsko prenovo je študij prve stopnje ostal triletni in se zaključi z diplomskim delom. Diplomant pridobi naziv diplomirani vzgojitelj predšolskih otrok (Devjak in Berčnik, 2018). Lahko se zaposli v vrtcu, prvem razredu ali podaljšanem bivanju v OŠ ter drugih ustanovah, ki se ukvarjajo z vzgojo in s poučevanjem mlajših otrok. Študij lahko nadaljujejo na drugi in kasneje še na tretji stopnji. V študijskem programu se študentje usposobijo za kakovostno vzgojno delo z otroki od vstopa v vrtec do prvega razreda devetletne OŠ in za sodelovanje s starši, sodelavci in drugimi strokovnjaki (Pedagoška fakulteta, 2016).
6
Pomočnik vzgojitelja mora imeti srednjo strokovno izobrazbo, ki jo pridobi na srednji poklicni šoli ali pa po zaključeni gimnaziji opravljen poklicni tečaj za delo s predšolskimi otroki (Zakon o vrtcih, 1996, 40. člen). Poklicno izobrazbo lahko nato nadgradijo z rednim ali izrednim študijem na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru in Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem (Devjak in Berčnik, 2018).
2.1.3 Alternativne poti do poklica vzgojitelja
V skladu s Pravilnikom o izobrazbi vzgojiteljev predšolskih otrok in drugih strokovnih delavcev v programih za predšolske otroke in v prilagojenih programih za predšolske otroke s posebnimi potrebami (2012) je do poklica vzgojitelja mogoče priti tudi po nekaterih »stranskih« poteh.
Vzgojitelj v vrtcu in učitelj v prvem razredu je lahko tudi tisti, ki je uspešno zaključil program izpopolnjevanja iz predšolske vzgoje, ali pa tisti, ki si je z univerzitetnim študijem pridobili naziv profesor oz. je zaključil drugo stopnjo bolonjskega študija s področja izobraževanja, umetnosti, humanističnih ved ali družboslovja in ima pridobljeno srednjo strokovno izobrazbo iz predšolske vzgoje (prav tam).
Srednjo strokovno izobrazbo iz predšolske vzgoje poleg zaključene srednje vzgojiteljske šole lahko pridobi tisti, ki je po opravljeni splošni maturi opravil poklicni tečaj, ki ga ponujajo srednje šole ali centri za izobraževanje odraslih.
Vprašanje je, kako kvalitetno lahko pedagoško delo opravlja nekdo, ki se je po splošni maturi vpisal na neko družboslovno fakulteto in jo končal še pred uvedbo bolonjske prenove programov, za tem opravil poklicni tečaj, ki je zahteval minimalno število praktičnega usposabljanja in s tem izpolnil pogoje za zaposlitev na mestu vzgojitelja predšolskih otrok oz. učitelja v 1. razredu osnovne šole. Učitelji, delodajalci in ravnatelji so namreč mnenja, da strokovna usposobljenost dijaka, ki zaključi srednje tehniško in strokovno izobraževanje in dijaka, ki zaključi gimnazijo in nato opravi poklicni tečaj, ni enaka (Bela knjiga, 2011). Zato je za to skupino vzgojiteljev, ki so potrebno izobrazbo pridobili s poklicnim tečajem, pomembno veliko lastne angažiranosti za pridobitev kompetenc, ki jih vzgojitelj potrebuje za delo z otroki in starši.
7
2.1.4 Pripravništvo in strokovni izpit
Pripravništvo na strokovni izpit je načrtovano in strokovno vodeno praktično usposabljanje za samostojno delo bodočega učitelja ali vzgojitelja. V tem času se pripravnik seznani z vsemi vsebinami dela, za katera se že glede na pridobljeno izobrazbo usposablja (Obran in Ivanuš Grmek, 2010).
V času pripravništva je pomembna vloga mentorja, saj začetnika spodbuja k refleksiji, mu postavlja naloge in izzive, ga varuje pred prehudimi napakami in pomanjkanjem izkušenj, mu podaja povratno informacijo o njegovem delu in pripravniku pomaga pri profesionalnem razvoju (Bizjak in Valenčič Zuljan, 2007b).
V vrtcu se lahko pripravnik s srednješolsko izobrazbo na strokovni izpit prijavi po 560 urah dela, pripravnik s fakultetno izobrazbo pa po 840 urah dela. Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja (2015) določa tudi, da lahko pripravnik uveljavlja delovne izkušnje iz svoje pedagoške prakse, vendar v deležu največ ene tretjine obsega opravljene pedagoške prakse, ki je določena z izobraževalnim oz. študijskim programom, uveljavlja pa lahko tudi organizirano neposredno delo v vrtcu ali šoli, ki obsega do 55 ur za kandidate s srednješolsko izobrazbo oz. 80 ur za tiste s fakultetno izobrazbo. Poleg tega mora imeti pet uspešno opravljenih nastopov, pri katerem hospitirata pripravnikov mentor in ravnatelj. Mentor pripravniku napiše oceno, ki je del dokumentacije, ki se priloži prijavi na strokovni izpit. Ustni del izpita, ki ga pripravnik opravi pred komisijo na Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport, je sestavljen iz treh delov (Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja, 2006):
• ustavna ureditev Slovenije, ustavna ureditev EU in njene institucije, ter predpisi, ki urejajo človekove in otrokove pravice,
• zakonodaja, ki ureja področje vzgoje in izobraževanja,
• slovenski jezik oz. italijanski ali madžarski v skladu s predpisi, ki urejajo posebne pravice italijanske in madžarske narodne skupnosti.
8
2.2 Oblike nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja in vseživljenjsko učenje
Namen vseživljenjskega učenja je izboljšava znanj, spretnosti in veščin in privzgajanje vrednot in naravnanosti. Koncept vseživljenjskega učenja se je oblikoval s spoznanjem, da učenje ni vezano le na zgodnja leta življenja, ampak se nadaljuje skozi vse življenje ter ni vezano le na izobraževanje v šolah in univerzah, temveč so pomembna tudi različna formalna in neformalna izobraževanja (Dumont in Istance, 2013), Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000) pa dodaja še priložnostno učenje.
