UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Logopedija in surdopedagogika
Anja Tkalec
PRIPOVEDOVANJE ZGODBE PETLETNIH OTROK Z AVTISTIČNO MOTNJO
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Logopedija in surdopedagogika
Anja Tkalec
PRIPOVEDOVANJE ZGODBE PETLETNIH OTROK Z AVTISTIČNO MOTNJO
Story-Telling Ability of Five-Year-Old Children with Autism Spectrum Disorder
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Darija Skubic Somentor: izr. prof. dr. Janez Jerman
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici, doc. dr. Dariji Skubic in somentorju, izr. prof. dr. Janezu Jermanu, za vso pomoč, strokovne nasvete in usmeritve med pisanjem magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi vodstvu in strokovnim delavcem Vrtca Zagorje ob Savi, strokovnim delavcem drugih vrtcev, ki so se odzvali na mojo prošnjo za pomoč pri iskanju vzorca, in vsem staršem, ki so soglašali z vključitvijo svojega otroka v raziskavo.
Posebna zahvala pa gre moji družini in prijateljem, ki so verjeli vame in me podpirali ves čas študija in pisanja magistrskega dela.
IZVLEČEK
Otroci z avtistično motnjo imajo veliko skupnih značilnosti, hkrati pa so med njimi tudi velike razlike. Motnja se razlikuje glede pojavnosti in intenzivnosti, skupna pa so odstopanja v razvoju verbalne in neverbalne komunikacije. Pogosto se težave izražajo predvsem na pragmatični ravni jezika, ki predstavlja sposobnost primerne in učinkovite rabe jezika v socialnem kontekstu.
Eden od pokazateljev razvitosti pragmatičnih govornih spretnosti otroka je pripovedovanje zgodbe. V magistrskem delu smo s pomočjo Preizkusa pripovedovanja zgodbe: Rokavička primerjali značilnosti pripovedovanja petletnih otrok z avtistično motnjo in pripovedovanja otrok s tipičnim razvojem. Preučevani skupini sta se statistično pomembno razlikovali na področju besed v zgodbi (število vseh besed, število različnih besed) in na nekaterih kazalnikih s področja slovnične strukture zgodbe (povprečna dolžina povedi, število priredno zloženih povedi in delež enostavčnih povedi). Razlike niso bile statistično pomembne na področju števila podrednih povedi, uporabe prirednih in podrednih veznikov ter pri vseh kazalnikih na področju vsebinske strukture zgodbe (število dogodkov, število zamenjav perspektive, število besed za opisovanje mentalnih stanj). Skupni dosežek pri Preizkusu pripovedovanja zgodbe: Rokavička je bil pri otrocih z avtistično motnjo statistično pomembno nižji kot pri njihovih vrstnikih s tipičnim razvojem.
Ugotovili smo, da so vsaj nekateri otroci z avtistično motnjo sposobni tvoriti zgodbe, ki so primerljive zgodbam otrok s tipičnim razvojem, vendar pa v povprečju vseeno dosegajo nižje rezultate na večini kazalnikov za ocenjevanje zgodbe in jim je potrebno nuditi podporo in pomoč tako na slovničnem kot tudi pragmatičnem nivoju jezika.
Ključne besede: pripovedovalna zmožnost, zgodnje otroštvo, Preizkus pripovedovanja zgodbe: Rokavička, avtistična motnja
ABSTRACT
Children with autism spectrum disorder appear to have a lot of similar properties, yet at the same time exhibit vast differences between themselves. The autism spectrum disorder differs itself the most when it comes to its occurence and intensity, yet its common trait is deviation regarding verbal and non-verbal communication. More often than not this deviation is exhibited in the pragmatic aspect of the language, which represents the ability of using the language in a social context properly and efficiently. As an indicator of abilities of a child regarding the use of this aspect of language, the method of storytelling was chosen. In this work, we used a diagnostic test - “Preizkus prepovedovanja zgodbe: Rokavička” to compare the storytelling abilities of 5 year olds without the autism spectrum disorder and those 5 year olds with an autism spectrum disorder. The reviewed groups have shown statistically significant distinctions in several aspects of the story, such as sum of all words used and sum of different words used, as well as average sentence length, number of coordinate clauses and number of simple sentences. The differences were not statistically significant regarding the use of subordinate clauses, coordinate and subordinate conjunctions and all aspects of the content of the story, such as numner of events, perspective changes and number of words used for a mental state description. The overall achievement of children with autism spectrum disorder was statistically significantly lower compared to their peers with a typical development.
Our findings suggest that at least some of the subjects with autistic spectrum disorder are able to constitute stories that are comparable to those of their typically developed peers, yet on average they achieve inferior results with most of the indicators used to evaluate their storytelling, therefore they should be given support both with the pragmatic and the grammatic aspect of the language.
Key words: storytelling ability, early childhood, diagnostic test »Preizkus pripovedovanja zgodbe: Rokavička«, autistic spectrum disorder
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 Govorno-jezikovni razvoj in motnje v govorno-jezikovnem razvoju ... 2
2.2 Pragmatične zmožnosti ... 5
2.3 Razvoj pripovedovalne zmožnosti ... 7
Pripovedovanje ... 7
Razvoj pripovedovanja pri otrocih s tipičnim razvojem ... 8
2.4 Otroci z avtistično motnjo in njihova pripovedovalna zmožnost ... 11
Avtistična motnja ... 11
Kognitivne teorije ... 13
Govor, jezik in komunikacija otrok z avtistično motnjo ... 14
Pripovedovanje otrok z avtistično motnjo ... 15
Kognitivne teorije in pripovedovanje otrok z avtistično motnjo ... 22
2.5 Ocenjevanje pripovedovalne zmožnosti ... 24
Instrumenti za ocenjevanje pripovedovalne zmožnosti... 26
3 EMPIRIČNI DEL ... 28
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 28
3.2 Cilji raziskave, raziskovalna vprašanja in hipoteze ... 28
3.3 Metodologija ... 28
Metoda in raziskovalni pristop ... 28
Vzorec ... 29
Spremenljivke ... 29
Instrument ... 29
Opis postopka zbiranja podatkov ... 31
Postopki obdelave podatkov ... 31
Preverjanje normalnosti porazdelitve ... 32
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 34
Besede v zgodbi ... 34
Slovnična struktura zgodbe ... 37
Vsebinska struktura zgodbe ... 43
Preverjanje prve hipoteze ... 47
Preverjanje druge hipoteze ... 48
Preverjanje tretje hipoteze ... 49
4 SKLEP ... 51
5 VIRI IN LITERATURA ... 53
6 PRILOGE ... 58
KAZALO GRAFOV
Graf 2: Povprečno število in razpršenost različnih besed v zgodbah ... 36
Graf 3: Povprečna dolžina in razpršenost dolžine povedi v zgodbah ... 37
Graf 4: Povprečno število in razpršenost priredno zloženih povedi v zgodbah ... 38
Graf 5: Povprečno število in razpršenost podredno zloženih povedi v zgodbah ... 39
Graf 6: Povprečni delež in razpršenost deležev enostavčnih povedi v zgodbah ... 39
Graf 7: Povprečni odstotek rabe prirednih veznikov v zgodbah ... 40
Graf 8: Povprečni odstotek rabe podrednih veznikov v zgodbah ... 41
Graf 9: Povprečno število in razpršenost dogodkov v zgodbah ... 43
Graf 10: Povprečno število in razpršenost zamenjav perspektive v zgodbah ... 44
Graf 11: Povprečno število in razpršenost besed za opisovanje mentalnih stanj v zgodbah ... 45
Graf 12: Skupni dosežek na Preizkusu pripovedovanja zgodbe: Rokavička ... 48
KAZALO TABEL
Tabela 1: Kronološki prikaz mejnikov govorno-jezikovnega razvoja ... 2 Tabela 2: Rezultati raziskav, ki so preučevale pripovedovanje oseb z avtistično motnjo ... 17 Tabela 3: Normalnost porazdelitve med skupinama s tipičnim razvojem (brez AM) in z
avtistično motnjo (z AM) za posamezne kazalnike za ocenjevanje zgodbe ... 33 Tabela 4: Rezultati t-testa primerjave skupin z in brez AM v številu besed v zgodbi ... 34 Tabela 5: Rezultati t-testa primerjave skupin z in brez AM v številu različnih besed v zgodbi 36 Tabela 6: Rezultati t-testa primerjave skupin z in brez AM v dolžini povedi v zgodbah ... 37 Tabela 7: Rezultati Mann-Whitneyjevega testa primerjave skupin z in brez AM v številu
priredno zloženih povedi ... 38 Tabela 8: Rezultati Mann-Whitneyjevega testa primerjave skupin z in brez AM v številu
podredno zloženih povedi ... 39 Tabela 9: Rezultati t-testa primerjave skupin z in brez AM v deležu enostavčnih povedi ... 40 Tabela 10: Dejanske in pričakovane vrednosti v rabi prirednih veznikov ... 40 Tabela 11: Rezultati hi-kvadrat testa primerjave skupin z in brez AM v rabi prirednih veznikov ... 40 Tabela 12: Dejanske in pričakovane vrednosti v rabi podrednih veznikov ... 41 Tabela 13: Rezultati hi-kvadrat testa primerjave skupin z in brez AM v rabi podrednih
veznikov ... 41 Tabela 14: Rezultati Mann-Whitneyjevega testa primerjave skupin z in brez AM v številu dogodkov ... 43 Tabela 15: Rezultati Mann-Whitney testa primerjave skupin z in brez AM v številu zamenjav perspektive ... 44 Tabela 16: Rezultati Mann-Whitneyjega testa primerjave skupin z in brez AM v številu besed za opisovanje mentalnih stanj ... 46 Tabela 17: Uporabljene besede za opisovanje mentalnih stanj ... 46 Tabela 18: Rezultati Mann-Whitneyjevega testa primerjave v skupnem dosežku na Preizkusu pripovedovanja zgodbe: Rokavička... 48
1 UVOD
Komunikacija nas spremlja že od rojstva in je zelo pomemben del našega življenja, saj prežema vse naše dejavnosti. Naše komunikacijske sposobnosti in znanja niso pomembne le za prenos informacij drugim, temveč vplivajo tudi na naše doživljanje in osmišljanje bivanja, na naše odnose, ustvarjalnost in produktivnost. Komunikacija je kompleksen proces, sestavljen iz več ravni, ki se med seboj prepletajo. Ena izmed teh ravni, ki je ključna za vzpostavljanje in vzdrževanje medosebnih odnosov, je pragmatična raven komuniciranja. Nanaša se na smiselno in smotrno uporabo jezika v različnih komunikacijskih situacijah (Ule, 2009).
