DIFERENCIALNA DIAGNOSTIKA MED OTROKI S SPECIFIČNIMI MOTNJAMI BRANJA IN BRANJEM OTROK Z MOTNJAMI V

(1)

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Franci Šimnic

DIFERENCIALNA DIAGNOSTIKA MED OTROKI S SPECIFIČNIMI MOTNJAMI BRANJA IN BRANJEM OTROK Z MOTNJAMI V

DUŠEVNEM RAZVOJU Doktorska disertacija

Mentor: red. prof. dr. Miran Čuk

Ljubljana 2014

(2)

mag. Darka Turnšek,

Tjaša Alič, prof. slovenščine in sociologije.

Zahvale:

Mentorju dr. Miranu Čuku za strokovno vodenje, usmerjanje in neprecenljive razprave, ki so spremljale nastajanje disertacije; dr. Doroteji Jelenc in dr. Egidiji Novljan, da sta me spodbudili za podiplomski študij specialne in rehabilitacijske pedagogike.

Vsem ravnateljem, ki so s sodelovanjem svojih šol v raziskavi izkazali tvorno podporo znanstvenemu raziskovanju in novim spoznanjem na področju specialne in rehabilitacijske pedagogike; vsem svetovalnim delavkam, specialnim in rehabilitacijskim pedagoginjam ter učiteljem za podporo in razumevanje, ki sta omogočila izvedbo obeh raziskav; vsem sodelujočim učencem za trud in njihovim staršem, ki so s soglasjem posredno podprli raziskavo.

Posebna zahvala dr. Sonji Pečjak in mag. Ani Gradišar za dragocene nasvete pred oblikovanjem instrumenta, za posredovanje ter soglasje za uporabo Vprašalnika kvalitete glasnega branja in Preizkusa bralnega razumevanja; dr. Mariji Golden in dr. Heleni Dobrovoljc za soglasje za uporabo zgledov iz svojih del v testu jezikovne zmožnosti.

Iskrena hvala EdyO Čerkini, mag. Darki Turnšek in Tjaši Alič za vsebinski, tehnični in jezikovni pregled besedila ter Roku Matku za nasvete in pomoč pri snemanju v raziskavi uporabljenih zvočnih posnetkov.

Zahvaljujem se staršema, da sta verjela vame, in Gorazdu Žinku za nesebično podporo, potrpljenje, zaupanje vame in vse spodbude.

(3)

Povzetek

Raziskava se opira na vprašanje, ali se latentna struktura primanjkljajev branja pri otrocih druge triade z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR) razlikuje od latentne strukture specifičnih motenj branja oz. specifičnih primanjkljajev na področju branja (SPPB) pri normalno inteligentnih otrocih, zato je osnovni namen raziskave primerjava dosežkov na različnih specifičnih kogniGvnih področjih branja. Dobljeni rezultaG ponujajo možnost oblikovanja diferencialnodiagnosGčnih kriterijev primanjkljajev branja in hkraG ponujajo odgovor na vprašanje, kako motnja v duševnem razvoju vpliva na obravnavana kogniGvna področja in katera od teh področij zaradi motnje v duševnem razvoju utrpijo največjo škodo, ki se izrazi s primanjkljaji. Vsi primerjalni kriteriji, uporabljeni v raziskavi, so v novejši literaturi že opredeljeni kot ključni kriteriji v prepoznavanju SPPB. Dosežki na posameznih specifičnih kogniGvnih področjih imajo zato tudi kriterijsko vrednost, saj nakazujejo, v kolikšni meri je posamezna funkcija okrnjena, kar predstavlja dragocen podatek v načrtovanju nadaljnje obravnave. TeoreGčni prispevek razprave predvideva, da z modelom medsebojnih zvez med jezikovno zmožnostjo, delovnim spominom in besednim zakladom lahko pojasnimo značilnosG primanjkljajev branja tako pri otrocih s SPPB kot pri otrocih z LMDR ter hkraG pojasnimo razlike med njimi. Izdelana testna baterija bo v prihodnje specialnim in rehabilitacijskim pedagogom lahko služila kot diferencialno diagnosGčni pripomoček oz. za ugotavljanje, na katerih področjih razvijanja bralnih veščin potrebuje učenec večjo pomoč.

Ključne besede: speciﬁčne motnje branja, speciﬁčni primanjkljaji na področju branja, disleksija, branje otrok z motnjami v duševnem razvoju, lažje motnje v duševnem razvoju, razvoj branja, kogniOvni vidiki branja, diferencialna diagnosOka, opredelitev disleksije, delovni spomin, fonološki primanjkljaj.

(4)

Abstract

The study inquires into the quesGon whether the latent structure of reading dis-‐

orders in children with mild intellectual disabiliGes (MID) in the second triad of primary school differs from the latent structure of specific difficulGes in reading in peers -‐ with specific reading disorders (SRD) without intellectual disabiliGes. The primary purpose of the research is to compare their achievements in various specific cogniGve reading abili-‐

Ges. The results offer the possibility of creaGng differenGal diagnosGc criteria for specific deficits in reading and at the same Gme answer the quesGon how intellectual disability affects the examined cogniGve areas and which of these areas suffer the largest damage within intellectual disabiliGes. All comparaGve criteria used in the study are idenGfied in recent scienGfic literature as key criteria in idenGfying SRD. Achievements in specific cogniGve abiliGes therefore have the value of a criterion, as they indicate the extent of ability deficits -‐ which is valuable informaGon in planning further treatment of children with reading disabiliGes. The theoreGcal contribuGon in the discussion is based on a model of interconnected language faculty, working memory and mental lexicon. We as-‐

sume that this model explains characterisGcs of reading disorders in both groups sepa-‐

rately and thus the differences between the groups. The designed baWery of tests can serve special ed teachers in the future as a differenGal diagnosGc tool and a diagnosGc tool to help find out which areas of developing reading skills in children with reading dis-‐

abiliGes need more help.