Pri pridobivanju novega znanja in kompetenc ima pomembno vlogo nadaljnje izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev. Pedagoški delavci se v večini radi udeležujejo različnih programov stalnega strokovnega izpopolnjevanja, uporabljajo pa tudi druge oblike ali strategije poklicnega učenja. Pri vključevanju v dopolnilno izobraževanje in usposabljanje imajo pedagoški delavci pogosto težave z usklajevanjem želja in izobraževalnih potreb z delovnimi obveznostmi in pričakovanji vodstva institucij, v katerih delajo. Zato raziskovalci pedagoške prakse pogosto ugotavljajo, da udeleženci različnih izobraževanj novo pridobljena znanja in spretnosti v premajhni meri vključujejo v svoje vsakdanje pedagoško delo (Devjak in Polak, 2007), na kar vplivajo različni dejavniki, kot so na primer: podpora vodstva, klima v organizaciji, finančna in materialna sredstva ipd. (Marentič Požarnik, Kalin, Šteh in Valenčič Zuljan, 2005). Opozarjajo, da bi bilo potrebno opraviti več raziskav o učinkovitosti programov strokovnega izpopolnjevanja in pozornost nameniti temu, česa se pedagoški delavci na izobraževanjih dejansko naučijo in katere spretnosti usvojijo (Garet, Porter, Desimone, Birman in Suk Yoon, 2001).
Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju je v Sloveniji doživelo pravi razcvet od leta 1991, ko je bila sprejeta nova zakonodaja in je stalno strokovno izpopolnjevanje postalo sestavni del sistema napredovanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju v nazive. To lahko razumemo kot obliko vseživljenjskega izobraževanja. Osnovni cilj nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja je profesionalni razvoj ter strokovna in osebnostna rast strokovnih delavcev, s čimer se povečuje tudi kakovost in učinkovitost celotnega vzgojno izobraževalnega sistema (Devjak in Polak, 2007).
9
Pravilnik o izboru in sofinanciranju programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju (2017) določa pogoje in načine dodatnih izobraževanj in spopolnjevanj, za katere skrbi veliko institucij, našteli bomo nekaj najpomembnejših na republiškem nivoju.
Zavod Republike Slovenije za šolstvo organizira različne oblike izobraževanja in usposabljanja (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2018):
• Študijska srečanja so oblika aktivnega izobraževanja in sodelovanja pedagoških delavcev po posameznih področjih. Namenjena so izmenjavi izkušenj in informiranju z aktualnimi spremembami in novostmi v stroki. Poudarek je na povezovanju teorije s prakso. Vsebine, ki potekajo preko študijskih skupin v sodelovanju s strokovnimi delavci vrtcev in šol, pripravljajo in izvajajo svetovalci predmetnih in področnih skupin na ZRSŠ.
• Seminarji so krajše ali daljše oblike usposabljanja, namenjene pridobivanju novih znanj ali spretnosti, dopolnitvi že usvojenih znanj ter strokovnemu in osebnostnemu razvoju in rasti. So najpogostejša oblika v dodatnem izobraževanju in so namenjeni določeni ciljni publiki. Vsako šolsko leto izda Zavodov katalog nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, ki je spletno dostopen, v njem je objavljena vsa ponudba seminarjev v dveh delih:
▪ programi profesionalnega usposabljanja, ki v katalogu ponujajo:
posodobitvene programe, ki so namenjeni posodabljanju strokovnega znanja v povezavi z didaktičnim usposabljanjem za uvajanje novosti v pedagoško delo in
programe za izpopolnjevanje izobrazbe, s katerimi udeleženci pridobijo nova znanja in usposobljenosti;
▪ butična ponudba seminarjev, ki jih zavod organizira in izvaja glede na aktualne vsebine in potrebe, npr. seminarji na temo izobraževanja in vključevanja begunske populacije v naše šole in vrtce.
• Konference in posveti ─ omogočajo izmenjavo praktičnih izkušenj in teoretičnega znanja ter srečevanje pedagoških delavcev, predstavnikov Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport, javnih in zasebnih zavodov, domačih in tujih strokovnjakov s področja vzgoje in izobraževanja. Na srečanjih se udeleženci seznanjajo z aktualnimi vsebinami s področja šolstva, širšimi pogledi na izobraževanje ter širjenjem informacij o dobrih praksah. Organizirajo se tudi tematske
10
konference, ki imajo zanimive tematike: izvedbeni kurikulum, portfolio otroka, sindrom izgorevanja, značilnosti timskega dela ipd.
Programe strokovnega usposabljanja ponujajo tudi na Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport ter na Ministrstvu za kulturo, kjer organizirajo:
▪ študijska srečanja in strokovne posvete ter
▪ nacionalne posvete.
Različne oblike izobraževanja in usposabljanja ponujajo tudi Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje, Andragoški center Republike Slovenije, Šola za ravnatelje in Državni izpitni center. Poleg vseh bolj znanih institucij stalna strokovna izobraževanja nudijo tudi javni in zasebni zavodi, društva, kulturne ustanove, posamezniki, d.o.o. Med njimi je tudi Supra, d.o.o., izobraževanje, svetovanje, založništvo, ki organizira posvete dobre prakse na področju predšolske vzgoje. Za vsako srečanje izda tudi zbornik teoretičnih predavanj priznanih avtorjev in prispevkov vzgojiteljev.
Različna izobraževanja, konference in posvete organizirajo tudi fakultete, ki usposabljajo vzgojitelje ter druge pedagoške delavce.
Ponudba izobraževanj je velika. Večina republiških in zavodovih izobraževanj je brezplačna, večina zasebnih zavodov z javno veljavnimi verificiranimi programi pa zaračunava kotizacijo.
2.2.1 Model učinkovitega profesionalnega razvoja
Za uspešno integracijo znanj, pridobljenih na izobraževanjih in izpopolnjevanjih, so razvili model učinkovitega profesionalnega razvoja, ki temelji na izkustvenem učenju.
Za pedagoške delavce, ki na izobraževanjih pridobivajo nova znanja in spretnosti, je ključno, da sledijo štirim korakom modela (Cooper, 2004):
1. pomembno je, da imajo pedagoški delavci v znanju dobro teoretično podlago, 2. v naslednjem koraku morajo učitelji opazovati delo, poučevanje v praksi,
3. pedagog mora dobiti čimprejšnjo izkušnjo v svoji praksi in nato opraviti dobro refleksijo,
4. nato sledi treniranje in spremljanje napredka.