Eden izmed načinov ocenjevanja pragmatične ravni jezika pri otrocih je pripovedovanje zgodbe. S pripovedovanjem se otroci učijo medosebnih in vzročno posledičnih odnosov, razumeti sebe, izoblikovati vrednote in še mnogo drugega, zato je pomembno in prav, da je to področje predmet raziskovanja različnih znanstvenih disciplin. Informacije, ki jih dobimo z otrokovim pripovedovanjem, nam omogočajo kvalitetnejše načrtovanje obravnav in tudi razmislek o prilagoditvah, možnostih in pristopih za dodatno spodbujanje njihovega govornega in jezikovnega razvoja v vrtcu in kasneje v šoli (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
V slovenskem prostoru lahko najdemo kar nekaj raziskav s področja pripovedovanja zgodb otrok s tipičnim razvojem, pripovedovanje otrok z avtistično motnjo pa pri nas še ni bilo raziskano.
Avtistična motnja je razvojna motnja, ki se začne v otroštvu in traja vse življenje ter vpliva na delovanje posameznika v vseh okoliščinah (Autism Spectrum Disorder, 2018). Osebe s to motnjo imajo veliko skupnih značilnosti, hkrati pa so med njimi tudi velike razlike glede na pojavnost in intenzivnost motnje. Kljub raznolikosti skupine so si strokovnjaki enotni, da so najpogostejša in največja odstopanja prisotna prav na področju pragmatike (Kim, Paul, Tager - Flusberg in Lord, 2014). Ker je tvorjenje zgodb del pragmatične spretnosti, se ob tem pojavi vprašanje, ali se zgodbe otrok z avtistično motnjo razlikujejo od zgodb otrok s tipičnim razvojem in na kakšen način. Odgovor na to vprašanje bi dal vpogled v področja, na katerih otroci z avtistično motnjo potrebujejo dodatne spodbude, kar bi lahko delno pripomoglo k diagnosticiranju motnje in h kasnejšemu učinkovitejšemu načrtovanju intervencij.
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Govorno-jezikovni razvoj in motnje v govorno-jezikovnem razvoju
Faze govorno-jezikovnega razvoja si sledijo v določenem, vedno enakem zaporedju, vendar pa se tempo razvoja od otroka do otroka razlikuje. V tabeli 1 so predstavljeni najpomembnejši razvojni mejniki, ki jih navajajo različne slovenske avtorice (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja Peklaj, 2006; Mesec, 2009, v Grilc, 2014; Levc, 2014).
Tabela 1: Kronološki prikaz mejnikov govorno-jezikovnega razvoja
od rojstva do 6. meseca
Odziva se na glasne zvoke in govor.
Razlikuje med glasovi.
Vzpostavlja očesni stik.
Svoje razpoloženje izraža s kričanjem, smehom ali jokom.
Gruli, vokalizira in beblja (združi samoglasnik in soglasnik).
V izražanju se že pojavita ritem in intonacija.
od 6. meseca do 1. leta
Obrne glavo in gleda v smeri zvoka.
Komunicira z gestami (pomaha, odkimava, iztegne roko, ko kaj želi).
Razume nekaj vsakdanjih besed za predmete, osebe in dejanja.
Razume enostavna vprašanja in navodila ter jih izpolni.
Z govorom ali glasovi skuša pritegniti našo pozornost.
Posnema različne zvoke, glasove in govor odraslih.
Čebljanje vsebuje dolge in kratke skupine glasov in zlogov.
od. 1. do 2.
leta
Razume geste, mimiko obraza, reagira na spremembe tona glasu.
Razume več kot 50 besed.
Razume enostopenjska preprosta navodila in vprašanja, kar dokaže tako, da navodila izpolni oz. na vprašanje odgovori.
Pokaže znan predmet ali del telesa, ki ga poimenujemo.
Poleg samostalnikov začne uporabljati glagole in pridevnike.
Pojavi se prva beseda s pomenom.
Za odraslimi ponavlja vsakdanje besede in fraze.
Naredi velik skok v razvoju besedišča.
Začne oblikovati dvobesedne izjave (združi samostalnik in glagol).
Z besedami izrazi čustva.
Rabi telegrafski govor.
od 2. do 3.
leta
Razume in izpolni navodilo, ki zahteva dve dejanji.
Razume osnovna razmerja (velik-majhen) in osnovne predloge (na, v).
Govor uporablja za različne namene (npr. za igro, za deljenje misli …).
Vključi se ali začne kratek pogovor na temo, ki ga zanima.
S ponavljajočimi se in preprostimi vprašanji se uči novih besed in dejstev.
Poimenuje večino predmetov iz bližnje okolice.
Poveže 2 do 3 besede.
V govoru začne uporabljati pretekli in prihodnji čas, zaimke in predloge.
Odgovarja na vprašanja kdo, kje, kaj.
Lista po slikanicah in imenuje slike.
od 3. do 4.
leta
Razume in izpolni tristopenjsko navodilo.
Proti koncu obdobja razume čas in število.
Pripoveduje, kaj je delal. Zmožen je pripovedovati o dogodkih iz preteklosti.
Dolgo časa vztraja pri pogovoru z odraslimi.
Tvori stavke s 3, 4 ali celo več besedami.
Pravilno tvori preteklik in prihodnjik, zmoti pa se še pri uporabi dvojine in množine.
Uporablja veliko jezikovnih struktur (predloge, zaimke, veznike …).
Prilagaja svoj govor, ko se pogovarja z mlajšimi otroki od sebe.
»Bere« slikanice.
od 4. do 5.
leta
Sledi zelo kompleksnim navodilom.
Posluša daljše zgodbe in odgovarja na preprosta vprašanja povezana z njihovo vsebino.
Tvori 4 do 6 ali celo več besedne stavke, ki so največkrat slovnično pravilni.
Uporablja vse besedne vrste.
Sprašuje za pomen besed, ki jih še ne pozna.
Večino glasov izgovarja pravilno Pripoveduje dolge zgodbe.
Njegovi opisi so vedno bolj natančni, saj uporablja več pridevnikov in zaimkov.
V pripovedovanju se drži teme.
od 5. do 6.
leta
Pravilno izgovarja vse glasove.
Prepozna prvi glas v besedi.
Dva do tri zloge poveže v besedo.
Uspešno komunicira tudi z neznanimi osebami.
Pravilno tvori sestavljene povedi.
Opisuje dogodke glede na potek in jih postavi v ustrezen časovni okvir.
Uporabi domišljijo in zgodbo sam nadaljuje.