Keywords: speciﬁc reading disorders, speciﬁc reading disabiliOes, dyslexia, read-‐

ing in children with intellectual disabiliOes, mild mental retardaOon, mild intellectual disabiliOes, reading development, cogniOve aspects of reading, differenOal diagnosis, definiOon of dyslexia, working memory, phonological deficit.

(5)

Abstracto

El estudio indaga en la cuesGón de si la estructura latente de los trastornos de la lectura en los niños con discapacidad intelectual leve (DIL) en la segunda tríada de la es-‐

cuela primaria difiere de la estructura latente de dificultades específicas en la lectura de los pares -‐ con trastornos específicos de la lectura (TEL) sin discapacidad intelectual. El propósito principal de la invesGgación es comparar sus logros en diversas habilidades de lectura específicas cogniGvas. Los resultados ofrecen la posibilidad de crear criterios diagnósGcos diferenciales para dislexia de desarrollo y al mismo Gempo responder a la pregunta de cómo la discapacidad intelectual afecta a las áreas cogniGvas examinadas y cuáles de estas áreas sufren mayor daño posible dentro de la discapacidad intelectual.

Todos los criterios comparaGvos uGlizados en el estudio se idenGfican en la literatura cien]fica reciente como criterios clave en la idenGficación de los TEL. Logros en las habi-‐

lidades cogniGvas específicas, por tanto, Genen el valor de un criterio, ya que indican la magnitud de los déficit de capacidad -‐ que es una información valiosa en la planificación de un tratamiento posterior de los niños con dislexia de desarrollo mejor dicho con dis-‐

capacidades de lectura. La contribución teórica en la discusión se basa en un modelo de la facultad del lenguaje interconectado, la memoria de trabajo y el léxico mental. Supo-‐

nemos que este modelo explica las caracterísGcas de los trastornos de la lectura en am-‐

bos grupos por separado y por lo tanto las diferencias entre los grupos. La batería dise-‐

ñada de pruebas puede servir los maestros de educación especial en el futuro como una herramienta de diagnósGco diferencial y una herramienta de diagnósGco para ayudar a determinar qué áreas de desarrollo de las habilidades de lectura en los niños con disca-‐

pacidades de lectura necesitan más ayuda.

Palabras clave: los discapacidades de lectura, la dislexia, la lectura en los niños con discapacidad intelectual, retraso mental leve, discapacidad intelectual leve, el desa-‐

rrollo de la lectura, los aspectos cogniOvos de la lectura, el diagnósOco diferencial, la deﬁnición de la dislexia, la memoria de trabajo, déﬁcit fonológico.

(6)

Abstrato

O estudo invesGga a pergunta se a estrutura latente dos distúrbios da leitura em cri-‐

anças com deficiência intelectual leve (DIL) na segunda tríade de escola primária difere da estrutura latente de dificuldades específicas na leitura em pares -‐ com distúrbios de leitura específicos (DLE) na dislexia de desenvolvimento e sem deficiência intelectual. O objeGvo principal da pesquisa é comparar as suas realizações em várias habilidades específicas de leitura cogniGvas. Os resultados oferecem a possibilidade de criar critérios de diagnósGcos diferenciais para dificuldades específicas em leitura e ao mesmo tempo responder à pergun-‐

ta de como a deﬁciência intelectual afeta às áreas cogniGvas examinadas e quais dessas áreas sofrem dano máximo dentro da deﬁciência intelectual. Todos os critérios comparaG-‐

vos uGlizados no estudo são idenGﬁcados na literatura cien]ﬁca recente como critérios fun-‐

damentais na idenGﬁcação de DLE, ou melhor, na dislexia de desenvolvimento. Realizações em habilidades cogniGvas especíﬁcas, portanto, têm o valor de um critério, uma vez que in-‐

dicam a extensão dos distúrbios de habilidades -‐ o que é uma informação valiosa para pla-‐

nejar a conGnuação do tratamento de crianças com diﬁculdades em leitura. A contribuição teórica na discussão baseia-‐se num modelo de faculdade de linguagem interligado, memó-‐

ria de trabalho e léxico mental. Presumimos que este modelo explica caracterísGcas dos dis-‐

túrbios de leitura em ambos os grupos em separado e, consequentemente, as diferenças en-‐

tre os grupos. A bateria de testes projetado pode servir aos peritos e especialistas no futuro, como uma ferramenta de diagnósGco diferencial e uma ferramenta de diagnósGco para ajudar a descobrir quais as áreas de desenvolvimento de habilidades de leitura em crianças com diﬁculdades de leitura precisam de mais ajuda.

Palavras-‐chave: o distúrbio específico de leitura, a dislexia, a leitura em crianças com deficiência intelectual, o retardo mental leve, a deficiência intelectual leve, o des-‐

envolvimento da leitura, os aspectos cogniOvos da leitura, o diagnósOco diferencial, a deﬁnição de dislexia, a memória de trabalho, o déﬁce fonológico.