Te faze so skladne s Kolbovo teorijo o izkustvenem učenju, ki temelji na ustvarjanju znanja s pretvorbo posameznikove izkušnje ob vzajemnem vplivanju osebnega in
11
družbenega znanja, poudarja torej pomen aktivnosti posameznika v izkušnji in poglobljeni refleksiji o izkušnji (Bizjak in Valenčič Zuljan, 2007a). Z refleksijo posameznik analizira lastno prakso in kognicije, ki usmerjajo njegovo razmišljanje in delovanje. To lahko stori individualno, lahko pa mu pri tem pomaga tudi druga oseba oz. kritični prijatelj (Bell, 1993, v Valenčič Zuljan, 2012). Vonta (2007, v Obran in Ivanuš Grmek, 2010) pravi, morajo učitelji in vzgojitelji za uspešen profesionalni razvoj postati »učenci svoje prakse«, to pomeni, da se učijo o svojih izkušnjah. To od pedagoških delavcev zahteva tudi sposobnost opazovanja, kritičnega vrednotenja, analiziranja in iskanja rešitev. Najdene rešitve naj bi vpeljali v svojo prakso in nato svoje pedagoško delo ponovno ovrednotili in analizirali. Vonta (prav tam) pravi, da bo ta proces uspešnejši, če strokovni delavci pri tem ne bodo sami.
V okviru kolegialnih hospitacij se v vrtcu to izvaja že sedaj, vendar je poleg organizacijskih težav problem tudi to, da je hospitiranje kolegu večinoma le enkraten dogodek, vzgojiteljevo delo ni spremljano daljše obdobje. Za vlogo spremljevalca vzgojiteljeve prakse bi lahko angažirali vzgojitelje, ki so pridobili naziv svetovalca ali svetnika, saj imajo poglobljen uvid v pedagoško delo zaradi dolgoletnih izkušenj in znanja. Druga težava je, ko se posameznik izobraževanj udeležuje le zaradi pridobitve točk za napredovanje. Pomembno je, da želja po profesionalnem razvoju prihaja od znotraj, da je posameznik pripravljen sprejeti znanje, mora imeti voljo, da razvija in bogati sebe ter svojo kariero. P. Javrh (2006) ugotavlja, da ima stalno strokovno izpopolnjevanje, če je dobro izvedeno, na učitelje pozitiven učinek, saj jih potegne iz rutine in jih spodbuja k spreminjanju lastne prakse.
2.3 Napredovanja
Na področju predšolske vzgoje imamo v Sloveniji dve vrsti napredovanj:
• napredovanja v nazive in
• napredovanja v plačne razrede.
S sistemom napredovanj v plačne razrede lahko napreduje tako pomočnik vzgojitelja kot vzgojitelj, sistem napredovanja v nazive pa je le za vzgojitelja. Za obe vrsti napredovanj morajo strokovni delavci izpolnjevati zakonsko predpisane pogoje.
12
Motivacija za napredovanje je lahko osebnostni, strokovni in profesionalni razvoj, boljša kvaliteta dela, finančni dodatek k plači in preprečitev stagnacije v coni udobja na delovnem mestu.
2.3.1 Napredovanja v nazive
Večina evropskih držav v sistemu vzgoje in izobraževanja ne pozna različnih nazivov, poleg Slovenije pa napredovanje v nazive poznajo v francoskem delu Belgije, na Madžarskem, v Litvi, na Malti, na Poljskem, na Hrvaškem, v Estoniji in v Franciji. V vseh državah so nazivi trajni (Valenčič Zuljan, Vogrinc, Cotič, Fošnarič in Peklaj, 2011).
Pedagoški delavci lahko napredujejo v tri nazive: mentor, svetovalec in svetnik, če zberejo zadostno število točk in izpolnjujejo pogoje, ki jih predpisuje Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive (2002) 1.
1 Pogoji za napredovanje vzgojitelja v naziv mentor (prav tam, 8. čl.):
─ najmanj 3 leta delovne dobe,
─ uspešnost pri delu,
─ 4 točke pridobljene z uspešno končanimi programi nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja v vzgoji in izobraževanju oziroma dodatna funkcionalna znanja,
─ 3 točke pridobljene z opravljenimi različnimi dodatnimi strokovnimi deli.
Pogoji za napredovanje vzgojitelja v naziv svetovalec (prav tam, 9. čl.):
─ naziv mentor najmanj 3 leta,
─ uspešnost pri delu,
─ 5 točk pridobljenih z uspešno končanimi programi nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja v vzgoji in izobraževanju oziroma dodatna funkcionalna znanja,
─ 14 točk pridobljenih z različnimi dodatnimi strokovnimi deli, od tega najmanj 8 točk za dodatna strokovna dela, ki so v skladu s pravilnikom ovrednotena z dvema ali več točkami.
Izredno napredovanje vzgojitelja v naziv svetovalec (prav tam, 10. čl.):
─ najmanj 3 leta delovne dobe,
─ nadpovprečna uspešnost pri delu,
─ z različnimi dodatnimi strokovnimi deli zbranih najmanj 14 točk, ki so ovrednotena s tremi ali več točkami.
Pogoji za napredovanje vzgojitelja v naziv svetnik (prav tam, 11. čl.):
─ naziv svetovalec najmanj 3 leta,
─ uspešnost pri delu,
─ 6 točk pridobljenih z uspešno končanimi programi nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja v vzgoji in izobraževanju oziroma dodatna funkcionalna znanja,
─ 32 točk zbranih z različnimi dodatnimi strokovnimi deli, od tega najmanj 16 točk za dodatna strokovna dela, ki so v skladu s tem pravilnikom ovrednotena s tremi ali več točkami.
Izredno napredovanje vzgojitelja v naziv svetnik (prav tam, 12. čl.):
─ ima najmanj 6 let delovne dobe,
─ nadpovprečna uspešnost pri delu,
─ z različnimi dodatnimi strokovnimi deli zbranih najmanj 32 točk, ki so ovrednotena s 3 ali več točkami.