V zgodbi prepozna in razume odnose med junaki, vzroke in posledice.
od 6. do 7.
leta
Pojavi se interes za pisanje in branje.
Usvaja slušno analizo in sintezo.
Prepozna prvi in zadnji glas v besedi.
Govor prilagaja socialnim situacijam.
Usvaja abstraktne pojme (npr. sreča, ljubezen, bogastvo).
V pripovedovanje vključuje različne dogodke, teme, osebe.
Predšolsko obdobje je čas, ko je razvoj jezikovne zmožnosti (tako slovnične, kot tudi sporazumevalne) najbolj intenziven. Otroci že takoj po rojstvu začnejo komunicirati s svetom.
Zelo zgodaj se naučijo izražati svoje želje in potrebe in tudi razumeti, kaj jim govorimo. V predjezikovnem obdobju zaznavajo in razumejo govor ter komunicirajo neverbalno, z jokom, bebljanjem in različnimi gestami, ko pa izgovorijo prvo besedo s pomenom, začnemo govoriti
o jezikovnem obdobju (Marjanovič Umek in Fekonja, 2004). Od 16. do 20 meseca se otrokovo besedišče zelo hitro veča. V tem obdobju naj bi njegov besedni zaklad obsegal že okoli 400 besed. Okoli 2. leta začne otrok povezovati besede v dvobesedne stavke, kar predstavlja začetek poznavanja temeljev semantičnih odnosov (Kranjc, 1999). Najprej gre za telegrafski govor, za katerega je značilno, da ne vsebuje nepolnopomenskih funkcijskih besed. Kmalu pa začne oblikovati celovite stavke, kombinira besede in izpopolnjuje slovnične oblike. Stavki so vse daljši. Povprečno število besed v stavkih pri dvoletnikih je 1,8, pri triletnikih je 3,4, pri štiriletnikih pa 4,4. Otrok poleg samostalnikov, glagolov in pridevnikov kmalu začne uporabljati tudi veznike, predloge in pomožne glagole. Otrok spreminja zaporedje besed z namenom, da oblikuje vprašalne in nikalne stavke. Kljub temu pa je otroški govor v primerjavi z govorom odraslih, skladenjsko manj dovršen (Marjanovič Umek in Fekonja, 2004).
2.2 Pragmatične zmožnosti
Jezik je sistem znakov, s katerimi po določenih pravilih sporočamo in sprejemamo informacije.
Ker je jezik zelo kompleksen sistem, ga za namene analize posameznih elementov jezika delimo na različne komponente (Verschueren, 2000):
– fonetika (preučuje in prepoznava sestavne dele nepretrganega glasovnega toka kot sestavine univerzalnega repertoarja, iz katerega vsak jezik uporablja določeno podskupino),
– fonologija (proučuje povezovanje glasov v sisteme, na podlagi katerih se govorci danega jezika strinjajo, kdaj sta dva glasovna niza »enaka«),
– morfologija (proučuje najmanjše pomenske jezikovne enote in njihovo združevanje v besede),
– sintaksa (proučuje povezovanje besed v stavke in njihove medsebojne odnose), – semantika (proučuje pomen jezikovnih enot),
– pragmatika (proučuje jezikovno rabo).
L. Bloom in M. Lahey (1978) te komponente jezika združita v tri velike dimenzije. Njun komunikacijski model predpostavlja, da je jezik sestavljen iz vsebine (semantike), oblike (fonologije, sintakse, morfologije) in uporabe (pragmatike). Slednja je v nadaljevanju natančneje predstavljena, saj ima pomembno vlogo pri pripovedovanju, poleg tega pa je to vidik jezika, s katerim imajo otroci z avtistično motnjo navadno največje težave.
Pragmatika je mlada veda, njen predmet preučevanja pa je zelo težko definirati. Poenostavljeno je to veda o jezikovni rabi, vendar pa je njeno poimenovanje v resnici mnogo bolj zapleteno. R.
Zadravec - Pešec meni (1994), da je v resnici skoraj nemogoče najti popolno definicijo pragmatike med številnimi definicijami, ki jih zasledimo v literaturi. Kljub raznolikim definicijam pa je vsem skupno, da upoštevajo razmerje med jezikom in njegovimi funkcijami, ki jih opravlja v določenih okoliščinah (Kranjc, 1999).
Začetnik pojma pragmatike je filozof Charles Morris, ki jo je opredelil kot del semiotike, ki se ukvarja z odnosom med znaki in njihovimi interpreti. Eden izmed prvih je poudaril, da rabo jezika vodijo pragmatična načela. Po njegovem se pragmatika ukvarja z vsemi psihološkimi, sociološkimi in biološkimi pojavi v zvezi z uporabo znakov (Verschueren, 2000). V 70. letih se je pragmatika začela uveljavljati kot samostojna jezikoslovna znanstvena disciplina. Charles J. Fillmore jo je opisal kot odnos, ki združuje jezikovne oblike in sporočanjske funkcije s kontekstom, v katerem imajo dane oblike dane funkcije (Kranjc, 1999). Verschuerenova definicija pravi, da je pragmatika »/…/ proučevanje jezikovnih fenomenov z vidika značilnosti in procesov njihove rabe« (Verschueren, 2000; str. 13) ali poenostavljeno »proučevanje jezikovne rabe« (Verschueren, 2000; str. 13). Pragmatiko ločuje od ostalih sestavin jezikovne teorije, saj za razliko od ostalih, ki se ukvarjajo s proučevanjem jezikovnih sredstev (sestavin jezika kot orodja, ki ga ljudje uporabljamo za izražanje), ta ponuja drugačen pogled na jezik.
»Jezikovni fenomeni, ki jih proučujemo z vidika njihove rabe, obstajajo na katerikoli ravni jezikovne strukture in zadevajo katerokoli razmerje med obliko in pomenom.« (Verschueren, 2000; str. 15) Toporišič (1992) v Enciklopediji slovenskega jezika pragmatiko definira kot jezikoslovno vedo, ki preučuje jezikovna znamenja v razmerju do njihovih uporabnikov,
družbena razmerja in vprašanja učinkovitosti jezikovnega sporočila. L. Marjanovič Umek in U.
Fekonja (2004) pragmatičnost opredelita kot praktično sposobnost rabe govora v komunikaciji, in sicer v različnih socialnih kontekstih, rabo govora pa kot proces, v katerem govor rabimo z različnimi nameni oz. cilji, pri tem pa upoštevamo govorni položaj.
Za uspešno komuniciranje mora imeti otrok dobro razvito jezikovno zmožnost, ki jo delimo na slovnično in pragmatično zmožnost. Za sporočanje svojih misli ni dovolj le obvladovanje slovničnih pravil, ampak mora obvladati tudi pragmatična načela (kdaj, kje, s kom, kako, zakaj, o čem govoriti). Pragmatične spretnosti otrok začne razvijati že v predjezikovnem obdobju.
Nauči se, da različne situacije zahtevajo različne oblike govora. Najprej svoje pragmatične spretnosti izrazi neverbalno z vokalizacijo, z enostavnimi gestami, z obrazno mimiko, s smehom, z jokom, kasneje pa tudi z izbiro specifičnih besed, ustreznega tona glasu, stopnjo formalnosti v izražanju ipd. (Kranjc, 1999; Marjanovič Umek idr., 2006). Ko otrok doseže jezikovno fazo govora, se slovnična in pragmatična zmožnost govora razvijata sočasno, a neodvisno druga od druge (Van Valin, 1991, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2004).
Pomembni sestavni deli socialne pragmatike, ki jih mora otrok upoštevati, so menjavanje vlog, izbira in ohranjaje ustrezne teme pogovora, uporaba povezanega razgovora, vljudnost in upoštevanje konteksta, ne le fizičnega (kraj, čas, poslušalci), temveč tudi socialnega (socialna razdalja ali bližina med njim in poslušalci, starostna razlika, spol, izobrazba in ostalo) in mentalnega (želje, potrebe, prepričanja) (Marjanovič Umek in Fekonja, 2004; Marjanovič Umek idr., 2006).
ASHA (American Speech-Language Hearing Association) navaja, da pragmatično zmožnost sestavljajo tri glavne komunikacijske spretnosti (Social Communication, b. d.):
– uporaba jezika za različne namene (npr. informiranje, zahteve, obljube, prošnje, pozdravi), – prilagajanje jezika potrebam poslušalca ali situacije (prilagajanje govora glede na starost in
predznanje sogovorca, lokacijo pogovora),
– sledenje pravilom med pogovorom ali pripovedovanje zgodbe (izmenjava vlog, vpeljava nove teme, sledenje temi pogovora, parafraziranje v primeru, da sogovorec ne razume povedanega, uporaba ustrezne neverbalne govorice, vzpostavljanje očesnega stika).
