UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Vanja Grišin Šertelj
RAZREDNO GLEDALIŠČE IN PRAVLJICA SNEGULJČICA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Vanja Grišin Šertelj
RAZREDNO GLEDALIŠČE IN PRAVLJICA SNEGULJČICA
Magistrsko delo
Mentor: red. prof. dr. Igor Saksida
Ljubljana, 2019
ZAHVALA
Osebam, omenjenim v nadaljevanju, bi se želela posebno zahvaliti, saj so mi s svojo pomočjo in podporo pomagali zaključiti to obdobje v mojem življenju in uresničiti mojo veliko željo.
Zahvaljujem se mojemu mentorju red. prof. dr. Igorju Saksidi za vse nasvete, čas in strokovno pomoč pri pisanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se vodstvu in učiteljem na OŠ dr. Franceta Prešerna Ribnica za pomoč v času študija in nastajanju magistrske naloge.
Zahvalila bi se tudi staršem prvošolcev za podpisana soglasja in učencem 1. razredov za sodelovanje.
Zahvaljujem se sodelavki Majdi Valčič za lektoriranje magistrskega dela.
Zahvaljujem se prijateljici Vanji Novak za sodelovanje in pomoč v času študija.
Iz srca se zahvaljujem možu Borni in najinim trem otrokom, ker so mi vlivali moč, bili potrpežljivi in mi nesebično stali ob strani. Magistrsko delo posvečam njim.
POVZETEK
Magistrsko delo zajema primer akcijske raziskave na področju razrednega gledališča in pravljice Sneguljčica. Vzorec je bil namenski in nenaključni. Vanj je bilo vključenih 25 učencev 1. razreda. Pri sociometričnih meritvah sta dodatno sodelovali še dve učenki. Poudarek je bil na poslušanju brane pravljice, vizualnem besedilu, verbalni in neverbalni komunikaciji ter značilnostih gledališča. Gledališče v povezavi z mladinsko dramatiko omogoča psihološki, socialni in telesni razvoj učencev, ki ga ob golem podajanju učne snovi ni mogoče doseči. Skozi igro, branje in poslušanje sem vpeljala učence v svet pravljic, domišljije in razvoj ustvarjalnosti.
V teoretičnem delu magistrskega dela sem predstavila teoretična izhodišča in dejstva o pravljici Sneguljčica, o življenju bratov Grimm in njunih delih. Pojasnila sem pojme pravljica, ljudska pravljica, poslušanje, dramatika, komunikacija, gledališče, scena, kostum in uprizoritev.
V empiričnem delu sem kot prvo in zadnjo dejavnost izvedla raziskavo s sociometrom, s katerim sem ugotavljala medsebojne odnose. Izvedla sem akcijsko raziskavo z opazovanjem, dnevniškim zapisom, fotografiranjem in snemanjem. Učence sem seznanila z zapisovalcema pravljice Sneguljčica, njunimi deli, vsebino ljudske pravljice Sneguljčica in značilnostmi gledališča.
Ugotovila sem, da se je v tem procesu njihovo znanje o bratih Grimm in njihovih delih izboljšalo, bolje so razumeli, kaj vse je potrebno narediti in se naučiti, da lahko izvedeš končno uprizoritev. Z opazovanjem sem opazila napredek v njihovi verbalni in neverbalni komunikaciji, v njihovih odnosih in v odnosu z mano. Ugotovila sem, da se je izboljšal strah pred nastopanjem, govor in razvoj besedišča.
KLJUČNE BESEDE: razredno gledališče, pravljica, Grimm, Sneguljčica
ABSTRACT
The master's thesis covers the case of action research in the field of classroom theatre and the fairy tale Snow White. The pattern was purposeful and non-random. It included 25 1st grade students. Two more female students participated in sociometric measurements. Emphasis was placed on listening to a fairy tale reading, visual text, verbal and non-verbal communication, and theatre characteristics. In connection with youth drama, theatre provides for the psychological, social and physical development of students, which cannot be achieved with the bare teaching of the subject matter. Through play, reading and listening, I introduced students to the world of fairy tales, imagination and the development of creativity.
In the theoretical part of the master's thesis I presented the theoretical starting points and facts about the Snow White fairy tale, about the life of the Grimm brothers and their works. I explained the terms fairy tale, folk fairy tale, listening, drama, communication, theatre, scene, costume and staging.
In the empirical part, as the first and the last activity, I conducted a research with a sociometer, which I used to establish relationships with each other. I conducted an action survey with observation, journaling, photography and filming. I introduced the students to the Snow White fairy tale recorders, their works, the contents of the Snow White fairy tale and the characteristics of the theatre.
I found that in the process, their knowledge of the Grimm Brothers and their works improved, they understood, better what needed to be done and learned that they could perform the final staging. Through observation, I have noticed progress in their verbal and non-verbal communication, in their relationships and with me. I have found that my fear of performing, speaking and developing vocabulary has improved.
KEY WORDS: classroom theatre, fairy tale, Grimm, Snow White
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 PRAVLJICA ... 2
2.1.1 VRSTA PRAVLJIC ... 3
2.2 JACOB IN WILHELM GRIMM ... 9
2.2.1 DRUŽINA GRIMM ... 9
2.2.2 PRAVLJICE BRATOV GRIMM IN SLOVENCI ... 18
2.3 SNEGULJČICA ... 20
2.4 GLEDALIŠČE ... 24
2.4.1 RAZREDNO GLEDALIŠČE ... 24
2.4.2 UPRIZORITEV ... 27
2.4.3 SCENA ... 29
2.4.4 KOSTUMI ... 29
2.5 KOMUNIKACIJA IN BESEDILO V RAZREDU ... 30
2.5.1 VERBALNA IN NEVERBALNA KOMUNIKACIJA ... 30
2.5.2 POSLUŠANJE ... 31
2.5.3 BRANJE ... 32
2.5.4 VERBALNO IN VIZUALNO BESEDILO ... 33
3 EMPIRIČNI DEL ... 34
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 34
3.2 CILJI RAZISKAVE ... 34
3.3 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA ... 35
3.3.1 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 35
3.3.2 VZOREC ... 35
3.3.3 OPIS ZBIRANJA PODATKOV ... 35
3.3.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 36
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 37
3.4.1 RAZISKOVALNI NAČRT ... 37
3.4.2 KONČNA EVALVACIJA ... 61
4 SKLEP ... 63
5 VIRI IN LITERATURA ... 66
5.1 VIRI SLIK ... 70
6 PRILOGE ... 72
Priloga 1: Sociometer ... 72
Priloga 2: Ilustracije vsebine pravljice Sneguljčica ... 73
Priloga 3: Igra vlog ... 86
Priloga 4: Scenarij ... 90
Priloga 5: Izdelava scene in rekvizitov ... 99
Priloga 6: Izdelava kostumov ... 115
Priloga 7: Vabila za starše ... 122
Priloga 9: Gledališki list ... 123
Priloga 9: Učilnica pred uprizoritvijo ... 124
Priloga 10: Knjiga o Sneguljčici ... 126
KAZALO SLIK
Slika 1: Brata Grimm (sl. wikipedia, 26. 2. 2002) ... 9
Slika 2: Jacob Ludwig Carl Grimm ... 9
Slika 3: Wilhelm Carl Grimm ... 10
Slika 4: Rojstna hiša bratov Grimm (Vir: Hanauonline.de, 30. 3. 2005) ... 10
Slika 5: Spominska plošča (Vir: Hanauonline.de, 30. 3. 2005) ... 10
Slika 6: Hiša bratov Grimm v Steinauu (Vir: wikimedia.org, b. d.) ... 11
Slika 7: Henriette Philippine Zimmer (Vir: uni-kassel.de, b. d.) ... 12
Slika 8: Stanovanje v zgornjem nadstropju (Kassel) (Vir: wikimedia.org, b. d.) ... 12
Slika 9: Prva izdaja knjige Kinder und Hausmärchen (Vir: sl.wikipedia.org, 26. 2. 2002) ... 15
Slika 10: Grobova bratov Grimm (Vir: wikimedia.org, b. d.) ... 16
Slika 11: Kip Jacoba in Wilhelma Grimm (Vir: Grimms.de, b. d) ... 16
Slika 12: Muzej bratov Grimm v Kasslu (Vir: travelwriticus.com, b. d.) ... 17
Slika 13: Doprsna kipa bratov Grimm (Vir: moz.de, b. d.) ... 17
Slika 14: Spomenik v Hanauu (Vir: sl.wikipedia.org, 26. 2. 2002) ... 18
Slika 15: Zlate Grimmove pravljice (Vir: emka.si, b. d.) ... 19
Slika 16: Grimmove pravljice, 1993 (Vir: lasten) ... 20
Slike 17, 18 in 19: Podobe Ludwiga Richterja in drugih nemških ilustratorjev (Vir: lasten) . 21 Slika 20: Jacob in Wilhelm Grimm: Sneguljčica, 1976, ilustracije Marlenka Stupica (Vir: lasten) ... 22
Sliki 21 in 22: Jacob in Wilhelm Grimm: Sneguljčica, 1976, ilustracije Marlenka Stupica (Vir: lasten) ... 22
Sliki 23 in 24: Obisk knjižnice (Vir: lasten) ... 45
Slika 25: Slikanice Sneguljčica (Vir: lasten) ... 46
Slika 26: Prinešene slikanice o Sneguljčici (Vir: lasten) ... 48
Slika 27: Igra spomin (Vir: lasten) ... 48
Slika 28: Pravilni vsebinski vrstni red (Vir: lasten) ... 49
Slika 29: Orffovi instrumenti (Vir: lasten) ... 54
KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Rezultati sociometričnega preizkusa – prvo merjenje ... 40
Preglednica 2: Rezultati sociometričnega preizkusa – drugo merjenje ... 41
Preglednica 3: Primerjava obeh sociometrov in SSn posameznika ... 42
Jadro za sanje
Branje je potovanje
na barkah besed prek tišine - molčiš in poslušaš čenčanje daljav in sveta iz bližine.