13
V Sloveniji se izraz »mentor« uporablja v dveh različnih kontekstih. Lahko se nanaša na opis stopnje v kariernem razvoju strokovnega delavca, kar pomeni dosego tega naziva v skladu s sistemom napredovanja, ki je opisan v tem poglavju. Mentor pa je lahko tudi tisti, ki vodi, spodbuja in usmerja proces učenja posameznika ali skupine (Valenčič Zuljan idr., 2011).
Predlog za napredovanje v naziv navadno odda ravnatelj v soglasju s strokovnim delavcem, lahko ga poda tudi delavec sam. Ravnatelj vrtca mora predlog za napredovanje vložiti do zadnjega dne v oktobru, januarju ali maju. Delavec sam (lahko tudi ravnatelj) lahko predlog odda v mesecu novembru, februarju ali juniju.
Minister, pristojen za šolstvo, strokovnemu delavcu podeli naziv, če je bila njegova prijava popolna. Če je bil predlog za napredovanje vložen do vključno zadnjega dne novembra, strokovni delavec napreduje s 1. decembrom. Za vsako napredovanje mora vzgojitelj predložiti dokazila o opravljenih dodatnih strokovnih delih, kot so mentorstva študentom, vodenje izobraževanj za učiteljski zbor, organizacija različnih aktivnosti za otroke in starše, raziskovanje, pisanje učbenikov, člankov (Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive, 2002).
Delovna uspešnost se meri na podlagi uspešnosti dela z otroki, sodelovanja s starši, sodelovanja in timskega dela v vrtcu, uporabe strokovnega znanja, pridobljenega z izobraževanji (prav tam, 15. člen).
Pedagoški delavci v šoli lahko naziv svetnik dobi najhitreje v 13 letih, medtem ko vzgojitelj v vrtcu do tega naziva lahko pride že v 9 letih dela.
Ali pedagoški delavci napredujejo le v nazive in plačne razrede ali tudi profesionalno napredujejo oz. koliko se ob tem tudi profesionalno razvijajo, je odvisno od vsakega posameznika, njegove motivacije, sposobnosti. Tudi P. Javrh ugotavlja, da se nekateri učitelji izobraževanj udeležujejo le zaradi pridobitve točk (Javrh, 2006).
Prav tako se je z vidika profesionalnega razvoja pedagoških delavcev smiselno vprašati o prednostih in pomanjkljivosti tega, da so nazivi trajni oz. stalni, saj se nekateri po zagotovljenem udobnem položaju ne angažirajo za delo in profesionalni razvoj v tolikšni meri kot prej. In kot ugotovljeno, je skozi leta prišlo do velikih sprememb na področju vzgoje in izobraževanja ter do velikega napredka v stroki,
14
zato bi morali predvsem pri starejših generacijah skrbeti za vpeljevanje sodobnih spoznanj v njihovo delo.
Izobraževanja so učinkovita, če dajejo pozitivne rezultate v praksi in če osebnostno razvijajo pedagoškega delavca. Raziskava (Hill, 2009), izvedena med vzgojitelji v ZDA, je pokazala, da se skoraj vsi udeležujejo katere izmed oblik izobraževanja, vendar žal le do izpolnitve zakonskega minimuma in da se pogosto ne razvijajo v načrtovani smeri. Smiselno bi bilo preveriti, ali se to dogaja tudi v Sloveniji.
Motivi za napredovanje v naziv so lahko nove naloge in odgovornosti, ki jih s svojim nazivom dobi vzgojitelj, ki se želi udejanjati v vlogi mentorja, dodatek k plači in profesionalni razvoj. Vendar se je potrebno vprašati, ali se profesionalni razvoj
»umakne v senco« finančnega dodatka k plači, saj vzgojitelj svetnik ali svetovalec nima nič večje moči vplivanja, odločanja ali ukrepanja v organizaciji kot pa vzgojitelj mentor. Predvsem pa so aktivnosti in dosežki, s katerimi vzgojitelj pridobi potrebne točke za napredovanje, vezane večinoma na delo izven oddelka, kar ima lahko tudi negativen vpliv na njegovo pedagoško delo z otroki, saj se usmerijo le v napredovanja in zanemarijo svoje delo v oddelku. Morda pa bi lahko svetniku in svetovalcu dodelili dodatne naloge na primer: mentoriranje vzgojiteljem v začetnih obdobjih kariere, ne le pripravnikom na praksi ali za strokovni izpit, tesnejše sodelovanje s srednjimi šolami in fakultetami, kar pa bi po drugi strani zahtevalo več usmerjenega izobraževanja za delo z odraslimi.
Napredovanje v nazive in plačne razrede je večinoma posledica formalnega izobraževanja, za profesionalni razvoj pa je pomembno tudi neformalno izobraževanje, ki je rezultat posameznikove lastne angažiranosti. Vzgojitelj/pomočnik vzgojitelja, ki se profesionalno razvija, bere strokovno literaturo, sodeluje na delavnicah in sestankih znotraj organizacije, o stroki diskutira s sodelavci, strokovnjaki. Ena od neformalnih oblik je tudi hospitiranje v sosednji skupini, opazovanje dobre prakse.
15
Vrednotenje dodatnega strokovnega dela in nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja se točkuje v skladu s Pravilnikom o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive (2002)2.
2.3.2 Napredovanja v plačne razrede
V višji plačni razred lahko poleg vzgojitelja napreduje tudi pomočnik vzgojitelja.
Vzgojitelj karierno pot prične v 30. plačnem razredu in lahko napreduje do 35.
razreda. Z napredovanji v nazive lahko napreduje še dodatna dva razreda za vsako posamično napredovanje v naziv. Tako je lahko vzgojitelj z nazivom svetnik v 41.
plačnem razredu. Pomočnik vzgojitelja je uvrščen v 21. plačni razred in lahko napreduje do 31. plačnega razreda, kakor je določeno v 3. členu Aneksa h Kolektivni pogodbi za dejavnost vzgoje in izobraževanja v RS (2017).
Za napredovanje v višji plačni razred potrebuje pedagoški delavec, zaposlen v javnem sektorju, zbrati 3 ocene, katerih vsota zadostuje pogojem za napredovanje.