Najpogostejše težave na področju pragmatike so (Social Communication, b. d.):
– uporaba neprimernih izjav pri pogovoru, – neorganizirano pripovedovanje zgodb, – omejena uporaba jezika.
Običajno in normalno je, da otroci v procesu učenja kršijo določena pravila komuniciranja, če pa se to dogaja velikokrat, govorimo o pragmatičnih motnjah, ki jih pogosto spremljajo druge jezikovne težave in lahko vodijo do slabše socialne sprejetosti med vrstniki (Social Communication, b. d.).
2.3 Razvoj pripovedovalne zmožnosti
Pripovedovanje
Pripoved je ena od glavnih oblik diskurza in ena od pragmatičnih govornih spretnosti, ki je vezana na razumevanje in izražanje vsebine skladno s kontekstom. Pomemben proces, ki omogoča kakovostno pripovedovanje, je torej dekontekstualizacija, kar pomeni, da otrok izoblikuje svoje predstave, sklepe, logične povezave, na način, da ga poslušalec razume (Karmiloff in Karmiloff - Smith, 2001). Sposobnost pripovedovanja je zahtevna naloga, ki zahteva dobro razvite lingvistične, socialne in kognitivne sposobnosti. Daje nam bogate informacije o jeziku, ki ga otrok uporablja, kar omogoča kakovostnejše načrtovanje intervencij, katerih namen je izboljšati komunikacijske kompetence, hkrati pa je tudi pomemben napovednik kasnejšega razvoja opismenjevalnih spretnosti (Botting, 2002).
Pripovedovanje otroku omogoča lastne misli deliti z drugimi, zato nam poleg vpogleda v razvoj govora in jezika, daje tudi informacije v njihovem razumevanju zapletenih osebnih izkušenj in čustvenega doživljanja (Oppenheim in Waters, 1995; v Marjanovič Umek idr., 2006). Otrok s pripovedovanjem pojasnjuje in razmišlja o različnih dogodkih, išče vzroke dogodkov in razmišlja o možnih prihodnjih dogodkih (Wray in Medwell, 2002, v Marjanovič Umek idr., 2006). Ker je vsaka zgodba osebna in značilna za pripovedovalca, različni posamezniki iste dogodke povezujejo v različne zgodbe na svoj način (Burton, 2001, v Marjanovič Umek idr., 2006).
Zgodbo določata dva kriterija, in sicer vsebina (koherentnost) in oblika (kohezivnost). Kriterija sta med seboj povezana, vendar sta pri analizi zgodbe običajno obravnavana ločeno (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Ker se oba kriterija med pripovedovanjem stalno prepletata, je običajno bolj koherentna zgodba tudi bolj kohezivna, vendar pa to ni nujno (Karmiloff in Karmiloff - Smith, 2001).
Koherentnost predstavlja vsebino zgodbe, njeno logično zgradbo, v kateri so razumljivo predstavljeni dogodki, misli, počutja in časovno-vzročne povezave. Najpomembnejša elementa, ki prispevata h koherentnosti zgodbe, sta postavitev zgodbe (ki se nanaša na kraj in čas, v katerem se zgodba odvija ter na junake, ki v zgodbi nastopajo) in potek zgodbe (ki se nanaša na zaporedje dogodkov) (Karmiloff in Karmiloff - Smith, 2001).
Koherentna zgodba naj bi po mnenju K. Karmiloff in A. Karmiloff - Smith (2001) vključevala naslednje elemente:
– predstavitev glavnega junaka in njegovih namer;
– eksplicitno izjavo o željah ali ciljih glavnega junaka;
– opis dejavnosti, ki so časovno in vzročno povezane ter so usmerjene v dosego ciljev glavnega junaka;
– razplet povezan z uspešnim ali neuspešnim doseganjem ciljev glavnega junaka;
– evalvacijo ali povzetek razpleta.
Kohezivnost predstavlja obliko oz. slovnično povezanost besedila. Nanaša se na različna jezikovna sredstva, s katerimi so posamezni deli zgodbe med seboj povezani. Vključuje uporabo zaimkov, veznikov in tudi drugih jezikovnih orodij (Karmiloff in Karmiloff - Smith, 2001).
Obstaja več vrst pripovedi glede na to, v kakšnem kontekstu poteka in kakšne informacije daje.
K. A. Loveland in B. Tunali (1993) sta pripovedi razdelili v naslednje skupine:
– pripovedovanje zgodbe (ang. »story narrative«) (izvirno pripovedovanje ali pripovedovanje po poslušanju),
– opisovanje scenarija (ang. »script narratives«, npr. pripovedovanje o rutinah),
– informativne pripovedi (ang. »informative/didactic narratives«, npr. dajanje navodil), – recitacije in predstave (ang. »recitations/performances«, npr. recitiranje naučenega
besedila).
Najpogosteje in zato najbolje raziskana skupina pripovedi je pripovedovanje zgodbe, kar raziskujemo tudi v tem magistrskem delu.
Na otrokovo pripovedovanje zgodbe vplivajo različni dejavniki, npr. vsebina, vrsta in število ilustracij, morebiten začetek zgodbe, otrokovo razpoloženje, otrokova izpostavljenost branju otroške literature … Slednje je povezano s kakovostjo otrokovega družinskega okolja, sociodemografskimi značilnostmi družine ter kakovostjo vrtca (Marjanovič Umek idr., 2006).
Poleg okolja imajo na otrokov govorni razvoj, in s tem tudi na razvoj otrokovega pripovedovanja zgodbe, vpliv tudi genetski dejavniki. Ti vplivajo na razvoj različnih področij govornega razvoja – na razvoj slovnice, semantike, fonologije in artikulacije (Stromswold, 2001; v Marjanovič Umek idr., 2006).
Razvoj pripovedovanja pri otrocih s tipičnim razvojem
Otroci se že zelo zgodaj začnejo učiti pripovedovati, ko jim starši berejo in pripovedujejo različne zgodbe. Med poslušanjem zgodb zavzemajo perspektivo drugega in dogajanja v zgodbi doživljajo skozi perspektivo druge osebe, kar spodbuja razvoj njihove socialne kognicije.
Poslušanje zgodb spodbuja njihovo domišljijo, saj jim omogoča, da oblikujejo predstave o prostoru, osebah in dogodkih, ki jih zgodba opisuje. Poleg tega jim zgodbe, v katerih se junaki soočajo z različnimi vsakdanjimi problemi (npr. strah pred temo, rojstvo sorojenca, odhod v vrtec …), pomagajo tudi k razumevanju in soočanju z lastnimi problemi (Marjanovič Umek idr., 2006).
Poleg poslušanja zgodb otroci kmalu začnejo pripovedovati tudi svoje lastne zgodbe.
Pripovedovanje se prične razvijati s pojavom dvobesednih izjav (Marjanovič Umek idr., 2006).
Malčkove prve zgodbe vključujejo predvsem naštevanje in opisovanje dogodkov, v katere so bili vključeni sami oz. se nanašajo na njihovo neposredno okolje. Prvo pripovedovanje je pogosto prepleteno z igro in rutinskimi dejavnostmi (Bruner, 1986, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Kmalu začnejo pripovedovati zgodbe ob ilustracijah, vendar pa se sposobnost
razumevanja in branja ilustracij razvija postopoma. Najprej otroci zaporedje ilustracij razumejo zgolj kot zaporedje slik in ne kot zaporedje med seboj povezanih dogodkov, prav tako pa tudi še ne prepoznajo glavnega dogodka ali junaka. Prve zgodbe navadno še niso oblikovane na miselnih predstavah in zato najpogosteje še niso dobro strukturirane, ne vključujejo cilja, problema in končnega dogodka (Fein, 1995 v Marjanovič Umek idr., 2006).
Pomembne spretnosti, ki jih morajo otroci usvojiti za uspešno pripovedovanje (Tager - Flusberg, 1995):
– Na strukturni ravni morajo usvojiti skladenjska in morfološka pravila za označevanje vzročnih in časovnih odnosov.
– Na pragmatični ravni se morajo naučiti upoštevati kontekst, v katerem pripovedujejo, naučiti se morajo tehnik predstavljanja junakov zgodbe in tehnik povezovanja zgodbe z nanašanjem na način, da lahko poslušalec razume glavne dogodke v zgodbi.
– Poleg teh jezikovnih spretnosti je za pripovedovanje zgodbe pomembno tudi socialno kognitivno znanje, ki omogoča ustvarjanje strukturirane zgodbe s problemom, cilji in rešitvami ter za interpretacijo namenov, motivov, prepričanj in reakcij junakov zgodbe.