Kako si ščebečejo ptice, Kaj ulice mest govorijo, O čem med travo cvetlice
Zaljubljencem v mraku dehtijo …
In slišiš bajke drevesa In pravljični rog iz davnine, Škripanje konice peresa, Ko s tinto drsi prek beline.
In zlat poprh pravljičnine Utiša zvoke vsakdanje V čarobno pesem sanjine – Branje je jadro za sanje …
(Bina Štampe Žmavc, 2011, 47)
1
1 UVOD
Otroci so ustvarjalna bitja, kar se še poveča, če jim ljudje in okolica omogočijo razvoj ustvarjalnosti. S svojo iskrenostjo in energijo nas tudi sami veliko naučijo in nas presenetijo.
Prav to povezavo otrok z razrednim gledališčem sem želela ugotoviti in jo nadgraditi. Skozi opazovanje in akcijo smo bili z vsakim korakom bližje željenim ciljem.
Učni načrt za slovenščino navaja cilje na področju književnosti, ki zajemajo razvijanje recepcijske zmožnosti z branjem, poslušanjem, gledanjem uprizoritev umetnostnih besedil in govorjenjem. Del njih sem poskušala zajeti v raziskavi. Kot predlagano besedilo v 1. razredu sem vključila pravljico Sneguljčica, ki je bila temelj naših dejavnosti. Zanimalo me je, kako bo raziskava vplivala na učence na področju njihove komunikacije, odnosov, znanja, samozavesti, govora in ustvarjanja. Menim, da je razredno gledališče dobro »orodje« za dosego teh ciljev, ker omogoča večjo aktivnost učencev, večjo vlogo pri pouku, saj so raziskave pokazale, da so učenci pri pouku včasih še vedno v preveč pasivni vlogi.
Razredno gledališče je zaradi pomanjkanja časa težje vključiti v pouk, vendar se moramo zavedati, da tak način dela otrokom več doprinese kot samo poslušanje/branje oz. dejavnosti, ki ne vzpodbujajo njihove aktivnosti, samostojnosti in občutka, da sami zmorejo.
2
2 TEORETIČNI DEL
V teoretičnem delu sem opredelila pojem pravljica, delitev, značilnosti, življenje bratov Grimm, pravljico Sneguljčica, gledališče (razredno gledališče, scena, kostumi, uprizoritev), komunikacija, poslušanje, branje ter verbalno in vizualno besedilo.
2.1 PRAVLJICA
O tem, kaj so pravljice, je razmišljalo že mnogo slovenskih in tujih avtorjev ter avtoric. Njihove razlage so zapisane v najrazličnejši literaturi, vendar se med seboj razlikujejo. Od množice teh jih v nadaljevanju navajam le nekaj.
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2014) je pravljica opredeljena kot »pripoved, v kateri se dogajajo neverjetne, samo v domišljiji mogoče stvari in v kateri navadno zmaga dobro«.
Pravljice so za otroke pomembne, saj jih učijo življenja, pravičnosti, zmage dobrega nad zlim, razvijajo domišljijo in omogočajo veliko lepih trenutkov tako v šoli, vrtcih kot doma. Zanjo je značilna »pripovedna forma, večidel v prozi, nerealna pripoved o čudežnih oz. fantastičnih dogodkih«. Pravljice vključujejo »ostro delitev dobrega in zlega, ponavljajoči se motivi in liki, mistična števila, povezanost celotne narave in nadnaravnega«. (Literatura: leksikon, 2007, 324) Pravljico M. Kmecl (1995, 185) opredeljuje kot »prvotno besedilo, ki se pravi, pripoveduje [...].
Kasneje pomenski premik v: krajšo prozno pripoved o čudežnih/fantastičnih dogodkih, predmetih in zmožnostih, brez časovne/krajevne opredelitve (“nekoč v deveti deželi”), zoper izkustveno pamet in znanje o naravnih zakonitostih; vendar v lastnem pravljiškem svetu, ki ga ustvarja pravljičarski subjekt, logična, koherentna«.
M. Kmecl (1995, 182) je razmišljal, da je bil »človeku svet, v katerem živi, zmeraj mnogotera neznanka, skrivnost; [...] za prav številne reči ni mogel dobiti prave razlage. [...] Vse živo se je zazdelo razpeto med večnim zlom in dobrim, človek je v službi večnega boja med zlom in dobroto, iz tega so nastale pravljice«.
A. Goljevšček (1991, 43‒44) pojasnjuje, da imajo »pravljice svoje posebnosti, med katerimi najbolj izstopa njihova svobodnost«. Značilnosti pravljice je opredelila:
- ignorira individualnost, saj velikokrat junaki nimajo imen,
3 - pomemben je akcijski prostor,
- neopredeljen čas,
- trajanje in minljivost časa (primer pravljica Trnuljčica), - srečevanje s čudežnim in demonskim,
- človek zmaga nad demonskim,
- vse je na pravem mestu in ob pravem času,
- pravljični liki so enodimenzionalne figure brez telesa in duše, - na koncu je vse zaključeno.
Prav tako se še iz otroških let spomnim, da so se pravljice začele s povedjo Nekoč pred davnimi časi …, da je bilo značilno pravljično število, ki je bilo liho (npr. 3, 5, 7), pravljični predmeti ter večna bitka med dobrim in zlim.
D. Haramija (2005, 28) opredeljuje, da »pravljica združuje plast fantastičnega in plast realnega sveta v enovito celoto, v kateri se gibljejo literarni liki«.
2.1.1 VRSTA PRAVLJIC
Pravljice delimo v tri skupine (Tancer-Kajnih, 1994, 25):
1. Ljudsko pravljico,
2. Klasično umetno pravljico, 3. Moderno pravljico.
1. Ljudska pravljica
Pojem ljudske pravljice je veliko strokovnjakov osvetlilo z »etnološkega, literarnega, antropološkega, psihološkega, pedagoškega, sociološkega, biološkega« (Tancer-Kajnih, 1994, 25) in kakšnega drugega vidika, vendar še do danes kot celota ostaja nerazrešena. (Tancer- Kajnih, 1994)
Glavni teoretiki modela ljudske pravljice v 20. stoletju so opredelili, da obstaja šest različnih pogledov na model ljudske pravljice, in sicer folklorističen (Antti Aarne, Stith Thompsin), strukturalističen (Vladimir Propp), literarni (Max Lüthi), psihoanalitičen (C. G. Jung, Bruno
4
Bettelheim, Marie-Louise von Franz), sociološki (Jack Zipes) in feminističen (Maria Tatar).
(Blažić, 2016)
Zelo napredno za svoj čas je Propp ugotovil, da je za preučevanje modela ljudske pravljice pomembno odgovoriti na vprašanja (Blažić, 2016, 19):
1. KAJ delajo liki v pravljicah, 2. KDO kaj dela in
3. KAKO dela.
Ljudska »pravljica je prvotna ljudska zvrst«, za katero je zanimanje »poraslo v romantiki«.
(Literatura: leksikon, 2007, 324–325) »Romantika je bila osrednja smer v evropskih umetnostih, zlasti v književnosti na začetku 19. stoletja.« Sem so sodila vsa dela, ki niso bila strogo razumska in poučna, ampak so bila svoboden izraz domišljije, čustvovanja in notranje lepote. (Kos, 1994, 156)
V literarno vedo sta izraz pravljica uvedla brata Grimm z zbirko Kinder und Hausmärchen (1812), zato »veljata za začetnika in utemeljitelja znanstvene metode zbiranja in zapisovanja ljudske pravljice«. (Tancer-Kajnih, 1994, 26) Zbirateljska vnema bratov Grimm je bila rezultat dobe romantike, saj sta v ljudski umetnosti iskala korenine naroda in tudi narodu pripadajočega posameznika. (Tancer-Kajnih, 1994)
Značilnosti ljudske pravljice so (Kobe, 1987; Tancer-Kajnih, 1994):
- sodi med krajše prozne oblike o čudežnih in fantastičnih dogodkih, predmetih in zmožnostih,
- vse dogajanje poteka na eni ravni (resničnost in čudežnost sta neločljivo prepleteni), ‒ enodimenzionalnost dogajanja,
- čas in kraj dogajanja nista določena,
- osebe so tipi brez individualnih značajskih lastnosti in brez osebnega doživljajskega sveta (npr. kralj, čarovnica, trije bratje itd.),
- literarni junaki pojave magičnega sveta sprejemajo brez začudenja, samoumevno, saj so čudežni, nadnaravni pojavi del organskega sveta,
- značilno je nizanje dogodkov in epizod brez podrobnejših opisov (premagovanje težav), - srečen konec,
5 - značilna je splošnost prikazovanja,
- vrednote so določene glede na junaka in predstavljene v črno-beli kontrontaciji likov.
D. Tancer-Kajnih (1994) razlaga, da ljudska pravljica postaja vse bolj zgodovinski pojem in je ena izmed vitalnih in nespremenljivih oblik ljudske ustvarjalnosti.
M. Lüthi je opredelil ljudsko pravljico na podlagi večjega števila oblikovnih in vsebinskih kriterijev, s katerimi jo razmeji od drugih literarnih vrst z naslednjimi kriteriji (Tancer-Kajnih, 1994):
- »razčlenjenost v več epizod in jasna struktura, po čemer se razlikuje od svobode umetne pravljice,
- značaj umetniške fikcije,
- lahkotnost in igrivost, po čemer se razlikuje od mita, sage in legende, - nepomembna vloga poučnih elementov, [...]
- prepletanje resničnega in neresničnega sveta, [...]
- čudežni, nadnaravni pojavi so del organskega sveta«. (Prav tam: 33.)