(7)

Kazalo

1 U V O D! 1

2 T E O R E T I Č N A I Z H O D I Š Č A! 3

2.1 Psihološke teorije o poteku usvajanja branja! 3 2.2 Opismenjevanje v devetletni osnovni šoli! 8 2.3 Opredelitve primanjkljajev na področju branja (in pisanja)! 11 (i) Specifični primanjkljaji na področju branja (SPPB)" 11 (ii) Branje pri motnjah v duševnem razvoju (MDR)" 14 (iii) Podmene o vzrokih primanjkljajev branja" 16 (iv) Prepoznavanje primanjkljajev branja v devetletni osnovni šoli" 18 (v) Specifične napake pri učencih s primanjkljaji na področju branja" 21 2.4 Kognitivnonevroznanstveni vidiki branja! 22

(i) Zgodnji modeli spomina" 23

(ii) Večkomponentni modeli delovnega spomina" 26 (iii) Nevropsihološki modeli delovnega spomina in branja" 28 (iv) Nevroznanstvena spoznanja o delovnem spominu" 32 (v) Nevroznanstveni modeli primanjkljajev branja" 34

2.5 Jezikovna zmožnost! 37

(i) Dozorevanje jezikovne zmožnosti" 39

(ii) Tvorbena slovnica" 40

(iii) Primeri minimalističnih stavkotvornih pravil" 41

(iv) Teorija naravnosti v jezikoslovju" 43

3 OPREDELITEV PREDMETA IN CILJEV RAZISKAVE! 45

4 RAZISKOVALNE PODMENE! 47

5 M E T O D E! 48

5.1 Vzorec! 48

5.2 Uporabljeni instrumenti! 51

(i) T-MBP: Test motnje branja in pisanja (Šali 1975)" 52

(ii) ACADIA — test razvoja sposobnosti" 53

(iii) Stroopov test interference" 54

(iv) Vprašalnik kvalitete glasnega branja" 54

(v) Preizkus bralnega razumevanja" 54

(vi) Test jezikovne zmožnosti" 55

(vii) Test besedne tekočnosti in iskanja rime" 56 (viii) Test glasovnega razločevanja in razčlenjevanja" 56

(ix) Test povedi (preliminarna raziskava)" 57

5.3 Opis spremenljivk! 57

5.4 Postopek dela! 59

(8)

(i) Preliminarna raziskava" 59

(ii) Glavna raziskava" 69

5.5 Uporabljeni statistični postopki! 70

6 R E Z U L T A T I! 72

6.1 Opisne statistike odvisnih spremenljivk! 72

(i) Frekvenčne porazdelitve rezultatov" 74

(ii) Test Stroopove interference (Stroopov test)" 78 (iii) Primerjava srednjih vrednosti pri branju in bralnem razumevanju" 81 6.2 Preverjanje povezanosti in zanesljivosti postavk! 84 6.3 Preverjanje konstruktne veljavnosti testne baterije! 93

1. komponenta — avtomatiziranost branja" 97

2. komponenta — jezikovna zmožnost in tekočnost" 97 3. komponenta — vidno obdelovanje (vidni KRS)" 98 4. komponenta — glasovno zavedanje (artikulacijska zanka)" 99 6.4 Najpomembnejše razločevalne spremenljivke med skupinama! 100

6.5 Končni rezultati! 107

(i) Končna zanesljivost in občutljivost testne baterije" 107 (ii) Razlike med učenci po razredih, spolu in glede na vrsto okolja" 109

7 PREVERJANJE RAZISKOVALNIH PODMEN! 113

7.1 Podmena, ki se nanaša na statistično pomembnost razlik! 114 7.2 Podmene, ki se nanašajo na primerjavo rezultatov obeh skupin! 118 7.3 Podmena, ki se nanaša na razločevalno vrednost spremenljivk! 121

8 R A Z P R A V A! 122

8.1 Latentna struktura primanjkljaja branja! 126

8.2 Diferencialnodiagnostične ugotovitve! 130

(i) Jezikovna zmožnost" 131

(ii) Besedni zaklad oz. mentalni leksikon" 132

(iii) Delovni spomin" 134

(iv) Sklepne ugotovitve" 137

8.3 Normiranje testnih dosežkov! 138

8.4 Napotki za nadaljnje delo! 141

9 S K L E P I! 142

10 L I T E R A T U R A! 144

P R I L O G E! 154

(A) Test povedi! 155

(B) Testna pola (glavna raziskava)! 157

(C) Predloga za testiranje vidnega pomnjenja (glavna raziskava)! 173 (D) Predloge za testiranje Stroopovega testa (glavna raziskava)! 174 (E) Besedili za testiranje glasnega in tihega branja (glavna raziskava)! 177

(9)

Seznam pogosto rabljenih kraUc

ANOVA — analiza variance DRS — dolgoročni spomin DS — delovni spomin

DTB — diferencialnodiagnosGčna testna baterija, (ki je predmet te disertacije) EIS — enakovredni izobrazbeni standard

IQ — inteligentnostni količnik

JZ — jezikovna zmožnost (language faculty, language competence, language acquisiGon device)

KRS — kratkoročni spomin

LAD — mehanizem za usvajanje jezika (language acquisiGon device) LMDR — lažje motnje v duševnem razvoju

MDR — motnje v duševnem razvoju, (kadar je mišljeno splošno in se ne nanaša samo na lažje motnje v duševnem razvoju)