Starejši kot so otroci, bolj imajo razvite opisane spretnosti, ki so pomembne za uspešno pripovedovanje. S starostjo se zato pripovedovanje zgodb razvija in nadgrajuje. Kompetentnost pripovedovanja zgodbe otrok narašča tako z vidika dolžine kot tudi slovnične strukture in vsebine zgodbe (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Podlesek, 2010). Tako med tretjim in četrtim letom zgodbe dobijo konvencionalno obliko, kar pomeni, da niso sestavljene le iz enostavnega nizanja elementov, temveč otroci v zgodbo vpletejo problem, cilj in rešitve.
Njihove zgodbe so vedno bolj koherentne in kohezivne ter predstavljajo zaključeno celoto (Marjanovič Umek idr., 2006).
Po četrtem letu otroci v zgodbe že vključujejo simbolizem, odnosne metafore in metajezikovne izjave. Zgodbe gradijo kot verigo, kar pomeni, da se elementi zgodbe premikajo iz enega v drugega (Applebee, 1978, v Marjanovič Umek idr., 2006). V svoje zgodbe pogosto vključujejo čustvene teme, saj so jim pomembne misli in čustva junakov (Marjanovič Umek idr., 2006).
Zgodbe so tudi vedno daljše – vsebujejo več besed na splošno in več različnih besed, kar posredno kaže na relativno hiter razvoj otrokovega besedišča v obdobju zgodnjega otroštva.
Usvajanje sopomenk in nadpomenk otroku omogoča poimenovanje istih oseb, živali in predmetov z različnimi besedami, oblikovanje daljših in zapletenejših povedi ter celovitejše opisovanje dogajanja v zgodbi (Marjanovič Umek idr., 2010).
2.3.2.1 Pripovedovanje petletnikov
Večina petletnih otrok pripovedujejo koherentne in kohezivne zgodbe s konvencionalno strukturo. Zavedajo se cilja zgodbe, ki predstavlja rdečo nit njihovega pripovedovanja (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Opisujejo motive in počutja oseb ter zgodbo običajno razvijajo okoli glavnega junaka (Fein, 1995, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Zgodbe
vse pogosteje pripovedujejo v pretekliku (Aller, 1995, v Marjanovič Umek idr., 2006) ter s spremembo glasu različno imitirajo junake v zgodbi (Scarlett in Wolf, 1979; v Marjanovič Umek idr., 2006). Zmorejo razmišljati o posameznih elementih zgodbe in vrednotiti vedenje in dejanja junakov, ki v zgodbi nastopajo (Dombey, 2003, v Marjanovič Umek idr., 2006).
V raziskavi, v kateri so ocenjevali pripoved na podlagi nadaljevanja začetnih izjav, so ugotovili, da petletniki običajno pripovedujejo zgodbe, v katerih gre za enostavno časovno nizanje dogodkov (Stein in Albro, 1997). Večina otrok starih od pet do šest let opisuje slike tako, da prepoznava nekatere odnose med predmeti na sliki in jih nato pretvarja v govorni kod. V njihovem pripovedovanju prevladujejo zgolj opisi slike oz. nizanje opažanj. Nekateri otroci v tej starosti se pri opisovanju slik posredno ali neposredno že opirajo na lastne izkušnje. Zmožni so prepoznati odnose na sliki, zato opisujejo slike kot aktivno dogajanje, vendar pa svojih opisov še ne sestavijo in oblikujejo v povsem logično zaporedje (Miljak, 1979, v Marjanovič Umek idr., 2006).
V slovenski raziskavi (Marjanovič Umek idr., 2010), katere namen je bil preučiti razvoj pripovedovanja zgodbe v zgodnjem otroštvu (pri otrocih starih od 3 do 6 let), so avtorice ugotovile, da so zgodbe petletnih otrok v povprečju vsebovale 102 besedi, od tega 40 različnih besed. V njihovih zgodbah so prevladovale enostavčne povedi, vendar je bil delež priredno in podredno zloženih povedi vseeno precej višji v primerjavi z mlajšimi otroki. Petletni otroci so namreč tvorili pomembno daljše in zapletenejše povedi. Povprečna dolžina njihovih povedi je bila 5,9 besede. V zgodbe so vključili relativno majhno število dogodkov in posledično tudi redko zamenjali pripovedno perspektivo. Petletniki so povprečno opisali 4 dogodke, ki so si sledili v logičnem zaporedju in manj kot eno zamenjavo perspektive. Tudi opise mentalnih stanj junakov v zgodbi so vključili le redko, vendar pomembno pogosteje kot tri letni otroci.
Naraščanje pogostosti opisov mentalnih stanj v zgodbah petletnih otrok po mnenju avtoric lahko kaže na to, da se po četrtem letu starosti postopoma razvija teorija uma in z njo povezano socialno razumevanje in raba metajezika.
Edino merilo, na katerega starost otrok ni imela pomembnega učinka, se je nanašalo na rabo veznikov (prirednih veznikov, ki ne izražajo vezalnega priredja, in podrednih veznikov, ki izražajo vzročno podredje). Otroci vseh starostnih skupin so jih namreč v svoje pripovedi vključili le redko. Rezultati nakazujejo, da, čeprav petletni otroci s svojem govoru že rabijo različne veznike, teh pogosto še ne zmorejo uporabiti v zgodbi, saj pripovedovanje zgodbe od otroka poleg usvojene slovnične strukture jezika zahteva tudi razumevanje in povezovanje dogodkov v koherentno logično celoto (Marjanovič Umek idr., 2010).
2.4 Otroci z avtistično motnjo in njihova pripovedovalna zmožnost
Avtistična motnja
Avtistična motnja je razvojna motnja, ki se začne v otroštvu in traja vse življenje ter vpliva na delovanje posameznika v vseh okoliščinah. Zajema vse psihične funkcije in se odraža v različnih oblikah, ki so jim skupni primanjkljaji v socialni (verbalni in neverbalni) komunikaciji in socialni interakciji ter omejeni, ponavljajoči se vzorci vedenja, interesov in aktivnosti. Kljub tem skupnim značilnostim med otroki z avtistično motnjo obstajajo velike razlike glede na pojavnost in intenzivnost motnje. Motnja se štirikrat pogosteje pojavlja pri dečkih kot pri deklicah (Autism Spectrum Disorder, 2018). Pogosto jo spremljajo druga zdravstvena ali genetska stanja. Vzrok za pojav motnje ni poznan, vemo pa, da se ne pojavi kot posledica neprimerne vzgoje ali travmatičnega dogodka. Po vsej verjetnosti gre za preplet več dejavnikov (Jurišić, 1992). Večje tveganje za nastanek motnje imajo prezgodaj rojeni otroci, otroci z nizko obporodno težo in otroci, ki se rodijo starejšim staršem (Autism Spectrum Disorder, 2018).
Začetnik raziskovanja avtizma je ameriški psihiater Leo Kanner. Leta 1943 je objavil članek o enajstih otrocih, pri katerih je prepoznal skupne značilnosti in jih skupno poimenoval
»avtistične motnje afektivnega kontakta«, kasneje pa jih preimenoval v »zgodnji otroški avtizem«. Od takrat dalje se je definicija avtizma večkrat spremenila, prav tako pa je zaradi heterogenosti avtistične motnje ves čas obstajalo nesoglasje tudi glede klasifikacije te motnje.
V času začetka raziskovanja te motnje je veljalo prepričanje, da je avtistična motnja posledica psihopatogene družinske klime (»hladnih« staršev), kar je vodilo do psihoterapevtske obravnave teh otrok, ki je takrat predstavljala tudi edino vrsto obravnav za te otroke. Kasneje, v koncu šestdesetih in začetku sedemdesetih let so po natančnejšem raziskovanju vzrokov te motnje opustili možnost nastanka motnje kot posledica »hladne družinske klime« in začeli razmišljati o organski etiologiji. Takrat so otroci z avtistično motnjo dobili prostor tudi v šolskem sistemu, ne le v psihiatričnih ustanovah (Jurišić, 1992).
Osebe z avtizmom imajo veliko skupnih značilnosti, hkrati pa so med njimi tudi velike razlike.