Lüthija je zanimalo preučevanje ljudskih pravljic različnega izvora (npr. albanske, bolgarske, estonske, finske, francoske, irske itd.). Teoretično je opredelil naslednje značilnosti (Blažić, 2016):
1. enodimenzionalnost – to je ena izmed značilnosti, ki jo je Lüthi utemeljil in jo »definiral kot dogajalno raven, na kateri se nekonfliktno dogajajo realni in fantastični dogodki, srečujejo se naravni in nadnaravni ali pravljični junaki (vila, škrat, govoreči palčki, velikani ipd.)«. (Prav tam: 26.)
2. ploskovitost, s katero »ploskovito, linearno, premočrtno predstavijo književno osebo, čas, prostor, dogodke, brez globine, razmišljanja, dvomov. [...] Njeni liki so figure brez vsebine, brez notranjega sveta, brez okolja; povsem jim manjka stik s preteklostjo in prihodnostjo, s kategorijo časa nasploh. Zgoščen način, s katerim pravljica doseže svojo ploskovitost, ima za posledico pomanjkanje realizma«. (Prav tam: 26.)
6
3. abstraktni ali splošni slog – pravljica spremeni svet ali ustvari novega (brez realizma ali z njim). Vključi stalnice ali obrazce (npr. 1, 2, 3, 7), ponavljanje, eno ali več zgodb, rime in čudežne predmete.
4. izolacijo in univerzalno povezanost ‒ vključuje hkratno izoliranost in povezanost likov, kar pomeni, da imajo liki določene enake lastnosti (npr. kralj, revež itd.), medsebojna izoliranost odnosov brez trajnosti. Literarni liki izražajo tipične značilnosti, kot so
»tipološka (kmet, kralj, princesa …), funkcijska (Motovilka, Pepelka, Rdeča kapica, Sneguljčica, Trnuljčica idr.) in ljudska imena (Janko in Metka, Ježek Janček, Bedaček Jurček idr.), ki so tudi manj individualna«. [...] Ko brata Grimm pripovedujeta o rdečih očeh in majajoči se glavi čarovnice, o njenem dolgem nosu, na katerem sedijo očala, opuščata slog prave pravljice – prava pravljica govori le o »grdi starki«, »stari čarovnici«, »zlobni čarovnici« ali enostavno o »stari babi«. »Kar dodamo zgodbi, to vzamemo likom.« (Prav tam: 27.)
5. sublimacijo in vsevključenost – definira jo kot »vzvišenost ali kadar abstraktni, izolirani in shematični slog pravljice zajame vse motive in jih spreminja. Tako stvari kot osebe izgubijo svojo individualno naravo in se spremenijo v breztežne, transparentne figure.« (Prav tam: 28.)
2. Klasična umetna pravljica
Pomen besede klasično vključuje lastnosti, kot je oblika, sestavine, katere se ujemajo s tipično, značilno predstavo določenega pojma v preteklosti. V prenesenem pomenu pa besedo klasično opredeljuje kot prvorazreden, umetniško dovršen oziroma popoln primerek. Tudi v današnji literarni vedi klasično pravljico povezujejo s tradicijo bolj kot z novostmi oziroma je njena zunanja in notranja sestava podobna prvinam ljudske pravljice. (Tancer-Kajnih, 1995)
D. Tancer-Kajnih (1995) opredeljuje lastnosti klasične umetne pravljice kot:
- enodimenzionalnost dogajanja,
- čvrsto in jasno izpeljana pripovedna in kompozicijska struktura, - razvidno vsebinsko jedro,
- etična polarizacija likov in dogodkov s poudarjeno vlogo pozitivnih vrednot, - najraznovrstnejši čudeži, ki omogočajo harmonični red sveta.
7
Z izrazom umetna označujemo, da je pravljica avtorska. (Kobe, 1999)
Strokovna literatura »klasično umetno pravljico poimenuje avtorska pravljica, ki se motivno, oblikovno, kompozicijsko in slogovno bolj ali manj tesno naslanja na model ljudske pravljice«.
(Kobe, 1987, 118)
3. Moderna (sodobna) pravljica
Sodobna pravljica se uvršča med kratke prozne vrste, ki so med najpogostejšimi. Razvila se je iz arhetipa mitskega, ker izraža avtorjevo vrednotenje o različnih, najpomembnejših ali temeljnih vprašanjih. (Haramija, 2005)
M. Kobe (1999) opredeljuje, da se sodobna pravljica uvršča med novejši vzorec. Zanjo različni kritiki in strokovni publicistiki uporabljajo naslednje izraze: »sodobna pravljica«, »moderna pravljica«, »fantazijska pravljica«, »moderna fantazijska pravljica«, »antipravljica«, »moderna domišljijska zgodba«, »domišljijska pripovedka«. (Kobe 1987, 157)
»Prilastek sodobna« izpostavlja, da je dogajanje vpeto v »sodobni prostor in čas«, zato je ta termin ustreznejši od termina »moderna pravljica«. (Kobe, 1999, 5)
M. Kobe (1999, 6) pojasnjuje, da »termin sodobna pravljica pojmujemo kot zbirno/krovno poimenovanje za dva vzorca besedil s specifičnimi iracionalnimi prvinami«. Deli ju na: kratko sodobno pravljico in fantastično pripoved. Med njima je zelo vidna razlika po obsegu (različno število strani), stopnji zgodbene razvitosti in zahtevnosti besedil.
Kratka sodobna pravljica je manjšega obsega, in sicer od 1,5 do 10 strani. Različice se pojavljajo glede na literarni lik (Kobe, 1999):
- z otroškim glavnim literarnim likom,
- z oživljeno igračo/oživljenim predmetom kot glavnim literarnim likom, - s poosebljeno živaljo kot glavnim literarnim likom,
- s poosebljeno rastlino kot glavnim literarnim likom,
- s poosebljenim nebesnim telesom/pojavom kot glavnim literarnim likom, - z glavnim literarnim likom, ki je znan iz ljudskega pravljičnega izročila.
8
Fantastična pripoved obsega v povprečju od 200 do 300 strani in ima značilno strukturo, in sicer »dve ravni, dva svetova (svet resničnosti in fantastični svet)«; oba svetova se soočita bodisi tako, da skozi vse dogajanje obstajata neodvisno drug ob drugem«. Značilno zanjo je tudi, da se glavni otroški lik seli z ene ravni dogajanja na drugo. (Kobe, 1999, 6; Kobe, 1987, 117, 128‒129)
Značilnosti fantastične pripovedi (Kobe, 1987):
- pomeni vdor fantastičnega sveta v svet realnosti oziroma da se irealni svet pojavi v realnosti,
- v pripovedi lahko obstajata dva svetova vzporedno,
- ima dve ravni dogajanja (realno in fantastično) združeni v celoto,
- ob vdoru fantastičnega sveta se literarni junaki zavedajo nenavadnosti in drugačnosti, - vzbudijo čustva, kot so npr. začudenje, navdušenje ipd., kar pomeni, da glavni lik ohrani
način doživljanja, mišljenja iz realnega sveta, - oživitev igrač ali drugih predmetov.
9
2.2 JACOB IN WILHELM GRIMM
Zaradi res zelo bogatega in ustvarjalnega življenja bratov Grimm sem v naslednjih poglavjih lahko zajela le peščico.
Slika 1: Brata Grimm (sl. wikipedia, 26. 2. 2002) 2.2.1 DRUŽINA GRIMM
V družini Grimm je bilo enajst članov. »Oče Philipp Wilhelm Grimm (1751‒1796) in mati Dorothea (roj. Zimmer) Grimm (1755‒1808) sta imela devet otrok, osem sinov (Friedrich Hermann Georg Grimm (1783–1784), Jacob Ludwig Carl Grimm (1785–1863), Wilhelm Carl Grimm (1786–1859), Carl Friedrich Grimm (1787–1852), Ferdinand Philipp Grimm (1788–
1844), Ludwig Emil Grimm (1790–1863), Friedrich Grimm (1791–1792), Georg Eduard Grimm (1794–1795)) in eno hčerko (Charlotte (Lotte) Amalie por. Hassenpflug, rojeno Grimm (1793–1833)). Trije otroci (Herman, Friedrich in Eduard) so v otroštvu umrli«. (Blažić, 2018, 72)
Slika 2: Jacob Ludwig Carl Grimm
* 4. Januar 1785 in Hanau
† 20. September 1863 in Berlin
10
Slika 3: Wilhelm Carl Grimm
* 24. Februar 1786 in Hanau
† 16. Dezember 1859 in Berlin (Vir: Grimms.de, b. d.)
Z družino so živeli v Nemčiji v mestu Hanau na Paradeplatz (danes Freiheitsplatz). Hiša je bila uničena v 2. svetovni vojni.
Slika 4: Rojstna hiša bratov Grimm (Vir: Hanauonline.de, 30. 3. 2005)
Slika 5: Spominska plošča (Vir: Hanauonline.de, 30. 3. 2005)
11
Kmalu so se starši preselili v drugo hišo v dolgo ulico zraven mestne hiše. Življenje tu jim je ostalo v lepem spominu. Leta 1970 je bil oče imenovan za justiciarja v svojem rojstnem kraju Steinauu, zato so se naslednje leto preselili. Skozi svoje šolanje pri učitelju Zinkhahnu je le-ta priznaval, da je Jacob kazal »nepotrpežljivo in trajno vedoželjnost«. (Gerstner, 1974, 12) Wilhelm se je hitro naučil, da se s pridnostjo in pazljivostjo lahko izognejo udarcem strogega učitelja. V tem obdobju se je rodila sestra Lotte. Otroci so tu raziskovali okolje, čas posvečali igri, teku, opazovanju ulic, ljudi in živali. Svojo zbirateljsko žilico sta pokazala tudi brata Jacob in Wilhelm, saj sta oblikovala in sestavila naravoslovno zbirko različnih rastlin. V tem obdobju je bil čas vojnih sprememb in osvajanj. Oče Grimm je leta 1796 zbolel za pljučnico in umrl, star 45 let. Kmalu je umrla tudi njihova teta Schlemmer, kar je še dodatno vplivalo na njuna življenja. Veliko pomoči sta nudila svoji materi in skrbi za družino. (Gerstner, 1974)
Slika 6: Hiša bratov Grimm v Steinauu (Vir: wikimedia.org, b. d.)