NIS — nižji izobrazbeni standard OŠ — osnovna šola

PPPU — primanjkljaji na posameznih področjih učenja SPPB — speciﬁčni primanjkljaji na področju branja SUT — speciﬁčne učne težave

T-‐MBP — Šalijev test motenj branja in pisanja

(10)

(11)

1 U V O D

Branje in pismenost predstavljata osnovno sredstvo pri učenju in izobraževanju, okrnjeno pridobivanje veščine branja oz. primanjkljaji na področju branja zato močno vplivajo na doseganje učnih ciljev. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami uvršča učence s specifičnimi (razvojnimi) primanjkljaji na področju branja¹ (SPPB) v skupino učencev s (speciﬁčnimi) primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU), ki se izobražujejo v osnovnih šolah z enakovrednim izobrazbenim standardom (EIS), ki izvajajo program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Da bi lahko ostali v tem učnem okolju, potrebujejo več pomoči, prilagoditve pri poučevanju, prilagoditve izvajanja pouka, prilagoditve pri preverjanju znanja ipd. Za napredek takih učencev sta ključna prepoznavanje njihovih težav ter vloga specialnega in rehabilitacijsko pedagoškega ocenjevanja s sooblikovanjem ustrezne pomoči. Vsak otrok za učenje branja potrebuje dobro razvite zmožnosO razumevanja in uporabe jezika, glasovnega zavedanja, slušnega razlikovanja, sposobnost vidnega razlikovanja in prepoznavanja graﬁčnih simbolov, primeren besedni zaklad. Vse našteto se povezuje z neokrnjeno jezikovno zmožnostjo. Težko je doreči, kje je meja med kogniOvnimi procesi in jezikovno zmožnostjo, saj sta obe zmožnosO — kogniOvna in jezikovna — medsebojno prepleteni.

Učenje branja sodi med najvišje in najbolj zapletene spoznavne procese, saj zahteva povezovanje učenja, mišljenja, pomnjenja in pozornosO. Izoblikovanje veščine branja oz. t. i. avtomaOziranost branja je rezultat treninga.

Namen diferencialnodiagnosGčne testne baterije (DTB), ki je predmet te raziskave, ni le diferencialnodiagnosOčni, ampak diagnosOčni in kriterijski. Na podlagi podtestnih rezultatov omogoča ocenjevanje speciﬁčnih spretnosO, potrebnih za izvajanje določene naloge, ki pokažejo, kaj otrok lahko naredi in katere veščine mora še pridobiO ali izboljšaO. Razlikovanje SPPB in branja otrok z lažjimi motnjami v duševnem razvoju (LMDR), ki se večinoma izobražujejo na osnovnih šolah s prilagojenim programom in nižjim izobrazbenim standardom (NIS), skupaj s kriterijskimi vrednostmi, ki jih test ponuja, predstavljajo dragocene informacije pri načrtovanju učne pomoči.

SPPB so v prvih leOh speciﬁčni, saj se vežejo le na eno učno področje (branje), dokler je branje edini cilj te akOvnosO. Kakor hitro postane branje sredstvo učenja, težave pri branju generalizirajo na vsa Osta učna področja, kjer si otrok z branjem pridobiva znanje (Jelenc, 2000, str. 68). Po podatkih v LyyOnen in Erskine (2006) je

1 Novejši opisni izraz speciﬁčni primanjkljaji na področju branja je sopomenski starejšemu opisnemu izrazu speciﬁčne motnje branja, ki je naveden v naslovu, v nadaljevanju bomo uporabljali novejši izraz.

(12)

pogostost pojavljanja SPPB odvisna od ortografske narave jezika. V jezikih z regularno ortograﬁjo (sem sodi tudi slovenščina) se pojavi pri 3—6 odstotkih otrok, pri jezikih z manj regularno ortograﬁjo (npr. angleškem) pa pri 10—17,5 odstotkih otrok in predstavlja spodnji rep normalne distribucije bralne veščine v populaciji (Shaywitz in Shaywitz, 2005, str. 1301).

TeoreOčni del (2. poglavje) smo razdelili na pet tematskih sklopov, v katerih prikazujemo psihološka ter specialno in rehabilitacijsko pedagoška spoznanja o branju, usvajanju veščine branja in opredelitvi primanjkljajev; psihološka in nevroznastvena spoznanja o sodelujočih spoznavnih procesih, zlasO vlogi delovnega spomina, nevrološki podlagi procesov in primanjkljajev ter spoznanja o jezikovni zmožnosO, kot jo opredeljujejo sodobne jezikoslovne teorije jezika.

Na začetku raziskave smo opredelili raziskovalne cilje (3. poglavje) in postavili raziskovalne podmene (4. poglavje).

V poglavjih o metodah (5. poglavje) in rezultaOh (6. poglavje) predstavljamo vse v dveh raziskavah uporabljane metodološke pristope in dobljene rezultate, katerih osrednji namen je bila validacijska študija pripravljenega diferencialnodiagnosOčnega instrumenta (DTB). Na koncu iz rezultatov povzamemo izračune, ki se nanašajo na preverjanje raziskovalnih podmen (7. poglavje). Vsebinske razlage rezultatov razvijamo sproO, na ta način ponujamo sklepe, do katerih nas vodijo opisne staOsOke, frekvenčne porazdelitve, analiza povezav med spremenljivkami, obe analizi glavnih komponent in diskriminantna analiza, ki jih pri preverjanju podmen povzamemo in razširimo v skladu s spoznanji, ki jih prinašajo potrditve oz. zavrnitve podmen.