Motnja se razlikuje glede pojavnosti in intenzivnosti, zaradi česar jo je včasih težko diagnosticirati. Poleg tega pri prepoznavanju avtistične motnje nimamo biološkega markerja, ki bi potrdil motnjo, temveč jo moramo prepoznati na podlagi opazovanja otrokovega vedenja in delovanja, kar tudi otežuje diagnosticiranje (Jurišić, 1992). Vendar pa je diagnoza izjemno pomembna, saj staršem in strokovnim delavcem, ki z otrokom delajo, omogoči, da poiščejo ustrezne informacije in pomoč. Pri diagnosticiranju motnje se je možno opreti na enega od dveh mednarodnih klasifikacijskih sistemov. Merila za diagnosticiranje opredeljujeta Diagnostični in statistični priročnik duševnih motenj (DSM) in Mednarodna klasifikacija bolezni in sorodnih zdravstvenih problemov za statistične namene (MKB).
V priročniku DSM-IV, ki je bil v uporabi od leta 1994 do leta 2013, je avtistična motnja veljala za eno izmed petih pervazivnih motenj. Poleg nje so se v to kategorijo uvrščali tudi
Aspergerjeva motnja, Rettov sindrom, dezintegrativna motnja v otroštvu in atipični avtizem (Jurišić, 2016).
Trenutno diagnostične kriterije za potrditev motnje opredeljujeta Diagnostični in statistični priročnik duševnih motenj DSM-V in Mednarodna klasifikacija bolezni in sorodnih zdravstvenih problemov za statistične namene MKB-10.
MKB 10 več oblik motenj avtističnega spektra uvršča v kategorijo pervazivnih motenj.
Pervazivne razvojne motnje opisuje kot skupino motenj, za katero so značilne kvalitativne abnormnosti v vzajemnih socialnih interakcijah in vzorcih komunikacije ter utesnjen, stereotipen, ponavljajoč se repertoar interesov in aktivnosti. V kategorijo pervazivnih razvojnih motenj po MKB 10 spadajo avtizem v otroštvu, atipični avtizem, Rettov sindrom, druge vrste dezintegrativnih motenj v otroštvu, Aspergerjev sindrom, hiperaktivna motnja, povezana z duševno manjrazvitostjo in stereotipnimi gibi, drugačne pervazivne razvojne motnje in pervazivna razvojna motnja, neopredeljena (MKB-10-AM, 2008).
Priročnik DSM-V, ki je v uporabi od leta 2013 prinaša spremembe na področju klasificiranja avtistične motnje, in sicer nič več ni različnih diagnostičnih oznak za različne oblike avtistične motnje (npr. »Aspergerjeva motnja«, »avtistična motnja« …), temveč vse združuje v kategorijo
»spekter avtistične motnje«.
DSM-V v kategorijo otrok z motnjami avtističnega spektra uvršča otroke, ki izkazujejo primanjkljaje na dveh ključnih področjih (DSM-5 Diagnostic Criteria, b. d.):
1. Stalni primanjkljaji v socialni komunikaciji in socialni interakciji – Primanjkljaji v vzajemnih socialnih in čustvenih odnosih
– Primanjkljaji v verbalni in neverbalni komunikaciji, vedenju in socialni interakciji – Primanjkljaji v vzpostavljanju, ohranjanju in razumevanju socialnih odnosov 2. Primanjkljaji na področju vedenja, interesov in aktivnosti
– Stereotipni in ponavljajoči gibalni vzorci
– Težave pri prilagajanju spremembam, nagnjenost k rutinam in ritualom, rigidnost v mišljenju in vedenju, uporaba predmetov na neobičajen in vedno enak način, stereotipen in ponavljajoč govor
– Omejeni, vztrajni in nefleksibilni interesi, ki so nenavadni in zelo intenzivni
– Prevelika ali premajhna občutljivost na senzorne dražljaje in neobičajen interes za senzorne dražljaje v okolici
Za potrditev diagnoze avtistične motnje morajo biti simptomi prisotni že v zgodnjem otroštvu (pred tretjim letom starosti), povzročati morajo pomembne omejitve na socialnem in drugih področjih posameznikovega funkcioniranja. Primanjkljaji ne smejo biti posledica intelektualnih primanjkljajev ali globalnega razvojnega zaostanka (DSM-5 Diagnostic Criteria, b. d.).
V šolskem prostoru govorimo o otrocih z avtistično motnjo. Tako jih namreč opredeljuje Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki je bil objavljen leta 2011, v veljavo pa je stopil leta 2013. V to skupino otrok so umeščeni otroci z vsemi motnjami avtističnega spektra
oz. pervazivnimi motnjami (Jurišić, 2016). Ta izraz bo v magistrskem delu uporabljen za opisovanje različnih oblik te motnje.
Skladno z DSM-V tudi Zavod Republike Slovenije za šolstvo (ZRSŠ) v dokumentu Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Vovk Ornik, 2015) otroke z avtistično motnjo opredeljuje kot otroke s primanjkljaji na področju socialne komunikacije in socialne interakcije ter primanjkljaji na področju vedenja, interesov in aktivnosti. Ti primanjkljaji se izkazujejo v različnih stopnjah in v različnih kombinacijah intenzitet, na podlagi česar ZRSŠ ločuje otroke z avtistično motnjo, ki imajo lažji, zmerni ali težji primanjkljaj v socialni komunikaciji in socialni interakciji ter lažji, zmerni ali težji primanjkljaj na področju vedenja, interesov in aktivnosti. Tako kot v DSM-V je tudi v tem dokumentu izpostavljeno, da so primanjkljaji prisotni že v zgodnjem otroštvu in vplivajo na posameznikovo delovanje na socialnem, izobraževalnem in drugih področjih otrokovega delovanja (Vovk Ornik, 2015). Otroci z avtistično motnjo so lahko usmerjeni v katerikoli program vzgoje in izobraževanja. Mnogi usmerjanja v programe za otroke s posebnimi potrebami sploh ne potrebujejo, saj jim je dovolj podpora, ki jo v vrtcu ali šoli nudijo brez tega statusa (Jurišić, 2016).
Kognitivne teorije
V povezavi z avističnimi motnjami kljub mnogim raziskavam in prizadevanjem strokovnjakov še vedno obstaja mnogo nerešenih vprašanj. Pri iskanju odgovorov nanje se lahko opremo na različne kognitivne teorije, ki poskušajo pojasniti posebnosti in odstopanja otrok z avtistično motnjo.
2.4.2.1 Teorija uma (angl. »Theory of mind«)
Ena izmed kognitivnih teorij, ki je najbolj raziskana in preučevana v povezavi z avtističnimi motnjami je teorija uma. Gre za zmožnost razumevanja, pojmovanja in zavedanja lastnih misli in misli drugih (želja, prepričanj, čustev, namer …), kar omogoča razumevanje ljudi in socialnih situacij.
Baron - Cohen je eden od najpomembnejših avtorjev, ki so se ukvarjali z raziskovanjem te teorije pri otrocih z avtistično motnjo. V eni izmed prvih raziskav na tem področju (Baron - Cohen, Leslie in Frith, 1985) je skupaj s sodelavci dokazal, da težave na področju teorije uma niso povezane z duševnimi motnjami, temveč so specifične za osebe z avtistično motnjo. Baron- Cohen teorijo ponazarja s slepoto oz. nezmožnostjo branja misli (mindblindness), kar se pri osebah z avtistično motnjo odraža v težavah z razumevanjem in s pojasnjevanjem čustev, z razumevanjem, da vedenje vpliva na čustva drugih, s predvidevanjem vedenja drugih oseb, z ločevanjem stvarnosti in domišljije ter s prepoznavanjem zavajanja ali laži. Težave imajo s sklepanjem, kaj bo nekdo naredil oz. zakaj nekdo česa ni naredil (Jurišić, 2016).
S pomočjo te teorije lažje razumemo izvor težav v socialni komunikaciji in socialni interakciji, ki jih imajo otroci z avtistično motnjo. Prav tako pa lahko s teorijo uma pojasnimo nekatere posebnosti v pripovedovanju zgodb otrok z avtistično motnjo.
2.4.2.2 Teorija o šibki osrednji usklajenosti (angl. »Weak cental coherence«)
Teorija o šibki osrednji usklajenosti, katere avtorica je Uta Frith, poudarja, da nekatere težave oseb z avtistično motnjo izhajajo iz nezmožnosti oz. slabšega vključevanja informacij v koherentno celoto. Avtorica doumeva, da osebe z avtistično motnjo zelo dobro zaznavajo posamezne podrobnosti, vendar pa imajo težave pri zaznavanju celote – "zaradi dreves ne vidijo gozda" (Jurišić, 2016).