Kasneje sta se trinajstletni Jacob in dvanajstletni Wilhelm zaradi izobraževanja preselila v mesto Kassel, v rojstno mesto njune matere k svoji teti Henriette Zimmer. Tu sta obiskovala gimnazijo od leta 1798 do 1802. Ves čas jima je njun ded, pisarniški svetnik iz Hanaua, pošiljal pisma z nasveti in podporo. Med počitnicami sta se vračala domov v steinausko »Staro vinsko klet«. (Gerstner, 1974, 23)
12
Portret njune tete Henriette Philippine Zimmer, ki ga je naredil Ludwig Emil Grimm.
Slika 7: Henriette Philippine Zimmer (Vir: uni-kassel.de, b. d.)
Slika 8: Stanovanje v zgornjem nadstropju (Kassel) (Vir: wikimedia.org, b. d.)
Pravo sta študirala na Univerzi v Marburgu. Velik vpliv na Jacoba Grimma je imel predavatelj Friedrich Carl von Savigny, kateri mu je omogočil, da uporablja knjižnico, in kmalu ga je pričel obiskovati. Wilhelm se je med predavanji prav tako navdušil nad Savignyjem, ki je bil živahen govorec. Pomagal jima je z usmeritvami in ju vpeljal v znanstveni svet. Kasneje sta navezala stike s pisateljem Clemensom Brentanom in njegovimi prijatelji. Pogovori so tekli o spremembah v nemških deželah, o državi, novelah, romanih in poeziji. Brata Grimm sta si vedno bolj želela raziskovati področja v slovstvu in jeziku. Leta 1805 je Jacob Grimm po želji
13
Savignyja odpotoval k njemu v Pariz kot pomočnik. Z bratom Wilhelmom sta si ves čas dopisovala. Po pogovorih o prihodnosti sta prepričala mater, da je prodala lastnino in se preselila z družino v Kassel leta 1805. To je bilo obdobje iskanja dela in velikih sprememb v državi. Dne 27. 5. 1808 je umrla njuna mati in Jacob je zapisal, da je doživel najglobljo bolečino v življenju. Kot najstarejši je postal odgovoren za družino, dobil je službo v knjižnici v kasselskem gradu. Ker se je Wilhelmu zdravstveno stanje slabšalo, je odšel na zdravljenje v Halle leta 1809. (Blažič, 2018, 72; Gestner, 1974)
V prijateljskih stikih sta ostala s pesnikom Clemensom Brentanom. Od leta 1806 sta pričela z zbiranjem ljudskih pesmi, pravljic in tudi sag po njegovem naročilu (1778‒1842) za njegovo in Achima von Arnimovo (1781‒1831) zbirko Dečkov čudežni rog (Des Knaben Wunderhorn).
Wilhelm je z Brentanom odšel v Berlin, mesto, ki je nanj naredilo velik vtis. Brata Grimm sta pričela z objavami svojih prvih knjig. Pokazala se je razlika med bratoma Grimm predvsem v slogu, saj je Jacob želel bolj raziskovati in priti do določenih spoznanj, Wilhelm pa je bil bolj pesniški in umetniški. Brata Grimm sta s svojimi izdajami knjig vstopila v svet učenosti in literature zelo obetavno. (Gerstner, 1974)
Razmišljala sta, kako se pisanje pravljic razlikuje od pisanje znanstvenega dela. Pri njih je bilo potrebno poiskati, kar je med ljudmi živo in se prenaša po ustnem izročilu. Vse vire sta iskala v svojem okolju, poznanstvih. Veliko pravljic so jima povedale gospa lekarnarjeva Wild, njeni hčeri Gretchen (kasnejša Wilhelmova žena) in Dortchen ter vdova Marie Müller. Veliko pravljic prvega zvezka sta dobila v družini Hassenpflug, katere sin Ludwig se je poročil z njuno sestro Lotte. Poslušala sta predvsem starejše ljudi, saj sta menila, da so se zgodbe pri njih ohranile. Pri svojem delu nista vse samo »znašala na kup«, ampak sta vsebino jezikovno izoblikovala s svojim slogom. (Gerstner 1974)
Zanimiv je zapis Hermanna Grimma (sin Wilhelma Grimma) o njunem delu: »V predstavi večine ljudi, ki danes prebirajo Grimmove Otroške in domače pravljice in jih ne uživajo več kot otroci, ampak premišljajo o njihovem nastanku, se je izoblikovalo mnenje, da so bile napisane dobesedno po pripovedih, ki so krožile med ljudmi, tako da bi si bili lahko prilastili to ljudsko posest tudi drugi, pozneje živeči zbiratelji, če jih ne bi bila pač prehitela Jacob in Wilhelm Grimm. Vendar so pravljice postale znova last ljudstva prav v obliki, v kateri sta mu jih ponudila brata Grimm – pred njuno izdajo namreč to niso bile več.« (Gerstner, 1974, 66)
14
Kmalu ju je Brentano »zaprosil, da mu izročita vse, kar sta do sedaj uspela zbrati«. (Bedenk in Blažić, 2018, 13) Brata Grimm sta mu bila hvaležna za vse usmeritve in pomoč, predvsem za navodila o zbiranju in objavi pravljic ter o posrednikih ustnih tradicij. (Bedenk in Blažić, 2018) Poleg Jacoba in Wilhelma Grimma je postal znan tudi njun brat, grafik in ilustrator Ludwig Emil Grimm (1790–1863). Narisal je »naslovnico KHM iz leta 1819 in za zbirko iz leta 1825 ter druge ilustracije oziroma risbe«. (Blažič, 2018, 72) Ko sta mu njegova brata, ki sta vsako prosto uro porabila za risanje, te risbe pokazala doma, se je odločil, da se bo izobraževal na področju umetnosti kot »bakrorezec in slikar«. (Gerstner, 1974, 21)
M. M. Blažič (2018, 230‒231) navaja, da je med najbolj priljubljenimi knjigami otroška zbirka pravljic Kinder und Hausmärchen (Otroške in hišne pravljice), kar dokazujejo številni prevodi in ponatisi. Pri Grimmovih pravljicah je pojasnila vlogo »ženskega pravljičarstva« t.i. »ustne pravljičarke«, katere so se ukvarjale z govorjenjem, pripovedovanjem in zapisovanjem pravljic.
Pravljičarke, ki so pripovedovale bratoma Grimm, so Dorothea Viehman, sestre Hassenpflug (Amalie, Johanna in Marie) in Dorothea Wild.
Hčerka Marie Haussenpflug je bila najbolj nadarjena med sestrami. Zaslužna je bila za pravljice, ki so imele srečen konec, kot so npr. Sneguljčica, Bratec in sestrica, Dekle brez rok itd. Prav tako je bila zaslužna, da so velikokrat ženske oz. deklice premagale težave zaradi svojega poguma. (Zipes, 2015)
Njuna zbirka pravljic z naslovom Kinder und Hausmärchen (Otroške in hišne pravljice) je bila prevedena v 160 jezikov in je uspešno prestala preizkus časa. Poleg Svetega pisma je v nemški kulturni zgodovini med najbolj znanimi deli. Nekaj prvih izvodov prvega dela je bilo objavljenih decembra 1812 v Berlinu, medtem ko je bila druga izdaja objavljena konec leta 2014 z letnico 1815. (Bedenk v Bedenk in Blažić, 2018)
Zbirka vsebuje 210 enot, in sicer 200 pravljic in 10 otroških legend. Skupaj sta zbrala oziroma napisala 250 pravljic. Na Unescov seznam svetovne kulturne dediščine je uvrščena prva izdaja pravljic (1. del iz leta 1812 in 2. del iz leta 1815). Zanimivo je bilo tudi to, da sta nekatere pravljice večkrat spreminjala, s čimer se ukvarja veliko raziskovalcev. Brata Grimm sta zbirala tudi drugo gradivo, in sicer okoli 600 nemških sag, ki vsebujejo tudi prvine pravljic. (Blažić, v Bedenk in Blažić, 2018)
15
Slika 9: Prva izdaja knjige Kinder und Hausmärchen (Vir: sl.wikipedia.org, 26. 2. 2002)
»Grimmove pravljice so izšle velikokrat, vendar sedemkrat v t. i. velikih izdajah, in sicer prvi del 1812 (drugi del 1815), 1819, 1837, 1840, 1843, 1850 in 1857. Male izdaje s petdesetimi pravljicami so izšle desetkrat (1825, 1833, 1836, 1839, 1841, 1844, 1847, 1850, 1853 in 1858).«
(Blažić, 2018, 72)
D. Tancer-Kajnih (1995) opredeljuje Grimmove pravljice za »močno literarizirane pravljice, [...] ki so vsebinsko, jezikovno in slogovno izpiljene inačice ljudskih pravljic«. (prav tam: 26) Ob Svetem pismu so doživele v mednarodnem prostoru največ ponatisov in različic in s tem postale veljavno merilo ostalim avtorjem ljudskih pravljic.
V poglavju Ura slovesa avtor Gerstner (1974) opisuje njuno zadnjo pot. Konec novembra je Wilhelm zbolel. Kljub bolezni je še vedno govoril o vseh načrtih, ki jih mora uresničiti in narediti, še posebno o zvezkih pravljic, ki bi jih želel podariti za božič. Ves vročičen je govoril
»na pol v sanjah, na pol buden.« (prav tam: 241) Popoldne 16. decembra je umrl. Ob tem dogodku je brat Jacob zapisal: »Temu najljubšemu bratu bom kmalu sledil in prišel ležat ob njegovo stran, kakor sem bil v življenju skoraj zmerom združen z njim.« (Prav tam: 242) Septembra leta 1863 se je Jacob prehladil in dobil vnetje jeter. Kljub zdravniški pomoči ni okreval. Ob njegovih zadnjih urah so se zbrali sorodniki in prijatelji. Zvečer 20. septembra je preminil, po nečakinjinih besedah »njegove knjige so ga obdajale kot sirote.« (Gerstner, 1974, 252)
16
Na berlinskem Matejevem pokopališču (St. Matthäus) so Jacoba pokopali ob njegovem bratu Wilhelmu. Tu ležita še Rudolph Grimm in Herman Grimm.