V razpravi (8. poglavje) s povezovanjem teoreOčnih izhodišč, opisanih v 2.

poglavju, z dobljenimi rezultaO in njihovimi vsebinskimi razlagami iz 5., 6. in 7. poglavja predstavimo latentno strukturo obeh primanjkljajev. Opredelimo diferencialno-‐

diagnosOčno vrednost testne baterije in predstavimo model, s katerim lahko opišemo razlike med dosežki v proučevani skupini otrok. Na koncu podamo standardizirane vrednosO za diferencialnodiagnosOčno uporabo proučene diferencialnodiagnosOčne testne baterije (DTB). Z napotki za nadaljnje delo skušamo prikazaO nekaj smernic, s pomočjo katerih bi instrument lahko še izboljšali, poudarimo njegove pridobitve ter skupaj s spoznanji, ki izhajajo iz vsebinskih interpretacij rezultatov, opredelimo prispevek k specialni in rehabilitacijsko pedagoški teoriji.

(13)

2 T E O R E T I Č N A I Z H O D I Š Č A

-‐ psihološke teorije o poteku usvajanja branja -‐ opismenjevanje v devetletni osnovni šoli -‐ opredelitve primanjkljajev na področju branja -‐ kogniGvnonevroznanstveni vidiki branja -‐ jezikovna zmožnost

Ob spoznanju, da imamo praktično za vsako področje merjenja psihičnih lastnosti (že) na voljo več testov, se upravičeno sprašujemo, zakaj sploh sestavljati nove in nove teste. Razumen odgovor bi bil, da novi testi z novimi raziskovalnimi izsledki vsak dan znova prispevajo k razumevanju proučevanega predmeta (z vidika naše raziskave specifičnih primanjkljajev na področju branja) in spodbujajo nove in učinkovitejše metode merjenja tega večrazsežnostnega konstrukta (Bucik, 1997, str. 153). Ker je namen vsakega testa pripisovanje številk dosežkom na testu, je za oblikovanje učinkovite diagnostično-‐

diferencialnodiagnostične baterije testov pomembno natančno opredeliti predmet merjenja in premišljeno izbrati take naloge, pri katerih lahko na podlagi dosedanjih spoznanj pričakujemo dovolj velike razlike med različnimi predmeti merjenja.

Prva tri podpoglavja teoretičnega dela ponujajo teoretična in praktična spoznanja, s pomočjo katerih z vidika branja opredelimo predmet merjenja (proučevani skupini). Zadnji dve podpoglavji teoretičnega dela se nanašata na spoznanja, ki so nas vodila pri izbiri nalog in pri katerih lahko pričakujemo dovolj jasne razlike med dosežki obeh proučevanih skupin.

2.1 Psihološke teorije o poteku usvajanja branja

Teorije o poteku usvajanja branja so večinoma modularne, saj proces usvajanja branja razdelijo na več stopenj (modulov), ki jih povezujejo v model. V slovenski strokovni literaturi jih podrobno opisujejo npr. Pečjak (1999), Pečjak in Gradišar (2002, 2012) ter Jurišič (2001). Modele usvajanja branja opisujeta Pečjak in Gradišar (2012) kot razlago “poteka razvoja bralnih veščin od začetnega obdobja do obdobja zrelega bralca”

(str. 65). Glede na njihov namen jih lahko razdelimo na klinično-‐razvojne in pedagoško-‐

razvojne. Model Frithove (1986) je sicer klinično-‐razvojni model, ki pokriva le obdobje zgodnjega branja, zato ni najbolj primeren za starejše učence. Novejši, klinično-‐razvojni model Ehrijeve (1999) v svoji osnovi izhaja iz Frithinega. Model Challove (1983) je sicer razvojni model, vendar ni bil oblikovan za namen diferencialnega diagnosOciranja med

(14)

učenci s SPPB in učenci z LMDR; enako velja tudi za Sternbergov in Spear -‐ Swerlingin model (1998) ter model Gilleta, Templa, Crawforda in Cooneya (2003), ki razlikujeta pričakovan razvoj in speciﬁčne primanjkljaje branja, ter sta s tega vidika predvsem razvojno-‐pedagoška modela. Vsi omenjeni modeli so, kljub svoji klinično psihološki eOmologiji, pomembno vplivali na področje izobraževanja.

Učenje branja zajema dva osnovna procesa. Prvi je učenje dekodiranja (pretvarjanje črkovnih nizov v znane besede), drugi je učenje razumevanja prebranega.

Pri tem učenci uporabljajo različne strategije prepoznavanja: dekodiranje, analogije z znanimi besedami, predvidevanje glede na sobesedilo, uporaba spomina (Ehri, 2002). V procesu dekodiranja se odvijajo dvojni procesi. Prvi so usmerjeni k besedi (word aWack skills) ter zajemajo prepoznavanje črk, glasovno zavedanje, ki zajema glasovno razločevanje in razčlenjevanje, povezovanje glasov in zlogov, iskanje analogij ter zveze grafem-‐fonem; drugi so usmerjeni k prepoznavi besede (word recogniGon skills) in zajemajo prepoznavanje besed ter rabo vidnega spomina (Reid, 2003, str. 23).