Ocene se točkujejo od 1 (nezadovoljivo) do 5 (odlično), pri čemer se ocena nezadovoljivo ne točkuje. Za en plačni razred lahko napredujejo, če ob prvem in drugem napredovanju zberejo vsaj 11 točk. Z nadaljnjimi napredovanji se zahteva višje število točk. Za dva razreda pa lahko napredujejo, če s tremi ocenami zberejo najmanj 14 točk, če pa je njihova povprečna ocena 3, lahko napredujejo za en plačni
2 Pri vsaki točki v tabeli je naštetih le nekaj možnosti, ki jih imajo strokovni delavci v vrtcu za pridobitev točk za napredovanje.
Točkovanje
0,5 točke seminar strokovnega izpopolnjevanja v obsegu 8─15 ur
1 točka seminar strokovnega izpopolnjevanja v obsegu 16─23 ur, mentorstvo, vodenje interesnih dejavnosti, sodelovanje pri izdaji publikacije vrtca idr.
1,5 točke seminar strokovnega izpopolnjevanja v obsegu več kot 24 ur
2 točki mentorstvo, izvedba plavalnih, smučarskih ali drugih tečajev, enoletno vodenje študijske skupine, enoletno vodenje strokovnega aktiva idr.
3 točke samostojno predavanje, referat na državnem nivoju, avtorstvo knjige, raziskovalna naloga, prevod strokovne knjige idr.
4 točke diploma, ki ni pogoj za opravljanje dela, samostojno predavanje, referat na mednarodnem kongresu/konferenci, sodelovanje v strokovnem svetu VIZ idr.
5 točk avtorstvo didaktične igrače, ki prejme priznanje na državni ravni, avtorstvo priročnika, ki ga potrdi pristojni strokovni svet, vodenje komisije strok. sveta VIZ
6 točk specializacija, ki ni pogoj za opravljanje dela 8 točk magisterij, ki ni pogoj za opravljanje dela
10 točk avtorstvo učbenika, ki ga potrdi strokovni svet, vodenje strokovnega sveta VIZ 16 točk doktorat, ki ni pogoj za opravljanje dela
Tabela 1: Točkovanje za napredovanje
16
razred po šestih letih. Ocenjevalno obdobje traja od 1. januarja do 31. decembra, kakor določa 5. člen Pravilnika o napredovanju javnih uslužbencev v plačne razrede (2008).
Zaradi finančne krize so bila napredovanja v višje plačne razrede že večkrat zamrznjena, nazadnje je bilo to v letu 2014 (Zakon o izvrševanju proračunov RS za leti 2014 in 2015, 2013, 68. člen). V praksi prihaja do marsikatere zmote glede razlaganja zakonov in pravilnikov, ki so povezani z napredovanji. Vzgojitelji doživijo razočaranje, saj pričakujejo veliko podpore, usmerjanja in pomoči vodstva pri zbiranju potrebne dokumentacije, ki je potrebna pri vlaganju predloga za napredovanje.
Problematiko napredovanja kot stresno situacijo, ki je povezana z različnimi vidiki neustrezne organizacije dela in vodenja šole, opredeljuje tudi Slivar (2009). Verjetno bi se morala drža vodstva v takih primerih spremeniti, saj profesionalni napredek posameznika koristi celotni organizaciji. Podpora vodstva je zelo pomembna, zato bomo v empiričnem delu pozorni tudi na ta vidik.
Opomniti je tudi potrebno, da v primeru prekinitve delovnega razmerja v javnem sektorju posameznik »izgubi« ocene, ki jih je pridobil pred prekinitvijo delovnega razmerja, torej se ne upoštevajo ob ponovni sklenitvi zaposlitve (Ministrstvo za javno upravo, 2018) in prav tako se ob dosegu določenega naziva izničijo vsa neuveljavljena dokazila in preostale točke (Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive, 2002, 14. člen). Prav tako je potrebno poudariti, da bi moral vsak zaposleni poznati tudi zakonski okvir svojega delovanja vključno z napredovanjem.
2.3.3 Scheinovi karierni pomiki
Poleg profesionalnega razvoja, napredovanj v nazive in napredovanj v plačne razrede ima posameznik znotraj organizacije možnost razvijati kariero tudi po drugih dimenzijah. Schein je postavil tri osnovne dimenzije (Javrh, 2006):
a) hierarhična dimenzija: zaposleni napredujejo vertikalno, kar vključuje tudi povišanje plače in odgovornosti (npr. napredovanje vzgojitelja v pomočnika ravnatelja ali ravnatelja),
b) funkcionalna ali tehnična dimenzija: to je premik znotraj posameznega dela/stroke, gre za manjšo ali večjo spremembo dela, napredovanje je v
17
horizontalni ali lateralni smeri (npr. pomočnik vzgojitelja lahko dela v oddelku, lahko pa je za sočasno prisotnost v oddelku),
c) napredovanje proti notranjim krogom: s tem premikom, ki je navadno horizontalni in gre za kvalitativno globlji nivo napredovanja, v katerem posameznik dobi status zaupanja vrednega člana, dobi posebne odgovornosti, postane vpleten v organizacijsko politiko in načrtovanje v organizaciji in pridobi dostop do specifičnih kategorij informacij in »skrivnosti« (npr. zaupne informacije, kako vodstvo ocenjuje zaposlene, kako se vidi prihodnost posameznika). Ta premik se po Scheinovem mnenju zgodi v srednjem obdobju kariere, to je med 25. in 45. letom starosti.
Slika 1: Dimenzije razvoja kariere po Scheinu (Javrh, 2006: 47)
Za napredovanje znotraj posamezne dimenzije mora posameznik preseči ovire, ki jih postavlja delovna organizacija oz. kolektiv, v katerem dela. Organizacija na ta način ohranja določeno organizacijsko strukturo, v kateri mora posameznik ugotoviti nenapisana pravila, izjeme, nagrade in kazni. Kako posameznik premaga določeno oviro, lahko pozitivno ali negativno vpliva na nadaljnji razvoj kariere. Za napredovanja proti notranjim krogom je bistvena kakovost odnosov med delovno organizacijo in posameznikom (prav tam, str. 48). Posameznik, ki uspe priti v notranje kroge odločanja, lahko z nekaterimi kolegi znotraj kroga postane osebni, družinski prijatelj.