Slika 10: Grobova bratov Grimm (Vir: wikimedia.org, b. d.)
V nadaljevanju bom omenila nekaj spominov na brata Grimm v Nemčiji. Zelo zanimiva turistična destinacije, ki obstaja »od leta 1975 je t. i. Nemška pravljična pot, dolga 600 km, ki združuje z Grimmom povezane biografske oziroma pravljične kraje.« (Blažić, 2018, 72) V njun spomin je postavljenih kar nekaj kipov. V ulici Kassel stoji spomenik bratov Grimm, ki se nahaja v neposredni bližini stanovanja, v katerem sta živela.
Slika 11: Kip Jacoba in Wilhelma Grimm (Vir: Grimms.de, b. d)
Muzej bratov Grimm se nahaja v kasselski Palais Bellevue. V njem se nahaja rokopis Grimmovih pravljic iz leta 1812, ki je vpisan na Unescov seznam svetovne dediščine. Tu sta
17
živela jezikoslovca in zbiratelja pravljic Jacob in Wilhelm Grimm med letoma 1798 in 1841 (Dnevnik.si, b. d).
Originalna doprsna kipa bratov Wilhelma (desno) in Jacoba Grimm (levo) sta razstavljena v muzeju.
Slika 12: Muzej bratov Grimm v Kasslu (Vir: travelwriticus.com, b. d.)
Slika 13: Doprsna kipa bratov Grimm (Vir: moz.de, b. d.)
18
Spomenik bratov Grimm stoji na glavnem trgu v Hanauu. Kip prikazuje, kako Jacob v resnem razmišljanju stoji pri Wilhelmu, ki sedi in drži knjigo. Lahko si predstavljamo, kako so njuni pogovori potekali.
Slika 14: Spomenik v Hanauu (Vir: sl.wikipedia.org, 26. 2. 2002) 2.2.2 PRAVLJICE BRATOV GRIMM IN SLOVENCI
Skozi leta so nastajale različice ljudske pravljice Sneguljčica. Slovenci smo v knjižni obliki pravljico Sneguljčica spoznali v posamezni knjižici leta 1879, v nadaljevanju je »prva zbirka 11 pravljic izšla leta 1887 pod naslovom Pripovedke za mladino v prevodu Janeza Markiča«.
Prvi popolni prevod pravljic bratov Grimm smo Slovenci dobili leta 1993 v prevodu Polonce Kovač. (Bedenk v Bedenk in Blažić, 2018, 175)
V letih med 1950 in 1980 se je začelo sistemsko prevajanje pravljic bratov Grimm ter v letih 1980 in 2010 zaradi potrošništva in uporabe v medijske namene. (Delo.si, 2012)
Od leta 1900 do 1950 so se pravljice bratov Grimm izdajale predvsem v revijah, kot so npr.
Ilustrirani glasnik, Mlado jutro itd. Leta 1932 je Alojzij Bolhar prevedel zbirko najbolj znanih pravljic bratov Grimm. Velik pomen pri seznanjanju bralcev s pravljicami bratov Grimm so bile revija Ciciban in knjižna zbirka Mladinska knjiga Čebelica. Drugi najpomembnejši prevod je leta 1954 izdal Fran Albreht z naslovom Žabji kralj in druge pravljice. Sledil je prevod
19
Polonce Kovač v 90. letih. V zadnjih desetletjih smo v slovenskem prostoru dobili veliko prevodov tujih predelav, prevode posameznih pravljic v samostojnih knjigah, kot so npr.
Sneguljčica, Rdeča kapica, Pepelka itd. Ob 200-letnici prve objave zbirke pravljic Kinder und Hausmärchen so leta 2012 izšle Zlate Grimmove pravljice. (Blažić v Bedenk in Blažić, 2018)
Slika 15: Zlate Grimmove pravljice (Vir: emka.si, b. d.)
Pravljice bratov Grimm so bile in so navdih številnim slikarjem, igram za otroke, avtorjem oper, baletov, filmov in lutkovnih predstav. Veliko pravljic je posnetih na audio in videokasetah.
(Zupančič, 2007)
Njuna izjemna zapuščina se nadaljuje vse do danes. Pravljice bratov Grimm so imele velik vpliv na evropski in svetovni ravni. Zanimivo je to, da so pravljice prvotno brali odrasli, šele kasneje se je pokazalo, da so namenjene mlajši populaciji. (Blažić v Bedenk in Blažić, 2018)
20
2. 3 SNEGULJČICA
Kot navaja veliko raziskovalcev, je bila ljudska pravljica Sneguljčica velikokrat prevedena, vendar je prav zaradi poplave različnih avtorjev in založb prvotna oblika izgubila velik del vsebine in kakovosti.
M. Kobe (1987) pojasnjuje, da je prišlo do literarno estetskih in vzgojnih spodrsljajev, ki se kažejo v slikanicah, ki uporabijo prevode znamenitih tujih pravljičnih besedil. Zasledimo jih na policah v različnih trgovinah, papirnicah in knjigarnah. Najbolj pogoste so pravljice bratov Grimm (Rdeča kapica, Sneguljčica, Trnuljčica itd.) in pravljična besedila Hansa Christiana Andersena.
Pravljice so se od konca 18. stoletja uveljavila na kulturnem področju predvsem kot literatura, namenjena otrokom. To je motiviralo različne strokovnjake, da so se poglobili v vzgojno in socialno funkcijo pravljic. Razne kritike so se pojavile ob zbirki bratov Grimm, kljub temu da sta določeno vsebino spremenila. Pojasnila sta, da sta stremela k ljudskemu izročilu kar vključuje tudi krutost kot del tradicije. (Goljevšček, 1991)
Ljudska pravljica z naslovom Sneguljčica Jacoba in Wilhelma Grimma v prevodu Polonce Kovač (1993) je izšla v slikaniški zbirki Grimmove pravljice: Prva knjiga zbranih pravljic s podobami Ludwiga Richterja in drugih nemških ilustratorjev. Slike so majhne in črno-bele.
Slika 16: Grimmove pravljice, 1993 (Vir: lasten)
21
Slike 17, 18 in 19: Podobe Ludwiga Richterja in drugih nemških ilustratorjev (Vir: lasten)
Podobe le-teh so se skozi leta spreminjale tako, da so različni ilustratorji upodabljali večje in barvne slike. Med najbolj opaznimi slovenskimi ilustratorkami pravljice Sneguljčica je ilustratorka Marlenka Stupica. (Bešter, 2013)
Ilustratorka Marlenka Stupica je upodobila slikanico Sneguljčica s svojimi ilustracijami.
Pojasnila je, da je podoba Sneguljčice nastala namenoma po liku njene hčerke Marije Lucije in poudarila, da je naravno, če vizualni umetnik črpa iz vsakdanjega življenja. Ilustracijo je opisala, kot da je minimalistična, po drugi strani pa je polna drobnih detajlov. Naslikana je v slogu starih francoskih tapiserij. (Pirc, 2017) Ilustracije Marlenke Stupica zasledimo v samostojni izdaji pravljice Sneguljčica iz leta 1956 v prevodu Frana Albrehta. Sledila sta dva natisa v letu 1966, 3. natis leta 1976, 4. natis leta 1979, nato leta 1982, 1987 in 2000.
Sneguljčico je ilustriralo veliko ilustratorjev. Kot še dve vidnejši ilustratorki bi omenila Jelko Godec Schmidt in Lidijo Osterc. (Bešter, 2013)
22
Slika 20: Jacob in Wilhelm Grimm: Sneguljčica, 1976, ilustracije Marlenka Stupica (Vir:
lasten)
Sliki 21 in 22: Jacob in Wilhelm Grimm: Sneguljčica, 1976, ilustracije Marlenka Stupica (Vir: lasten)
P. Kovač (2012, 66) pojasnjuje, da se s prevajanjem na drugačen način približaš Grimmovim pravljicam kot z branjem. To je opisala, kot da bi nekdo stresel »na pisano preprogo bleščeče kamenčke in kraguljčke«. (prav tam) Pravljice je opredelila kot sliko nekega davno minulega časa, vendar v njih najdemo nekaj podobnosti z današnjim časom.
Pravljica Sneguljčica ima dolgo zgodovino prevodov v slovenski jezik, kar 163 let in se na lestvici najbolj prevajanih in največkrat izdanih naslovov Grimmovih pravljic uvršča na drugo mesto. Na prvem mestu je Rdeča kapica, na tretjem Pepelka, nato Trnuljčica ter Janko in Metka
23
(Bešter, 2013), kar je zelo pregledno avtor Tomaž Bešter navedel v Bibliografiji prevodov pravljic bratov Grimm v slovenski jezik. Prvi prevodi segajo nazaj v leto 1849 v reviji Pravi Slovenec. Zasledimo mnogo različnih avtorjev in ilustratorjev.