Ta teorija nam pomaga razumeti težave z videnjem celote in ne le podrobnosti, ki jim ti otroci navadno posvečajo največ pozornosti. Pojasnjuje tudi primanjkljaje socialne interakcije, njihova ozka in toga zanimanja in aktivnosti, raznolikost kognitivnih sposobnosti z izjemnimi talenti in natančno razločevanje, ko stvari med seboj niso povezne. Dober primer te teorije v praksi so osebe z avtistično motnjo, ki dosegajo velike uspehe na področju matematike, imajo pa velike težave na jezikovnem področju ali na področju socialnih interakcij (Jurišić, 2016).
Govor, jezik in komunikacija otrok z avtistično motnjo
Razvoj govora in jezika pri otrocih z avtistično motnjo se med posamezniki zelo razlikuje. Na splošno velja, da se z naraščanjem otrokovih kognitivnih sposobnosti izboljšujejo tudi njegove jezikovne sposobnosti. Ker je avtizem redko diagnosticiran pred tretjim letom, obstaja le malo informacij o razvoju govora in jezika v obdobju pred tem (Kim idr., 2014).
Otroci s tipičnim razvojem komunikacijsko namero kažejo že od rojstva dalje – prepoznajo materin glas, vzpostavljajo očesni stik, z gestami pokažejo, kaj želijo … Pri otrocih z avtistično motnjo se te oblike vedenja običajno ne pojavljajo. Za njih je značilno slabše odzivanje na materin glas in na svoje ime. Otroci z avtistično motnjo navadno ne prehajajo vseh faz jezikovnega razvoja, manj grulijo, spregovorijo pozno in tudi kasnejši razvoj govora in jezika je pri njih počasnejši kot pri tipično razvijajočih se vrstnikih. Pri nekaterih se lahko pojavi celo nazadovanje v govornem razvoju (Grilc, 2014). Anderson idr. (2007) ugotavljajo, da približno 30 % otrok z avtistično motnjo ne uporablja besedne komunikacije.
C. Gillberg in Gillberg (1989, v Milačić, 2006) navajata, da je poleg zakasnelega govornega razvoja za govor in jezik otrok z Aspergerjevim sindromom, ki ga lahko po DSM-V uvrstimo med avtistične motnje, značilen tudi površen ekspresivni govor, formalen in zbran govor, neobičajna prozodija in okvara razumevanja, ki vključuje dobesedno interpretiranje pomena besed.
Visoko funkcionalni verbalni otroci z avtistično motnjo do petega leta dokaj uspešno razvijejo svoje govorno-jezikovne sposobnosti, vendar so vseeno opazna določena odstopanja, ki so
najpogosteje povezana s pragmatično ravnjo jezika (Kim idr., 2014). Otroci z avtistično motnjo imajo lahko težave pri vzpostavljanju dialoga, izmenjavi v pogovoru in njegovem zaključevanju. Zdi se lahko, kot da osebe z avtistično motnjo sogovornika ne poslušajo in ne vedo, kako reagirati na njegove komentarje. Pogosto govorijo o svoji najljubši temi, pri tem pa ne opazijo, da sogovorca tema mogoče ne zanima (Milačić, 2006). Otroci z avtistično motnjo v primerjavi z otroci s tipičnim razvojem redkeje uporabljajo izraze za mentalna stanja (kot so na primer misliti, vedeti, se spomniti …) (Baron - Cohen idr., 1985).
Osebe z avtistično motnjo težijo k dobesedni interpretaciji slišanega in ne prepoznajo sogovornikovega namena, zato imajo težave z razumevanjem metafor in ironije (Milačić, 2006). V njihovem govoru je pogosto prisotna nenavadna uporaba nekaterih besed in fraz – neologizmi (Kim idr., 2014).
Ena od značilnosti govora oseb z avtistično motnjo so tudi posebnosti v prozodijskih elementih (kot so spremenjena višina glasu, ritem, naglaševanje in melodija govora), kar je eden od najhitreje prepoznanih znakov, ki kažejo na to motnjo (Kim idr., 2014). Težave imajo tudi z razumevanjem sogovorčevih glasovnih sprememb, kar pa je ključno za razumevanje pomena povedanega (Milačić, 2006).
Le malo raziskav je preučevalo razvoj sintakse in morfologije pri osebah z avtistično motnjo.
Prisotno je lahko izpuščanje določenih morfemov, pomožnih glagolov, napačna uporaba preteklega časa in osebnih zaimkov, vendar pa to ni nujno (Kim idr., 2014). Govor otroka z avtistično motnjo je lahko tudi izrazito formalen in spominja na govor odraslega (Milačić, 2006).
Pripovedovanje otrok z avtistično motnjo
V dosedanjih raziskavah je bil zajet relativno majhen vzorec oseb z avtistično motnjo. V večino raziskav so bili vključeni le posamezniki z visokofunkcionalnim avtizmom in/ali Aspergerjevim sindromom. Primerjalno skupino so največkrat sestavljali posamezniki s tipičnim razvojem. V nekaj raziskavah so bile vključene primerjalne skupine z drugimi motnjami (npr. s specifičnimi jezikovnimi motnjami, z Downovim sindromom, z motnjami v duševnem razvoju …). Pri raziskovanju tega področja so bile uporabljene različne metodološke tehnike, ki so v določeni meri vplivale na rezultate. V večini raziskav so pripoved izzvali s pomočjo vizualnih dražljajev (npr. s slikanicami), obstajajo pa tudi drugačni pristopi (npr.
pripovedovanje namišljene zgodbe, pripovedovanje zgodbe zasnovane na resničnih dogodkih, pripovedovanje osebne avtobiografske zgodbe, pripovedovanje o najzgodnejšem dogodku, ki se ga udeleženci raziskave spominjajo …). Tudi raziskave, ki so za spodbujanje pripovedovanja uporabljale vizualne dražljaje, so se med seboj razlikovale v naravi vizualnega dražljaja.
Uporabljene so bile lutkovne predstave, različne interaktivne animacije, posamične slike in različna slikovna zaporedja, kot so npr. slikanice brez besedila (Frog, Where Are You?, Frog On His Own, Tuesday). Na rezultate raziskav je poleg vrste vizualnih spodbud vplivala tudi prisotnost ali odsotnost verbalnega inputa. Rezultati so bili drugačni, če so udeležencem
raziskave zgodbo predhodno prebrali ali na kakšen drugačen način predstavili, kar je razumljivo, saj se na ta način v nalogo vključi tudi vidik spomina in ponovne izgradnje prej slišane oz. brane in dojete zgodbe (Stirling idr., 2014).
Glavne kategorije preučevanja v povezavi s pripovedno sposobnostjo oseb z avtistično motnjo so do sedaj bile (Stirling idr., 2014):
(1) dolžina in kompleksnost zgodb;
(2) obseg pojavov, ki prispevajo k ustvarjanju kohezivnega besedila (npr. uporaba referenčne kohezije, uporaba časovnih oznak, jasna navedba vzročnih razmerij med elementi zgodb);
(3) obseg pojavov povezanih s sposobnostjo teorije uma in/ali zmožnost predstavitve perspektive opisanih dogodkov v zgodbi.
V tabeli 2 so predstavljene raziskave, ki so v vzorcu, metodološki tehniki in kategorijah preučevanja najbolj podobne raziskavi predstavljeni v empiričnem delu magistrskega dela.
Zbrane so le tiste, ki so vključevale osebe z avtistično motnjo in osebe s tipičnim razvojem in pri katerih je bila kot spodbuda za pripovedovanje uporabljena slikanica brez besedila oz.
zaporedje slik.
Tabela 2: Rezultati raziskav, ki so preučevale pripovedovanje oseb z avtistično motnjo
RAZISKAVA VZOREC STIMUL
REZULTATI OSEB Z AM V PRIMERJAVI Z OSEBAMI S TIPIČNIM RAZVOJEM
NI RAZLIK MED SKUPINAMA RAZLIKE MED SKUPINAMA
Thurber in Tager - Flusberg (1993)
AM (N = 10, M = 12,1) TD (N = 10, M = 7,9) ID (N = 10, M = 11,3)
slikanica brez besedila
»Frog, where are you?«
– število vseh besed – skladenjska kompleksnost – število ponovitev
– napačni začetki in premori med izjavami
– krajša povprečna dolžina izjave – manjše število uporabljenih predlogov – manj pavz znotraj izjave
Tager – Flusberg (1995)
AM (N = 10, M = 12,1) TD (N = 10, M = 7,9) ID (N = 10, M = 11,3)
slikanica brez besedila
»Frog, where are you?«
– prilagajanje govora likom iz zgodbe – uporaba zvočnih učinkov
– uporaba izrazov za mentalna stanja
– krajše zgodbe
– manj skladenjsko kompleksne zgodbe – manj vzročnih izjav, s katerimi bi
pojasnili odnose med dogodki v zgodbi
Tager - Flusberg in Sullivan
(1995)
AM ali PDD-NOS (N = 27, M = 16,8)
TD (N = 17, M = 9,1) ID (N = 27, M = 12,6)
slikanica brez besedila
»Frog on his own«
– dolžina zgodbe
– leksikalna kohezija (vključno z vzročnimi povezavami)
– uporaba izrazov za čustvena in mentalna stanja (v vseh skupinah zelo malo)
– pripoved otrok AM povezana z uspešnostjo pri nalogi ToM.