18
V kritičnih trenutkih ga ta krog vedno podpre, sicer pa uživa priznanje, ko ga za nasvet povprašajo mlajši kolegi in ko ga ravnatelj vidi kot vplivnega člana zbornice in zato pogosto upošteva njegovo mnenje. Za člane notranjega kroga je značilna cenjenost v lastni organizaciji in tudi širša angažiranost v različnih strokovnih delovnih telesih izven vzgojno-izobraževalne institucije (Javrh, 2008).
Vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja zaradi organizacijske strukture vrtca nimajo veliko možnosti za vertikalno ali horizontalno napredovanje, poleg tega morajo za želeno napredovanje najprej izpolnjevati formalno določene pogoje. Za napredovanje proti notranjim krogom, ki je v bistvu horizontalni premik od zunaj proti središču, so odločilni tudi drugi kriteriji kot za funkcionalno ali vertikalno napredovanje, in sicer temeljijo na zaupnosti, izkušenosti, uglednosti, všečnosti in skladnostjo posameznika s kulturo, vizijo in moralnim delovanjem organizacije. Napredovanje proti notranjim krogom, stagniranje v zunanjem ali celo odmikanje od središča ima lahko vpliv na posameznikovo kariero, njegovo poklicno samopodobo in občutek pripadnosti organizaciji, timu.
2.4 Osebne značilnosti pedagoškega delavca
Na poklicni poti pedagoški delavci ne rastejo samo profesionalno, ampak tudi osebnostno. V času šolanja in študija bodoči vzgojitelji pridobijo veliko teoretičnega znanja, pomembno pa je, da ga znajo uporabiti v različnih praktičnih situacijah, zato je pomembno potrebno skrb nameniti razvoju kompetenc. Perrenoud (1997, Key Competencies, 2002: 13) je kompetence definiral kot sposobnosti posameznika, »da aktivira, uporabi in združi pridobljeno znanje v različnih, zapletenih in nepredvidljivih situacijah«. Za uspešno vzgojo, poučevanje in vzpostavljanje stika z otroki, starši, kolegi in okoljem pedagoški delavci potrebujejo določene kompetence. B. Marentič Požarnik (2007a) jih deli v pet sklopov; komunikacija in odnosi, učinkovitost pri poučevanju, organizacija in vodenje, sodelovanje v timu in družbenem okolju ter profesionalni razvoj.
Pri vzgoji je še zlasti pomemben zgled, zato je pedagogova osebnost zelo pomembna. V zgodovini je bila večkrat izpostavljena idealizirana podoba učitelja ali vzgojitelja. Pedagog Gogala (Pergar Kuščer, 2000) je zagovarjal stališče, da vzgoja zahteva celega in osebnostno močnega človeka in da mora biti za ta poklic pozvan in
19
izbran. Poudarjal je notranjo odgovornost pred samim seboj. Učitelj mora z zunanjo mirnostjo in hkrati z vso odločnostjo zagovarjati vzgojno izobraževalne zahteve.
Pedagog mora biti enkraten, samosvoj in zvest samemu sebi, a družbeno povezan, stvaren in nesebičen, toleranten, human, predan delu, uravnovešen, pedagoški optimist, dosleden, sposoben resne sodbe v najrazličnejših življenjskih situacijah in se nenehno razvijati, osebnostno rasti in izpopolnjevati (prav tam, str. 162, 163).
Pomemben dejavnik pri opravljanju vzgojiteljskega poklica so tudi subjektivne teorije vzgojiteljic. B. Marentič Požarnik (2000) subjektivna ali osebna pojmovanja razlaga kot naše osebne ideje o nekem pojavu, ki nam pomagajo razumeti svet in se v njem znajti. Pogosto so ta prepričanja čustveno in vrednostno zaznamovana, ne povsem ozaveščena in logična.
Strokovnjaki na tem področju uporabljajo različne termine, npr. implicitne, osebne teorije, učiteljeve predstave, verovanja, prepričanja ipd. Kot sinonima za skubjektivne teorije se uporabljata izraza implicitna teorija in implicitna pedagogika. Po definiciji M.
Pešić (1987: 122) implicitna pedagogika zajema osebne teorije vzgojiteljic, oziroma
»osebno privzet in izgrajen sistem vrednot, znanja in prepričanja o naravi in razvoju otroka ter iz tega izvedene cilje vzgoje in stališča o mogočih in ustreznih načinih doseganja teh ciljev.«
Poleg pedagogovih kompetenc, osebnih lastnosti in osebnih pojmovanj na njegovo delovanje vpliva tudi okolica. Zaradi različnih osebnih, institucionalnih in kulturnih dejavnikov učitelji razvijejo različne strategije ravnanja in prilagajanja (Zeichner in Tabachnick, 1985). Različne raziskave (npr. McArthur 1987, Hoy 1968, v Zeichner, Tabachnick in Densmore, 1987) so pokazale vpliv na učitelje začetnike s strani drugih pedagoških kolegov in nadrejenih. Od njih prevzema skupinske norme, lahko pa se od njih odmaknejo oz. jih le navidezno sprejmejo in se prilagodijo okolju, sicer pa ohranijo svoja prepričanja in pojmovanja.
Vzgojiteljeve lastnosti, implicitne teorije in osebnost imajo vpliv tudi pri njegovem načinu vzpostavljanja avtoritete pri otrocih, kar je bistvenega pomena za učinkovito izvajanje pedagoškega dela. Kroflič (1997) pravi, da je avtoriteta v vzgoji nujno potrebna. Definira jo kot posebno obliko pedagoškega odnosa, ki pomaga pri vodenju, usmerjanju in discipliniranju otroka. Za otrokov optimalen razvoj morale in osebnosti otrok potrebuje omejitve in utemeljene zadolžitve, ki mu jih postavlja
20
vzgojitelj, hkrati pa mora biti tudi čustveno sprejet in z njegove strani začutiti občutek varnosti in ljubezni ter mu nuditi primarni objekt identifikacije.
Včasih je bila avtoriteta učitelju zagotovljena že zaradi njegovega formalnega položaja, kar pa že dolgo ne velja več in si mora vzgojitelj avtoriteto zgraditi tako, da ga otroci resnično sprejemejo, mu zaupajo in da z njimi vzpostavi pristen stik.
2.4.1 Odnosna kompetenca
Otrok se bo v vrtcu počutil dobro in varno, če bo imel dober stik z vzgojiteljem.