O vrednotah v pravljicah je Max Lüthi v svoji knjigi Evropska pravljica navedel, da se pri Sneguljčici pojavlja vrednota gospodinjenja. To razberemo iz dela, kjer palčki Sneguljčico nagovorijo, da bi jim pospravljala in kuhala v zameno, da bi ostala pri njih. (Blažić, 2018) Prav tako po sociološki teoriji opredeli Jack Zipes pravljice kot internacionalne (nedoločen čas in prostor, brez imen) in nacionalne, ker izražajo določeno kulturo, čas in prostor. Pravi, da je v pravljicah prisotna dominacija moških nad ženskami ter da so pravljice bratov Grimm socializirale vlogo podrejenih žensk in dominacijo moških. Kot primer je navedel rokopisno različico pravljic bratov Grimm iz leta 1810, v kateri Sneguljčica pride k palčkom v gozd in jo ti sprejmejo le pod pogojem, da bo le gospodinjila. Navedel je, da sta ob strani brata Grimm napisala (kar je bilo leta 1812 tudi objavljeno), da sedem palčkov reče Sneguljčici, da lahko ostane pri njih, pod pogojem, če bo prala, pospravljala, kuhala, pomivala oziroma če bo gospodinjila. (Blažić, 2016)
M. M. Blažić (2018, 226‒227) pojasnjuje, da je »motiv Sneguljčice« kompleksen in ima dolgo zgodovino. Med najbolj znanimi je različica motiva bratov Grimm, kljub temu da sta pravljico Sneguljčica preoblikovala osemkrat. Glede na pravljični motiv pravljice Sneguljčica in ostalih pravljic bratov Grimm (Pepelka, Rdeča kapica itd.) gre za t. i. univerzalni pravljični tip (ohranjanje jedra oziroma mema, prilagajanje konkretni kulturi). Pravljice niso bile včasih namenjene otroškemu naslovniku, ampak je bil vzrok njihovega zbiranja v iskanju narodne identitete in ljudskega izročila. Kasneje so pravljice priredili in približali otroški populaciji, kot je to storil Oton Župančič v pravljici Sneguljčica leta 1900. Na ta proces so imele vpliv tudi izdaje v revijah, kot je Vedež, mesečnik Vrtec, Angeljček in Zvonček.
M. Kobe (1987, 76) je opozorila na »priredbe, ki samovoljno izpuščajo vsebinsko in kompozicijsko bistvene dele znanih pravljičnih besedil. Značilen zgled je pravljica bratov Grimm Sneguljčica.« Skoraj vse sporne slikanice vključijo vsebinski del z zastrupljenim jabolkom, izpuščajo pa vsebinska dela s pasovi in glavnikom. Verjetno je vzrok ta, da je njihov cilj oblikovati otroku bolj enostavno slikanico.
V pravljici Sneguljčica zasledimo naslednje književne junake: Sneguljčica, kraljica oziroma mama, kralj oziroma oče, lovec, kraljevič, sedem palčkov in zlobna kraljica oziroma mačeha.
24
Ob prebiranju vsebine ugotovimo, da se pravljica začne z značilnim Nekoč …, ima srečen konec, prisotno je pravljično število sedem (sedem palčkov, sedem skodelic itd.) in čudežni predmet, kot je čarobno zrcalo. Pravljica ima srečen konec za Sneguljčico. Saksida (1998, 64) navaja, da se »naslovi najpogosteje navezujejo na glavno osebo«. Po njegovi delitvi (1998, 75) značilnih motivov, ki se pojavljajo v delih, bi lahko pri pravljici Sneguljčica navedli motiv, da je oseba »kaznovana zaradi negativnega dejanja«. Ta oseba je zlobna kraljica, ki naredi več negativnih dejanj, in jo ob zaključku doleti kazen.
M. M. Blažić (2016, 117) pojasnjuje, da so »ne glede na problemsko tematiko in včasih problematično generiranje sterotipov Grimmove pravljice primerna književna besedila za pogovor z otrokom«. Grimmove pravljice pozunanjajo otrokove notranje strahove, v pravljičnih besedilih mu prek jezika simbolov odgovarjajo na osnovna življenjska vprašanja.
Veliko pravljic odkriva temačne plati življenja, o katerih se je treba pogovarjati z otrokom in ga učiti, saj mora ločiti dobre od slabih pravljic. Otroku dajo pravljice v jeziku simbolov upanje in zaupanje v red in prihodnost ter mu pokažejo, da v virtualni resničnosti preigrava realne življenjske situacije in tako ustvari ravnovesje med strahom in pogumom. Doživljanje in branje pravljic za otroke je drugačno od doživljanja in branja pravljic odraslih. Vsakdo pa ima pravico do lastne interpretacije ene pravljice.
2.4 GLEDALIŠČE
2.4.1 RAZREDNO GLEDALIŠČE
Ob vstopu otrok v prvi razred se morajo ti privaditi na veliko sprememb, kot so več sedenja, risanja in pisanja. Ker otroci potrebujejo gibanje in igro, se nam ponuja idealna priložnost, da jim s pomočjo razrednega gledališča omogočimo več gibanja, razmišljanja in učenja skozi igro.
Z učenci oblikujemo razredno gledališče in vpletemo dramatizacijo pravljice.
V literaturi se pojavljajo različni načini, pristopi, kako približati in povezati prebrana besedila, pravljice z udejanjanjem. »Otrokov neposredni stik z gledališčem je v veliki meri odvisen od gledališkega nagnjenja odraslih, s katerimi otrok preživi« največ časa. (Medved-Udovič, 2000, 39) Če to časovno opredelimo, je res, da učenci večji del dneva preživijo z učitelji.
25
Usmeritve z načini vpeljave gledališča najdemo v učnemu načrtu. »Učenci doživljajo interpretativno prebrano pravljico, ob besedilih spoznavajo in opazujejo razlike med svetom, v katerem živijo, in domišljijskim svetom v književnem besedilu in prepoznavajo prvine pravljice.« (Učni načrt za slovenščino, 2019, 14‒15)
Začetek razrednega gledališča poteka najprej z branjem učencem, sledi izražanje njihovih doživetij, analizo dramskega besedila, interpretativno skupinsko branje in uprizoritev.
Gledališke dejavnosti se povezujejo medpredmetno (likovna in glasbena umetnost, tehnika in tehnologija) in združuje zaznavne oziroma »recepcijske, ustvarjalne in razlagalno-raziskovalne dejavnosti«. (Učni načrt za izbirni predmet, 2003, 7) Med recepcijske dejavnosti uvrščamo branje besedil (lahko so del učnega načrta za slovenščino ali pa učitelj doda svoje predloge), način doživljanje oseb, govora, scene, kostumov. Po skupnem branju dramskega besedila se z učenci oblikujejo predlogi za uprizoritev. Besedilo se izbere na podlagi primernosti, kvalitete, starosti učencev in novosti. Z ustvarjanjem dramskih situacij in scenarijev v oblikovanje gledaliških predstav zajamemo ustvarjalne dejavnosti. Načelo ustvarjalnih dejavnosti je javna predstavitev njihovega dela, saj s tem načinom učence seznanimo s celotnim postopkom od branja do uprizoritve. Pri razlagalno-raziskovalnih dejavnostih učenci izražajo svoje vrednotenje gledališke predstave in režije ter učenje zgodovine gledališča. (Učni načrt za izbirni predmet, 2003)
Učitelji pri učencih z vključitvijo gledaliških dejavnosti delujejo na splošne, funkcionalne in izobraževalne cilje. Pri splošnih ciljih učenci pridobivajo »bralno in gledališko kulturo« (Učni načrt za izbirni predmet, 2003, 8), ljubezen do poslušanja in branja krajših dramskih besedil ter gledaliških aktivnosti. Razvijajo interes za sprejemanje različnih gledaliških predstav, s pomočjo učitelja ustvarjajo besedila, sodelujejo pri nastajanju manjše predstave, nastopajo na odru in se učijo delati v skupini. (Učni načrt za izbirni predmet, 2003)
Pri učencih učitelji dosegajo funkcionalne cilje glede na individualne sporazumevalne zmožnosti, kot je doživljanje prvin gledališke umetnosti (besedilo in uprizoritev), branje oziroma poslušanje krajših besedil slovenske in tuje mladinske dramatike, pretvarjanje literarnega besedila s pomočjo učitelja v predlogo za predstavo, sodelovanje na skupinskih vajah, improviziranje besedila, spoznavanje glavnih prvin gledališkega dogodka in komunikacije, razvijajo zmožnosti izražanja z mimiko, kretnjami, gibanjem in govorom v
26
odrskem prostoru ter pripravljanje razredne uprizoritve s pomočjo učitelja. (Učni načrt za izbirni predmet, 2003)
Izobraževalni cilji se razvijajo pri učencih tako, da glede na individualne sporazumevalne zmožnosti spoznavajo prvine gledališke dejavnosti in gledališko-teoretične pojme, poglabljajo in usvajajo znanje, povezano z dramatiko. (Učni načrt za izbirni predmet, 2003)
Tu se pojavi vprašanje, kako učenci razumejo povezavo med pravljico, gledališčem, dramatiko, scenarijem, sceno, kostumi in uprizoritvijo. Že pojem “gledališče” opredelijo različni avtorji drugače. V gledališču »igralci ali drugi nastopajoči igrajo vloge, prikazujejo (fiktivno) dramsko zgodbo, delujejo in se izražajo s svojim telesom pred neposredno navzočimi, sodelujočimi gledalci«. (Humar, Sušec Michieli, Podbevšek in Lokar, 2007, 69–70)
V nadaljevanju navajajo (Humar idr., 2007, 50), da je dramatika »literarna zvrst, ki prikazuje dogajanje in dejavne osebe v neposredni sedanjosti, navadno temelji na dramskem konfliktu in ustvarjanju dramatičnosti, raviloma namenjena uprizarjanju«.