Na sposobnost dekodiranja vplivajo številne spretnosti in sposobnosti, najpomembnejši sta gotovo sposobnost vidnega in slušnega razločevanja (vizuelne in auditivne diskriminacije). Na proces razumevanja pri branju vplivajo predvsem sposobnosti višje ravni, kot so npr.: obseg besednega zaklada, kratkoročni spomin, skladenjska integracija, sposobnost zaključevanja in druge (Pečjak, 2003, str. 26).

Zavedanje glasov (fonemsko — phoneme awarness) v najožjem smislu zajema glasovno razločevanje in razčlenjevanje. Glasovno razločevanje (fonemska diskriminacija) opišemo kot sposobnost razlikovanja posameznih glasov med sabo, t. i. zavest, da sta dva glasova medsebojno različna in ne le dve inačici istega glasu, ter hkrati zavedanje, da je isti glas isti tudi v različnih položajih, npr. /s/ v ‘čas’ in v ‘sok’ (McKenna in Stahl, 2001).

Glasovno razčlenjevanje (fonemska segmentacija, fonemska analiza) je sposobnost ločevanja (segmentiranja) besede na posamezne glasove (foneme), nasprotni pojem je glasovno povezovanje (fonemska sinteza), ki pomeni povezovanje glasov v zlog in zlogov v besedo. Glasovno zavedanje deluje tudi brez ozvočenja besede.

Glasovno zavedanje (fonološko — phonological awarness) k zavedanju glasov prišteva tudi slušno razločevanje in razčlenjevanje, prepoznavanje rime, prepoznavanje prvih, zadnjih in vmesnih glasov besede, odstranjevanje glasov, dodajanje glasov (McKenna in Stahl, 2001). Slušno razločevanje predstavlja analizo slišane oz. izgovorjene glasovne verige, slušno razčlenjevanje predstavlja razčlenjevanje le-‐te na glasove ali zloge.

Razčlenjevanje na glasove imenujemo glaskovanje, na zloge pa zlogovanje.

(15)

Tabela 2.1.

Primerjava bralnih stopenj nekaterih modelov učenja branja glede na starost

Starost Frith (1986) Ehri (1999) Chall (1983) Sternberg in Spear -‐

Swerling (1996) Gilete idr. (2003) 2

logografska ali slikovna stopnja (globalno branje ali slikovno

prepoznavanje pogosOh besed)

predalfabetska ali predabecedna stopnja (brez zavedanja, da črke v besedah

predstavljajo glasove, negrafemske strategije, pomen prepoznava po slikovnem sotvarju)

predbralno obdobje (vidno in slušno zaznavanje, glasovno razločevanje in razčlenjevanje)

vidni ključ prepoznavanja (globalno branje)

porajajoča se pismenost 3

porajajoča se pismenost 4 logografska ali

slikovna stopnja (globalno branje ali slikovno

porajajoča se pismenost

5

predbralno obdobje (vidno in slušno zaznavanje, glasovno razločevanje in

razčlenjevanje) občasna uporaba glasovnega ključa

prepoznavanja začetno branje (globalno branje in zveza črka-‐glas) 6

predstavljajo glasove, negrafemske strategije, pomen prepoznava po

slikovnem sotvarju) obdobje začetnega branja

(asocia>vna zveza črka-‐glas)

kontrolirana uporaba glasovnega ključa (glaskovanje, črkovanje)

začetno branje (globalno branje in zveza črka-‐glas)

7

delno abecedna stopnja

obdobje začetnega branja

(asocia>vna zveza črka-‐glas)

avtomaOzirano prepoznavanje besed

tekoče branje (samostojno branje slikanic in začetnih beril) 8 alfabetska ali

abecedna stopnja (asocia>vna zveza črka-‐glas)

popolna abecedna

stopnja stopnja utrjevanja spretnosO branja (utrjevanje tehnike)

avtomaOzirano prepoznavanje besed

tekoče branje (samostojno branje slikanic in začetnih beril) 9

alfabetska ali abecedna stopnja (asocia>vna zveza

črka-‐glas) utrjena abecedna stopnja

stopnja utrjevanja spretnosO branja (utrjevanje tehnike)

strateško branje (ru>nska uporaba strategij pri razumevanju prebranega)

branje za razvedrilo in branje za učenje 10—14

ortografska ali pravopisna stopnja (urjenje in avtoma>zacija tehnike branja)

avtomaOzirana

abecedna stopnja branje za učenje strateško branje (ru>nska uporaba strategij pri razumevanju prebranega)

branje za razvedrilo in branje za učenje

14—18

večstranski pogled na prebrano

(sprejemanje, presojanje, preverjanje)

strateško branje (ru>nska uporaba strategij pri razumevanju prebranega)

branje za razvedrilo in branje za učenje

po 18 konstrukcija in

rekonstrukcija

učinkovito branje odraslih

zrelo in kriOčno branje

Primerjava teorij bralnega razvoja (tabela 2.1) kaže, da otroci nekako do 10. leta usvajajo tehniko branja², kar je t. i. faza opismenjevanja v ožjem pomenu, nato nastopi obdobje uporabe branja za učenje, ki po 18. letu vodi v zrelo in kriOčno branje, kar skupaj z razvojem metakogniOvnih sposobnosO predstavlja fazo opismenjevanja v širšem pomenu. Njen začetek postavljamo v čas med 8. in 10. letom, zato je meja v tabeli označena črtkano.