– pri odgovarjanju na vprašanja o vsebini zgodbe manj natančni pri označevanju čustev, dali so manj primernih vzročnih pojasnil
Capps, Losh in Thurbar (2000)
AM (N = 13, M = 12,6) TD (N = 13, M = 6) otroci z razvojnim zaostankom (N = 13, M = 9,8)
slikanica brez besedila
»Frog, where are you?«
– delež izjav za vrednotenje
– uporaba vzročno-posledičnih izjav – uporaba izrazov za čustvena in mentalna
stanja
– morfološke napake
– krajše zgodbe
– manj skladenjsko kompleksne zgodbe – bolj omejena raznolikost vrednotenja – pripovedna sposobnost skupine oseb z
AM je povezana z uspešnostjo pri nalogi ToM.
– manj prilagajanja govora likom iz zgodbe (uporaba »character speech«) in manjša uporaba zvočnih učinkov
Losh in Capps (2003)
HFA in AS (N = 28, M = 11,3)
TD (N = 22)
slikanica brez besedila
»Frog, where are you?«
– dolžina zgodbe
– skladenjska kompleksnost in raznolikost
– uporaba vzročno-posledičnih izjav – pripovedna sposobnost povezana z
uspešnostjo pri meritvah čustvenega razumevanja in uspešnostjo pri nalogi ToM
Norbury in Bishop (2003)
HFA (N = 12, stari 6-10) SLI (N = 17, stari 6-10) PLI (N = 21, stari 6-10) TD (N = 18, stari 6-10)
slikanica brez besedila
»Frog, where are you?«
– dolžina zgodbe – globalna struktura
– vrednotenje (vključno z vzročnimi vezniki, skupno število uporabljenih glagolov za mentalna stanja, skupno število izjav nanašajočih se na čustva)
– skromnejša referenčna kohezija (težave z navezovanjem)
– več skladenjskih napak – manj kompleksnih povedi
– več napak v povezavi z uporabo časa Young, Diehl,
Morris, Hyman in Bennetto (2005)
HFA (N = 17, M = 8,8) TD (N = 17; M = 9,9)
slikanica brez besedila
»Frog Where are You?«
– dolžina in kompleksnost – slovnična pravilnost zgodbe – razumevanje dejstev zgodbe – tekočnost pripovedovanja
– napake v kohezivnih povezavah
– globlje razumevanje zgodbe (odgovarjanje na vprašanja, kjer je bilo potrebno sklepanje)
Diehl, Bennetto in Young (2006)
HFA (N = 17, M = 8,8) TD (N = 17; M = 9,5)
slikanica brez besedila
»Frog Where are You?«
(ponovno pripovedovanje zgodbe)
– dolžina zgodbe
– skladenjska kompleksnost zgodbe – občutljivost na pomembnost dogodkov v
zgodbi
– pripovedna koherenca
– uporaba bistva zgodbe za organiziranje pripovedi
Colle, Baron - Cohen, Wheelwright, in
van der Lely (2008)
HFA in AS (N = 12; M = 27,5)
TD (N = 12; M = 27,2)
slikanica brez besedila
»Frog, where are you?«
– število besed, – število epizod,
– skladenjska kompleksnost, – število referenc na splošno
– uporaba izrazov za mentalna stanja – uporaba vzročno-posledičnih izrazov
– manj kohezivne zgodbe (bolj dvoumna uporaba zaimkov in omejena uporaba časovnih izrazov)
– manjši delež zaimkov, ki se uporabljajo za vzdrževanje referenc
Rumpf, Kanp - Becker, Becker in
Kauschke (2012)
AS (N = 11; M = 10,5) TD (N = 11, M = 9,11) ADHD (N = 9, M = 9,9)
slikanica brez besedila
»Tuesday« (ADOS) – /
– krajše zgodbe – manjša koherentnost
– težave z določanjem bistva zgodbe.
– slabše uporaba referenčnih sredstev (zaimkov)
– slabše nanašanje na kognitivna stanja Novogrodsky
(2013)
HFA (N = 24; M = 10) TD (N = 17; M = 9,8)
»Bus story«, slikanica brez besedila »Frog, where are you?«
– dolžina zgodb,
– število zaimkov za 3. osebo,
– število zaimkov za 3. osebo v ponovnem pripovedovanju zgodbe
– število uporabe nejasnih zaimkov za 3.
osebo v pripovedovanju zgodbe Mäkinen,
Loukusa, Leinonen, Moilanen,
HFA (N = 16; M = 7,69;
TD (N = 16; M = 7,4)
Slikanica brez besedila
»The Cat Story«
– število povedi – število različnih besed – referenčna ustreznost – izrazi za mentalna stanja
– krajša povprečna dolžina povedi – manj vsebine dogodkov
– več nebistvenih informacij
Ebeling in Kunnari (2014)
Suh, Eigsti, Naigles, Barton,
Kelley in Fein (2014)
HFA (N = 15; M = 12,9) AM-OO (optimal outcome) (N = 15; M = 12,4) TD (N = 15; M = 13)
Slikanica brez besedila
»Tuesday« (ADOS)
– dolžina zgodbe – leksikalna raznolikost – izrazi za mentalna stanja
– manjše število elementov zgodbe – več nejasnih referenčnih zaimkov – večji obseg idiosinkratskega jezika – manjše imenovanje junakov zgodbe Siller, Swanson,
Serlin in Teachworth
(2014)
HFA (N = 20; M = 7,2) TD (N = 23; M = 6,8)
Slikanici brez besedila
»Frog on his own« ali
»Frog goes to dinner«, Theory of Mind battery
– uporaba izrazov za kognitivna stanja
– manjši obseg pripovedi
– manjša uporaba izrazov za čustvena stanja – slabši rezultati na testu ToM
Norbury, Gemmell in Paul
(2014)
HFA (N = 26; M = 11,2) TD (N = 27; M = 9,8) LI (N = 22; M = 10,8)
Slikanica brez besedila
»A boy, a dog and a frog«
– uporaba izrazov za mentalna stanja (»internal state language«)
– semantična in pragmatična ustreznost
– krajše zgodbe
– manjša semantična kompleksnost – več pragmatičnih napak
– slabša makrostruktura zgodbe Banney, Harper -
Hill in Arnott (2015)
HFA (N = 11; M = 11,5) TD (N = 17; M = 11)
slikanica brez besedila
»Tuesday« (ADOS)
– dolžina zgodbe – tekočnost zgodbe – napake
– semantična vsebina
– manjša skladenjska kompleksnost – slabša kohezivnost
– manj jasna struktura dogodkov Kauschke, van
der Beek in Kamp-Becker
(2015)
HFA (N = 22; M = 12,5) TD (N = 11; M = 13,0)
slikanica brez besedila
»Tuesday« (ADOS)
– dolžina zgodbe – koherentnost – sredstva vrednotenja
– manj uporabe izrazov za čustvena stanja
Colozzo, Morris in Mirenda (2015)
AM (N = 12; M = 8,5 ) SLI (N = 12; M = 8,4) TD (N = 12; M = 8,6)
Zaporedje petih slik
»Late for school«, slika
»Aliens« (TNL)
– /
– krajše zgodbe
– manjša povprečna dolžina izjave – več napak (slovničnih, leksikalnih) – vključenih manj elementov zgodbe – večji delež izjav, ki ne prispevajo k zgodbi – manj izrazov za mentalna stanja
AM = avtistična motnja; AS = Aspergerjev sindrom; HFA = high functioning autism (visokofunkcionalni avtizem); TD = Typically Developing (tipičen razvoj); LI = language impairment (jezikovna motnja); ID = intellectual Disabilities (motnje v duševnem razvoju); PLI = Pragmatic Language Impairment (pragmatično-jezikovne motnje); ADHD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder (motnja pozornosti in hiperaktivnosti);
SLI = Specific Language Impairment (specifične jezikovne motnje); PDD-NOS = Pervasive Developmental Disorder-Not Otherwise Specified (pervazivna razvojna motnja – nespecifična); ADOS = The Autism Diagnostic Observation Schedul; TNL = Test of Narrative Language