Gledano z zgodovinskega vidika sta tako drama kot gledališče že dolgo priznana kot močno sredstvo v izobraževanju. Avtorica Moore je opisala svoj primer, kako je družboslovje ni preveč zanimalo, dokler se ga niso učili z načinom igre vlog in vživljanja v osebe. Tako je prišlo do večje zapomnitve in povezanosti skupine. Poudarja, kako pomembno je vključevanje dramatizacije v vse predmete v osnovni šoli. Kako postane usvajanje učnih vsebin bolj zanimivo, zabavno sredstvo za učenje. Nedavne raziskave možganov dokazujejo, da so čustva povezana z učenjem. Ko se s konceptom povežemo čustveno, bomo vsebino bolje razumeli in povezali predhodne izkušnje z novimi dražljaji. Poučevanje z uporabo drame prinaša čustva in učenje skupaj. Najpomembneje od vsega pa je, da uporaba drame pri poučevanju v osnovni šoli pritegne učence in jim daje moč, da imajo ključno vlogo pri izobraževanju. (Moore, 2004) M. M. Moore (2004) prav tako poudarja, da se z igro dramatizacije otrokom pomaga, da se pripravijo na življenje in načine, kako se soočiti z odraščanjem. Otrokom omogoča raziskovanje in razumevanje kompleksnosti življenja brez doživljanja neuspeha. Ker je dramska igra pri otrocih tako prirojena, jo je treba nadaljevati v učilnici. To je nekaj, kar otroci zelo obožujejo.
Učenci veliko pridobijo v medsebojnem sodelovanju, tudi v majhnih pogledih, v drami. Učijo se potrpežljivosti med čakanjem, da bodo na vrsti, samozavesti in sposobnost govorjenja pred drugimi. Naučijo se sodelovanja, povezanosti kot ekipa in urijo različne spretnosti. Otroci
27
imajo koristi od tega, da so izpostavljeni številnim individualnim in med seboj povezanim situacijam v življenju. Naučijo se različnih vlog in razumejo, kdo vse mora sodelovati in kaj je delo posameznika, da je predstava uspešna. (Taylor, 2008)
D. Farmer (2011) pojasnjuje, da je za večino učencev naravno, da prevzamejo vlogo nekoga drugega. Z igro vlog se učenci lahko postavijo v preteklost ali prihodnost, v različne lokacije, se soočijo z različnimi oblikami čustvovanja ali različnimi težavami (primeri vsakdanjega življenja). Razvijajo zmožnost medsebojnega komuniciranja, kar se lahko uporablja s tehniko igre vlog skozi vso osnovno šolo. Ta način dela se lahko uporabi tudi med odmori in poukom, ko se učenci igrajo vloge, npr. za šolo, trgovino, knjižnico itd.
Gledališče se v šolo lahko vključi na različne načine tako med poukom, kot projekt, obšolska dejavnost ali medpredmetna povezava. Pouk na ta način ni naravnan samo frontalno, ampak omogoči učencem, da se vključijo in izrazijo drugače. »Zanesljiva pot do trajnejšega zanimanja oziroma pozitivnega odnosa do gledališča je ta, da se gledališko umetnost (in konkretno predstavo ter gledališke improvizacije, igre vlog, dramatizacije [...] pripravo zvočnih efektov za razredno gledališče itd.), kolikor je mogoče, vključi/vgradi v učno-vzgojni proces«.
(Medved-Udovič, 2000, 39)
2.4.2 UPRIZORITEV
Uprizarjanje je »uresničevanje dramskega besedila, druge predloge v obliki čutno dojemljivega dogajanja, navadno po določeni dramaturški, režiserski, igralski zamisli«. (Humar idr., 2007, 192)
Pri uprizoritvi se lahko opremo na usmeritve, ki nam pomagajo pri organizaciji izvedbe. I.
Saksida (1998, 90) pojasnjuje, da je »uprizoritvenih določil več vrst, in sicer glede na to, iz česa izvirajo oziroma na kaj se navezujejo opombe, navodila in podatki o uprizoritvi«. Razdelil jih je na (prav tam: 90‒91):
1. predlogi za uprizoritev,
2. podatki o uprizoritvi oziroma posnetki predstav,
3. književno- in gledališkodidaktična uprizoritvena določila.
28 1. Predlogi za uprizoritev
Predlogi so del načrta, ki ga oblikuje dramatik oziroma izvajalec na začetku. So podrobnejši zapisi o tem, kako si predstavlja izvedbo oziroma potek dela (delitev vlog, maske, kostumi in scena).
2. Podatki o uprizoritvi oziroma posnetki predstav
Pri tej vrsti uprizoritvenih določil gre takrat, ko literarno besedilo spremljajo posnetki predstave (npr. »posnetek predstave Sneguljčica, ki jo je uprizorila šolska mladina iz Studencev«). (Prav tam: 91)
3. Književno- in gledališkodidaktična uprizoritvena določila
Tretja skupina uprizoritvenih določil »so tista, s katerimi avtor v spremnem besedilu posebej poudarja gledališko vzgojo mladega naslovnika«. (Prav tam: 91) Poudarja vpliv gledališke vzgoje na naslovnika pri oblikovanju njegovega odnosa do gledališča. Pri tem se prav tako razvija naslovnikovo dojemanje in razumevanje pri ustvarjanju predstave.
Uprizoritev pravljice zahteva od učencev veliko sodelovanja, tako v povezavi z izdelavo scene kot kostumov. D. Ahačič (1998, 265) pri uprizarjanju pojasnjuje, da »kljub skupinskemu značaju dela prihaja do polne veljave posameznikova osebnost, čeprav mora igralec svojo vlogo ves čas prilagajati celotnemu odrskemu dogajanju in soigralcem ter se odzivati nanje s svojo celotno igralsko govorico«. Celotna uprizoritev je sestavljena iz trenutkov, prizorov, katere učenec ob pravem času zaigra.
T. Onič (2017) razmišlja o tem, kakšno naj bi bilo razmerje med besedilom in uprizoritvijo. Na tem mestu se teoretiki razhajajo, navaja (Onič, po Inkretu, 1986, 80), da «uprizoritev ni zgolj podaljšek besedila, ampak samostojna entiteta, ki predvideva drugačen način sprejemanja kot branje«. (Prav tam: 25) Način, kako z nekim besedilom delamo, se razlikuje zaradi samega pristopa učitelja in učencev, saj lahko besedilo pravljice uprizorimo na različne načine. Na to prav tako vpliva starost in zrelost učencev.
Pri uprizoritvi pravljice uporabimo scenarij. Scenarij je »zaporedje prizorov z zgoščenim opisom dogajanja, oseb, kraja, časa kot predloga za gledališko uprizoritev«. (Humar idr., 2007, 169) V scenariju navedemo tudi didaskalije. I. Saksida (1998, 65) pojasnjuje, da »didaskalije«
29
po eni strani poimenujejo govorečega, hkrati pa vzpostavljajo predstavljivo besedilno stvarnost na ravni prostora, časa ter gibanja, zunanjega izgleda, psiholoških in družbenih oznak in govora oseb«.
2.4.3 SCENA
Beseda scena nam v spomin prikliče ozadje vsake gledališke predstave, ki smo jo kdaj videli, bodisi otroške ali profesionalne z gledališkimi igralci. Scene nas popeljejo v dogajalni prostor, nam predstavijo in omogočijo boljše doživljanje predstave. V razredno gledališče sodi tudi izdelava ozadja oz. scene, pri kateri so za idejno zasnovo zaslužni učenci z učiteljem. Beseda scena je bila ob prvem slišanju za nekatere učence neznanka. Skupaj smo se pogovorili, kaj pomeni, kaj vse sodi zraven.
B. Taylor (2008) pojasnjuje, da obstaja veliko veščin, ki se jih lahko osnovnošolec nauči pri izdelavi slik. Nauči se biti pozoren in opazovati, načrtovati naprej in slediti ter reševati probleme. Ljudje so se že v zgodovini izražali in ustvarjali umetniška dela.
M. Humar idr. (2007, 169) opredeljujejo sceno kot »del gledališke zgradbe nasproti avditorija z bogato okrašenim pročeljem in več vrati za odhode in prihode, [...] hrambo rekvizitov«. Je tudi »s scenskimi elementi ustvarjen ali v naravi izbran vsebinsko opredeljen prostor za uprizarjanje«. Scena vključuje »scenske elemente, ki ustvarjajo prizorišče za uprizoritev«.
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2014) najdemo definicijo, da je scena »likovna oprema v gledališču ali filmu«.
2.4.4 KOSTUMI
V procesu nastajanja predstave so velikega pomena tudi kostumi, ki so »oblačila nastopajočih v gledališki predstavi«. (Humar idr., 2007, 105) V profesionalni gledališki predstavi jih izdelajo in oblikujejo kostumografi. V razrednem gledališču moramo izpostaviti, da učenci razvijajo medsebojne odnose in si delo razdelijo. Učenci spoznajo postopek izdelave kostumov od zasnove do zaključka.
30
D. Farmer (2011) opredeljuje, da se dejavnosti pri dramatizaciji medpredmetno dobro povezujejo s predmeti z umetnostjo. Razvija se ustvarjalnost pri učencih, vzpodbuja njihovo domišljijo, izdelavo izdelkov in okoliščine dela.
2.5 KOMUNIKACIJA IN BESEDILO V RAZREDU
2.5.1 VERBALNA IN NEVERBALNA KOMUNIKACIJA
Komunikacija v razredu poteka med učenci in učiteljem in med seboj. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014) pojasnjuje pojem komunikacije z več različnimi definicijami. Tista, ki se nanaša na komuniciranje oziroma sporazumevanje, se glasi, da je »sredstvo, ki omogoča izmenjavo, posredovanje informacij«. Komunicirati pomeni izmenjavati, posredovati misli, informacije, sporazumevati se, biti razumljiv, sprejemljiv.