Pedagoški delavci v vrtcu zato morajo biti sposobni navezati in ohranjati stik z otroki, navsezadnje otrok v vrtcu preživi velik del dneva in je vzgojitelj v otrokovem življenju pomembna oseba, objekt identifikacije, ponuja mu idealen zgled odraslega.
Pomembnost vzpostavljanja stika z otroki in potekom karierne poti so pokazale tudi tuje in domače raziskave (Javrh, 2008).
Z odnosno kompetenco si vzgojitelj ustvari notranjo avtoriteto, ki ne temelji na njegovi vlogi, poziciji ali izkoriščanju moči, ampak izvira iz odnosa, ki ga vzpostavi z otrokom.
Notranja avtoriteta temelji na samospoštovanju, notranji odgovornosti ter sposobnosti in volji, da smo v odnosih avtentični, to pomeni, da tako v poklicu kot zasebnem življenju sledimo istim vrednotam (Juul in Jensen, 2009). Ali je vzgojitelj odnosno kompetenten, lahko vidimo in začutimo v vzdušju oddelka in v elementih prikritega kurikuluma, saj se v tem kaže vzgojiteljev odnos do otrok in do dela.
Odnosna kompetenca je združljiva s procesno-razvojnim modelom moralne vzgoje, ki že zaradi drugačnega pojmovanja vzgoje zahteva komunikacijo, v kateri otrok ni pasiven, ampak je aktiven po načelu obojesmerne komunikacije. Vzgojitelj mora upoštevati njegovo razsojanje, domišljijo in moralno odločanje, saj to vpliva na optimalen razvoj otrokovih potencialov (Kroflič, 1997).
Juul in Jensen (2009) kot sposobnosti, ki jih mora imeti odnosno kompetenten vzgojitelj, navajata:
• sposobnost videti otroka, kar pomeni videti in razumeti otrokove potrebe in se nanje empatično odzvati,
• pokazati zanimanje za otroka, ki ga otrok ne bo doživel kot prazne fraze, pomeni namreč sposobnost in željo odraslega, da se odziva na notranjo
21
realnost otroka z odprtostjo, občutljivostjo in vključuje tudi otrokovo razumevanje samega sebe,
• odgovornost za vodenje, kar zajema sposobnosti načrtovanja in uresničevanja pedagoških procesov in doseganja načrtovanih ciljev,
• vključevanje in priznavanje, kar pomeni, da otroka vidimo kot kompetentnega, mu omogočimo participacijo,
• odgovornost za odnos med otrokom in odraslim, v katerem so za odnos odgovorni izključno odrasli, otrok le sooblikuje odnos, ni pa zanj odgovoren,
• avtentična prisotnost, s katero vzgojitelj otrokom omogoči, da tudi oni poiščejo in izrazijo svojo lastno individualnost, pedagog, ki ni avtentičen, postane na osebni ravni nedostopen in zato formalno neučinkovit.
Poleg branja, udeležbe na izobraževanjih in delavnicah lahko odnosno kompetenco razvijamo tudi v okviru kolegialne refleksije in supervizije. Problem kolegialne refleksije je, da ni zadosti priznana in cenjena, pri superviziji pa je pogosto problem nameniti potreben čas in dobiti potrebne finančne vire (Juul in Jensen, 2011).
Razvoj odnosne kompetence pa ni pomemben le zaradi profesionalnega razvoja pedagoškega delavca in vzpostavljanja dobre skupinske klime, ampak smo z njo zgled, kako živeti v skupnosti eden z drugim, kako sprejemati sebe in druge, se povezovati in graditi odnose, sodelovati, reševati probleme, presegati individualizem in egoizem ter tako ustvarjati boljšo družbo.
2.4.2 Generacijska raznolikost
V literaturi se pojavljajo različna poimenovanja generacij, prav tako različni avtorji določajo različne časovne okvire določeni generaciji. Danes so na trgu dela zaposleni ljudje, ki pripadajo trem velikim generacijam: generaciji blaginje, generaciji X in generaciji Y, na trg dela pa prihaja tudi že generacija Z (Goessling, 2017).
Vsako posamezno generacijo so zelo zaznamovale družbene okoliščine, v katerih so odraščali. Poleg same starosti se generacije pedagoških delavcev v vrtcu razlikujejo tudi v različni izobrazbi, poklicnih in življenjskih izkušnjah, idolih, po katerih so se zgledovali, v vrednotah, predanosti delovnemu mestu in različnimi pogledi na kariero.
Generacijska raznolikost je opredeljena kot tradicija in kultura s skupnimi čustvi,
22
obnašanji, vrednotami in pojmovanji in kaj je za pripadnike določene generacije najbolj pomembno (Arsenault 2004, v Rejec, 2012).
• Generacija blaginje
Generacija blaginje je bila rojena po koncu druge svetovne vojne in je odraščala obdobju gospodarskega razvoja. D. Brečko (2005) tej generaciji pripisuje optimizem, veselje do timskega dela, cenijo osebnostni razvoj in trdo, dolgotrajno delo, so deloholiki. Pri delu so potrpežljivi, vztrajni, urejeni, radi imajo red in jasna pravila dela.
Za dohajanje in sledenje spremembam potrebujejo veliko izobraževanj, motivirajo jih predvsem finančne spodbude. E. Boštjančič (2008, v Sever, 2016) dodaja, da so bili zaposleni za vse življenje in da uspeh merijo z denarjem. Sedaj se jih večina že približuje zaključku poklicne poti in upokojitvi.
• Generacija X
Generacija X je bila rojena v času kapitalizma, med leti 1960 in 1980, Jugoslavija je takrat doživljala družbeni in ekonomski napredek in tako so pripadniki te generacije imeli vse večje možnosti za izobraževanje, zaposlovanje in ustvarjanje ter vse večji materialni standard (Ule, 1999). Več jim pomeni prosti čas, hobiji in družina. Pri tej generaciji so zaznali padec tradicionalnih vrednot (Brečko, 2005).