Novejše pedagoško-‐razvojne teorije obdobje avtomaOziranega, tekočega branja napovedujejo tri leta prej kot klinično-‐razvojne, saj dandanes veliko otrok ob vstopu v osnovno šolo že bere. Klinično-‐razvojni model pri otroku, ki do določene starosO ne doseže navedene stopnje razvoja branja, predvideva primanjkljaj; pedagoško-‐razvojni modeli se bolj nanašajo na cilje opismenjevanja v pedagoškem procesu.

Thomson (2009) ugotavlja, da se “pri opisovanju razvoja sposobnosO in veščin (tudi branja) radi zgledujemo po Piagetu, ki otrokov razvoj opisuje z vidika razvoja

2 Usvajanje tehnike branja vključuje razvijanje zgodnih (pred)bralnih sposobnosO, urjenje tehnike (povezovanje v zloge, povezovanje zlogov) in avtomaOzacijo tehnike branja.

(16)

sposobnosO in veščin, ki jih otrok določene starosO razvija, ter pri tem prehaja od enostavnejših k bolj zapletenim strategijam. Razvoj branja tako opisujemo kot proces, sestavljen iz več stopenj, ki si sledijo v hierarhičnem zaporedju” (str. 159). Navedene teorije jih razdelijo na 3 do 6 stopenj. Učenci s primanjkljaji na področju branja imajo največje težave na zgodnjih stopnjah, ki jih učenci brez primanjkljajev usvojijo do 10.

leta starosO. Z (diferencialno)diagnosOčnega vidika ocenjevanja branja so pomembne stopnje, ki jih otroci usvojijo do 14. leta starosO, nekako do konca osnovne šole.

Frithin model je bil v svoji osnovni obliki objavljen že leta 1986, vendar je bil kasneje dopolnjen. Po Frithinem modelu otrok na prvi, slikovni stopnji, ki traja od 5. do 7. leta starosO, slikovno — globalno prepoznava besede, ki jih pogosto vidi. Drugo, abecedno stopnjo, ki traja od 7. do 9. leta starosO, Ehri (1999) razdeli na šOri podstopnje: (i) predabecedna stopnja ima v prepoznavanju besed še značilnosO slikovne stopnje; (ii) na delno abecedni podstopnji otrok prepoznava besede s pomočjo poznavanja nekaterih črk, zlasO prvih in zadnjih; (iii) na popolni abecedni podstopnji ugotovi, da lahko s črkovno-‐glasovnim povezovanjem ozvoči napisano besedo; (iv) na utrjeni abecedni podstopnji otrok prebrano zvočno sliko brez težav povezuje tudi s pomenom. Tretja, pravopisna stopnja, ki traja do 14. leta, vključuje avtomaOzacijo zveze črka-‐glas in razvoj sposobnosO pisanja — pretvarjanja zvočne slike v pisano besedo.

Hitrost učenja branja ni pri vseh otrocih enaka, kar štejemo za slabost večstopenjskih modelov (Snowling, 2000, str. 66).

Kot opisuje Pečjak (1993, str. 11—19; 1999, str. 23—37) je branje visoko organizirana dejavnost in akOvnost možganov, učenje branja pa ena izmed speciﬁčnih oblik učenja, pri kateri igrajo pomembno vlogo otrokove intelektualne sposobnosO, ki po mnenju večine avtorjev izraziteje vplivajo na bralno uspešnost med nadaljnjim šolanjem. Ob koncu prvega razreda naj bi koeﬁcient povezanosO med bralno uspešnostjo in inteligentnostjo znašal 0,35, ob koncu šestega razreda 0,60, na srednji šoli pa že 0,80. Ker je učenje branja na začetnih stopnjah odvisno predvsem od sposobnosO dekodiranja, ki zahteva veliko urjenja in vaje, ga na začetni stopnji obravnavamo kot usvajanje veščine. Hitrost učenja začetnega branja je tako odvisna od kogniOvnih, zlasO intelektualnih dejavnikov in količine urjenja.

Chall (1983) poleg petih stopenj navaja še šesto, t. i. predstopnjo, ki je za razvoj bralnih sposobnosti zelo pomembna. Predbralno obdobje (P-‐stopnja) predstavlja pripravo na branje in zajema razvijanje metajezikovnega zavedanja ter vidnega in slušnega razločevanja. 1. stopnja predstavlja stopnjo dekodiranja in zajema usvojitev vseh črk in glasov maternega jezika. Na 2. stopnji otrok utrjuje spretnost branja, prepoznava črke in

(17)

tudi že besede. Do sredine te stopnje bere le glasno, od tam dalje pa predvsem tiho. Ko avtomatizira tehniko branja in začne brati tiho, se poveča hitrost branja, zato se pozornost lahko preusmeri k razumevanju besedila. Na 3. stopnji razvija branje za učenje, prebrano gradivo postane vir informacij, branje postane eno izmed temeljnih sredstev za pridobivanje znanja. V prvi polovici te stopnje je razvoj egocentričen – otrok presoja informacije le z vidika avtorja, v drugi polovici se približa branju odraslega govorca, zna vzpostaviti kritični odnos do prebranega, analizirati in sintetizirati prebrano.