M. Humar idr., (2007) opredeljujejo neverbalno komunikacijo kot »nebesedno izražanje« (prav tam: 129) ter verbalno komunikacijo kot »besedno sporazumevanje«. (Prav tam: 95) Gledališko komunikacijo pa kot »besedno in nebesedno sporazumevanje, ki v času predstave poteka med nastopajočimi na odru in med nastopajočimi in občinstvom«. (Prav tam: 74)
D. Kovačič (1993) pojasnjuje, da med jezikovnim in nejezikovnim, besednim in nebesednim–
telesnim ni ostre meje, kar še posebej velja za razvojni vidik. Besedna in telesna komunikacija sta med seboj prepleteni. Navaja naslednje glavne razlike med besedno in telesno oz.
neverbalno komunikacijo (prav tam: 59):
1. V znakih, njihovi fizični formi in substanci, analognosti-digitalnosti, v tipu reference in strukturiranosti.
2. Nevrofiziološka umestitev govora je v skorji (pretežno) leve možganske poloble, medtem ko so za velik del telesne komunikacije aktivni subkortikalni predeli.
3. Samoodražanje, avtoreflektivnost in navadno večja stopnja zavestnosti, namernosti, razumskosti in manjša stopnja spontanosti telesne komunikacije.
31
4. V ustreznosti za različne komunikacijske funkcije, govor ima pogosto referenčno funkcijo sporočanja o objektivno ugotovljivi realnosti, ki je s telesnimi znaki ne bi mogli izraziti niti zamisliti, telesna komunikacija pa je pomembnejša v izražanju občutij, čustev, razpoloženj, motivov, želja, stališč in odnosov (ekspresivna funkcija) ter v uravnavanju komuniciranja (regulativna, fatična funkcija).
5. Čeprav obstajajo kulturne razlike v vseh komunikacijskih kodih, je telesna komunikacija bolj univerzalna in so razlike med kulturami manjše kot pri govoru.
2.5.2 POSLUŠANJE
J. Vogel (Vogel, 1999, 129) opredeljuje, da je poslušanje temeljna, pogosta in pomembna sporazumevalna dejavnost, zato je sposobnost poslušanja ena od bistvenih sestavin celovite sporazumevalne zmožnosti. Potrebno se je je naučiti prav tako kot npr. branja ali pisanja.
Avtorica poudarja, da je govorno in pisno sporazumevanje izhodišče tudi pri pouku književnosti. Branje leposlovnih besedil v šoli naj bo glasno interpretativno in individualno tiho, sledi naj mu interpretacija, ki je nujna sestavina razvijanja sposobnosti literarnega branja.
Pouk književnosti ponuja veliko možnosti za posredno razvijanje sposobnosti poslušanja. Te možnosti so (Vogel, 1999, 129; po Kordigel, 1995/96,17‒30):
a) Omogoča razvijati poslušanje v obeh temeljnih oblikah govornega sporazumevanja, tj. pri enogovornem oz. nesodelovalnem sporočanju ob razlagi, posnetih in neposnetih enogovornih sporočilih ter pri večgovornem oz. sodelovalnem sporočanju v pogovorih z učiteljem in sošolci.
b) Prav pouk književnosti omogoča zelo učinkovito razvijanje različnih vrst poslušanja. Ker je temeljni cilj pouka književnosti spodbujati učenčev dejaven stik oz. komunikacijo, morajo biti učiteljeva prizadevanja usmerjena k razvijanju sposobnosti doživljanja, razumevanja, vrednotenja književnega dela in izražanja. Še posebno prvo branje umetnostnih besedil pa ne spodbuja le spoznavnih procesov, temveč tudi čustveno in domišljijsko doživljanje.
32 2.5.3 BRANJE
Del razrednega gledališča vključuje tudi branje in seznanjanje učencev z vsebino, katero bodo uprizorili ali jo preoblikovali. I. Saksida (2008) pojasnjuje, da učitelj književnosti ne bere le skozi oči učencev ali da bi dosegel cilje pri učnem načrtu. V nadaljevanju navaja pet korakov učiteljeve priprave na šolsko branje:
1. branje odraslega in lastno razumevanje besedila – odrasli mora vzpostaviti osebno razumevanje mladinskega dela, če to ne zna, lahko branje s skupino otrok postane nedoživeto in površinsko,
2. predvidevanje otroške recepcije – to ni le branje in prilagajanje bralnim zmožnostim učencev, ampak tudi odgovor na to, v čem bi bilo določeno besedilo zanimivo,
3. strokovna priprava – učitelj sistematično razčleni določeno delo; pravi temelj so bralne strategije, ki so sestavljene iz posameznih korakov, ki si sledijo. S književnodidaktičnega vidika se delijo glede na uporabo na časovne in vsebinske bralne strategije. Časovne zajemajo strategije pred (priklic predhodnih doživetij), med (velika povezava z vsebinskimi bralnimi strategijami) in po branju (soočanje s pričakovanji in vzpostavljenim svetom ter vrednotenje besedila),
4. postavitev cilja,
5. izbira metod poučevanja in spoznavanja.
Učni načrt za slovenščino (2019) navaja cilje, ki se nanašajo na gledališče. Cilji, ki naj bi jih učenci usvojili, so (prav tam: 16):
- »prepoznavajo značilnosti glavne književne osebe in drugih pomembnih oseb, zaznavajo in doživljajo dogajalni prostor in druge prvine gledališkega dogodka,
- ozaveščajo podobnost/različnost gledališkega dogodka in že znane pravljice, - obnavljajo dogajanje, sporočilo povezujejo s svojimi izkušnjami (tudi z bralnimi), - govorijo o tem, kaj jih je v predstavi pritegnilo ali odvrnilo in zakaj,
- sodelujejo v igri vlog«.
Med branjem književnega dela učenci poslušajo in slikanico tudi opazujejo in se kasneje o njej pogovarjajo oz. govorijo. Pomembno za otroka ob vstopu v šolo je, da ima slikanica velike in
33
kvalitetne ilustracije in še ne tako veliko besedila. Učencem pri tej starosti še berejo starši, stari starši ali sorojenci, seveda pa se otroke že vzpodbuja k branju. Z leti se oblika in razmerje med slikami in besedilom spreminjata in prilagajata starosti učencev. Prav tako se spreminjata tudi velikost črk in vrsta pisave.
2.5.4 VERBALNO IN VIZUALNO BESEDILO
M. Nikolajeva (2003) opredeljuje, da »edinstveni značaj slikanice kot umetnostne zvrsti izvira iz dejstva, da je pravzaprav kombinacija dveh ravni komunikacije, verbalne in vizualne«. (Prav tam: 5) Poslušalec oziroma prejemnik celoto doživi skozi prepletenost različnih komunikacijskih sredstev. Slikanice se razlikujejo od gledališča in filma v tem, da nimajo ne kontinuitete ne določenega trajanja, so dvodimenzionalne – podobno kot film, a drugače kot gledališče. V nadaljevanju navaja, da dejanski bralec v komunikacijskem procesu ni tvorec besedila, ampak je hkrati izvajalec.
M. Nikolajeva (Nikolajeva 2003, 6, po Iser, 1974, 1978) opredeljuje teorijo o bralčevem odzivu tako, da »besede in slike v slikanicah bralce spodbujajo k aktiviranju znanja, izkustev in pričakovanj, zato so možnosti za interakcijo med besedilom in sliko neskončne. Verbalno besedilo ima svoje vrzeli, vizualno pa svoje, čeprav so druge drugačne od prvih. Besedilo in slike drug drugemu zapolnjujejo vrzeli delno ali v celoti. Seveda pa vrzeli lahko zapolni tudi bralec oziroma gledalec. Beseda in slika v bralcu lahko vzbudita različne asociacije, in to neodvisno druga od druge«. Iz navedenega lahko sklepamo, da se verbalno in vizualno besedilo lahko smiselno povezujeta ali nasprotujeta.
M. Nikolajeva (2003) pojasnjuje, da »nam prizorišče v slikanici pokaže, kakšen je svet, v katerem se odvija zgodba« (prav tam: 9) in da dogajanju nek časovni in krajevni okvir. To zahteva bolj ali manj podroben opis zunanjih in notranjih prizorov. Prizorišče je lahko integralno, kar pomeni, da se zgodba ne bi mogla dogajati nikjer drugje ali pa služi le za ozadje.
To lahko povežemo s prizoriščem oziroma sceno pri sami uprizoritvi, tako da elemente, ki jih najdemo v slikanici, upodobimo oziroma povečamo.
34
3 EMPIRIČNI DEL
V empiričnem delu sem opredelila raziskovalni problem, cilje raziskave, raziskovalno metodologijo in rezultate.
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
V magistrskem delu sem raziskala področje gledališča v povezavi z razredom in učenci. Za raziskavo tega področja sem se odločila, ker menim, da je izrednega pomena za razvoj otrok, njihove samopodobe in govornega izražanja. Gre za kompleksno povezavo med književnostjo (spoznavanje zapisovalcev pravljice Sneguljčica, vsebina), pedagoškim procesom, gledališčem in uprizarjanjem. Včasih se področje dramatizacije mogoče zaradi časovne stiske ne vključi pogosto v izvedbo pri pouku. Prav zato sem želela to področje raziskati in pridobljene izkušnje deliti z drugimi.
Osredotočila sem bom na proces spoznavanja besedila/pravljice Sneguljčica s postopkom poslušanja brane pravljice, njene interpretacije, govornega izražanja, besedišča, izdelave scene in kostumov. Zanimalo me bo tudi, kaj se bodo učenci naučili skozi proces in kako bo to nanje vplivalo.
3.2 CILJI RAZISKAVE
Glede na predmet raziskave sem zastavila naslednje cilje:
- izboljšati poznavanje zapisovalcev in pravljice Sneguljčica, - branje verbalnega in vizualnega besedila,
- spodbujati verbalno in neverbalno komunikacijo, - izboljšati medsebojne odnose učencev,
- razložiti značilnosti in izvesti proces razrednega gledališča (od zasnove do uprizoritve).
Zadnji cilj bo vključeval oblikovanje vlog, delitev dela, izdelavo kostumov in scene. Z raziskavo želim motivirati učence, da bi več poslušali/brali pravljice, in motivirati učitelje, da pri pouku ne bi ostalo samo pri branju, ampak bi vključili več dramatizacije.