• Generacija Y
Rojeni med leti 1980 in 2000 pripadajo generaciji Y, ki je vzgajana manj strogo kot njihovi starši. Zaznamuje jo bliskovit razvoj informacijske tehnologije, globalizacija in terorizem. Najlažje od vseh sprejemajo spremembe. So nagnjeni k potrošništvu in v delu iščejo zabavo (Boštjančič, 2008, v Sever, 2016). Visoko cenijo zasebnost, materialno in socialno varnost ter kakovost vsakdanjega življenja. Največji problem te generacije je brezposelnost kljub dobri izobraženosti (Ule, 1999). Zato ni presenetljivo, da rezultati slovenske raziskave kažejo, da sta jim ustrezno plačilo in varnost zaposlitve zelo pomembna (Brečko, 2005).
• Generacija Z
Nekatere generacijske teorije določajo, da je ta generacija rojena okoli leta 2000 (npr. Reeves in Oh, 2008, v Törőcsik, Szűcs in Kehl, 2014), drugi avtorji so za okvirno mejo postavili leto 1995 (npr. Goessling, 2017), torej so pripadniki te generacije že na trgu dela. Pedagoški delavci v vrtcu se z njimi srečujejo, ko mladi opravljajo obvezno prakso in delajo preko študentskega servisa. Ta generacija je še
23
zelo neraziskana, teoretiki pa jim pripisujejo naslednje značilnosti: odprtost za tehnologijo in spremembe, manjša spretnost v osebni komunikaciji, naklonjenost inovacijam. So samozavestni, neodvisni, bolj družabni kot prejšnje generacije, zahtevajo pa več svobode in imajo težave s sprejemanjem avtoritete (Psihologija dela, 2018). Od njih pa se pričakuje, da jih bo šolski sistem pripravil za poklice, ki še ne obstajajo, za rabo tehnologij, ki jih še niso razvili in za reševanje problemov, ki jih še niso odkrili (Darling Hammond idr. 2008, v Dumont in Istance, 2013).
Opisi posamezne generacije so posplošeni in ne veljajo za vsakega posameznika.
Odvisni so seveda od vzgoje, okoliščin odraščanja in individualnih izkušenj posameznika.
Poznavanje, razumevanje in upoštevanje generacijskih razlik je nujno zaradi potreb po izobraževanjih in izpopolnjevanjih, ki so od generacije do generacije zaradi različno dokončanih izobraževalnih sistemov drugačne, zaradi iskanja možnosti izboljševanja komunikacije in sodelovanja, ki je potrebno za uspešno timsko delo in premagovanje generacijskih razlik, ter zaradi možnosti iskanja motivov delovne zavzetosti in zadovoljstva pri delu, ki je pri vsaki generaciji zaradi različnih izkušenj in pričakovanj drugačna. Vse posledično vpliva na tudi na odnose v organizaciji, na klimo, ki jo ima posamezen vrtec. Stiki različnih generacij med seboj včasih pripeljejo do konfliktov, saj imajo o drugih generacijah stereotipna mnenja. Že desetletje stara raziskava (Brečko, 2005) je pokazala, da je največ konfliktov med generacijo blaginje in generacijo X, med katerima je veliko konkurenčnosti, obe generaciji imata precej negativen pogled na generacijo Y.
2.5
Timsko delo
Za uspešnost pedagoškega dela, spodbudno klimo v skupini in organizaciji in nenazadnje tudi profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vrtcu je pomembno tudi timsko sodelovanje. V Pedagoški enciklopediji (1989) je timsko delo opredeljeno kot oblika dela, ki jo skupina pedagogov opravlja z neposrednim in enakovrednim sodelovanjem za doseganje skupnih ciljev. Tej definiciji A. Polak dodaja tudi opredelitev Deana in Withersopona (1962, v Polak, 2007), ki pri timskem delu izpostavljata fleksibilno sodelovalno načrtovanje, nenehno sodelovanje, močno povezanosti v skupini, ki deluje enotno in celostno, značilna je tudi uspešna
24
komunikacija in odkrita izmenjava pogledov in stališč ter upoštevanje skupinskih pravil in dopuščanje svobode.
Posebna oblika tima je tandem, v vrtcu sta to najpogosteje pomočnik vzgojitelja in vzgojitelj, v prvem razredu osnovne šole pa učitelj in vzgojitelj, povezovanje pa je mogoče tudi v širših timih (npr. aktivi) ali pa se občasno timu pridruži še kak drug član (npr. specialni pedagog). V tim vstopajo posamezniki z različnimi spretnostmi, sposobnostmi, osebnimi lastnostmi, temperamentov in tudi različnim formalnim hierarhičnim položajem (Polak, 1997), vendar mora za uspešno sodelovanje in učinkovito timsko delo delovati tako, da vsak posamezni član tima zadovoljuje potrebo po potrditvi, varnosti, sprejetosti in samoaktualizaciji in da mu tim omogoča osebnostno rast in razvoj (Polak, 2007). Za doseganje tega so potrebne določene spretnosti, ki jih lahko razvrstimo v štiri skupine (prav tam, str. 68):
• komunikacijske spretnosti,
• spretnosti sklepanja kompromisov,
• spretnosti konstruktivne kritičnosti in
• spretnost spodbujanja in dajanja podpore.
A. Polak (prav tam, str. 93) timsko delo vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice razdeli v več etap in sicer v načrtovanje, izvajanje in evalvacijo, pri tem morata svoji vlogi enakovredno prepletati, delovati usklajeno in strokovno in osebnostno sovplivata druga na drugo. Vendar zaradi bolj jasnega hierarhičnega položaja in delitve dela iz preteklosti, ko je vzgojiteljica sama načrtovala delo v oddelku, pomočnica vzgojiteljice pa je bila zadolžena za nego, to še vedno izpodriva njuno timsko načrtovanje (Lepičnik Vodopivec, 2006), prepad med njima pa povečuje tudi razlika v plači.
Navadno tandem vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice preživi skupaj vsaj leto ali pa je združen tudi več let, saj je stalnost iste osebe koristna tudi za otrokov razvoj. Zato je pomembno, da se nameni potreben čas za oblikovanje in razvoj tandema. V strokovni literaturi najdemo več različnih modelov oblikovanja in delovanja tima, ki so razdeljena na obdobja oz. stopnje (Polak, 2007; Lepičnik Vodopivec, 2006):
1. stopnja: oblikovanje tima – to je faza, v kateri se člani med seboj spoznajo, učijo, kako delati skupaj in kako ravnati drug z drugim, določijo se pravila, način prevzemanja odgovornosti za odločitve.