Nekoliko mlajša razvrsOtev Sternberga in Spear -‐ Swerling (1998) prve šOri stopnje opredeli podobno kot Ehrijina razvrsOtev, in sicer kot postopen prehod od globalnega branja (vidni ključ prepoznavanja besed) k avtomaOziranemu (glasovnemu) ključu prepoznavanja besed, ki ga dopolnjuje z različnimi stopnjami primanjkljajev branja glede na to, na kateri stopnji se je učenje branja ustavilo. Na 1. stopnji otrok prepoznava besede globalno, po vidnem ključu — branje, ki ostane na tej stopnji, je neabecedno oz. nealfabetsko. Z začetkom razvoja glasovnega zavedanja na 2. stopnji spoznava nekatere zveze med črkami in glasovi. Branje, ki ostane na tej stopnji, je kompenzatorno — saj bralec ugiba pomene besed na podlagi prvih ali zadnjih črk in si še vedno pomaga (kompenzira) z globalnim prepoznavanjem. 3. stopnjo doseže, ko pozna vse črkovno-‐glasovne zveze. Vsako črko najprej dekodira kontrolirano, samo zase in jo šele nato poveže s prejšnjo. Pri okornem branju, ki ga spremlja slabo besedno razumevanje prebranega, si pomaga s Ohim glaskovanjem in črkovanjem, t. i.

subvokalizacijo — branje, ki ostane na tej stopnji, je zaGkajoče oz. neavtomaGzirano.

Utrjevanje dekodiranja sproži hipno prepoznavanje čedalje večjih sklopov črk in zlogov, subvokalizacija izgine, kar odpre pot hitrejšemu avtomaOziranemu prepoznavanju na 4.

stopnji. Branje, ki ostane na tej stopnji, je neučinkovito oz. subopGmalno, ker še ni strateško in nima dobro razviOh strategij bralnega razumevanja. Z usvajanjem strategij bralnega razumevanja doseže 5. stopnjo. Šele ruOnska uporaba strategij vodi na 6.

stopnjo, k učinkovitemu branju odraslih (Pečjak in Gradišar, 2002; McKenna in Stahl, 2009).

Novejši ravnotežni model (Robertson in Bakker, 2002) predpostavlja, da morata biO za tekoče branje izpolnjena dva pogoja: percepOvni pogoj (tekoče prepoznavanje besed, ki vodi v avtomaOzacijo in s tem čim manj obremenjuje pozornost) in pogoj jezikovnega izkustva (prepoznavanje skladenjskih zgradb in število besed, ki jih bralec prebere avtomaOčno). Domnevata, da branje poganja jezikovno izkustvo in je tako vezano na obdelovanje v levi možganski polobli.

(18)

Bakker (1990) na podlagi nevropsiholoških študij speciﬁčnih primanjkljajev na področju branja ugotavlja, da v razvoju branja najprej sodeluje desna možganska polobla, ko je učenje branja usmerjeno v razvijanje zaznavnih sposobnosO, šele nato se z vključevanjem jezikovnega izkustva v proces vključi leva možganska polobla. Otroci, ki v procesu razvoja branja funkcije branja ne prepusOjo levi možganski polobli, ostanejo počasni netekoči bralci (P-‐dislekGki). Otroci, ki v procesu branja prehitro prepusOjo funkcijo branja levi možganski polobli, berejo hitro, vendar naredijo veliko napak in izpuščajo podrobnosO (L-‐dislekGki), kar vodi v pomanjkljivo bralno razumevanje.

Cilj razvoja branja je branje z razumevanjem. Izurjena tehnika branja in preusmeritev pozornosO s tehnike na vsebino je šele prvi pogoj za bralno razumevanje.

Dejavnike bralnega razumevanja Lipec Stopar (2005) razdeli v šest sklopov:

i. kogniOvni dejavniki (inteligentnost, delovni spomin, sklepanje in povezovanje);

ii. jezikovni dejavniki (fonološko obdelovanje, besedni zaklad);

iii. čustveni oz. ‘afekOvni’ dejavniki (namen branja in interes za branje);

iv.dejavniki branja (hitrost in natančnost dekodiranja, metakognicija, razumevanje besed);

v. drugi dejavniki (vizualno procesiranje, edukacijski dejavniki);

vi. poznavanje zgradbe besedila (opisi, primeri, zaporedja, dokazi in mnenja funkcionalna zgradba).

V prvem podpoglavju so bili predstavljeni pogledi, kako teoreOčni modeli opisujejo normalen potek usvajanja branja v obdobju od vstopa v osnovno šolo do konca srednje šole (tabela 1). Z vidika diagnosOke primanjkljajev na področju branja v obdobju drugega triletja je pomembno predvsem, kako učinkovito in do katere mere je otrok usvojil predhodne stopnje bralnega razvoja (črtkano označena meja v tabeli 1). V drugem podpoglavju opisane stopnje povezujemo s cilji, zapisanimi v Učnem načrtu za slovenščino, torej s pričakovanji od otroka v realnem času in prostoru.

2.2 Opismenjevanje v devetletni osnovni šoli

Številni izobraževalni sistemi, med njimi tudi naš, umeščajo sodobni bralni pouk v t. i. komunikacijski model opismenjevanja, ki pojmuje branje kot eno od šOrih temeljnih jezikovnih komunikacijskih dejavnosO — poslušanja, govorjenja, pisanja in branja s ciljem učinkovite komunikacije otroka z okoljem, v katerem živi (Pečjak, 1999, str. 7;

Pečjak in Gradišar, 2002, str. 9, 2012, str. 58).

(19)

Podobno, kot je bilo predstavljeno v podpoglavju 2.1 o psiholoških teorijah o učenju branja, je po zadnjem veljavnem Učnem načrtu za slovenščino, ki so ga pripravili Poznanovič Jezeršek s sodl. (2011), celotno prvo triletje tudi v našem učnem načrtu namenjeno razvijanju avtomaOziranosO bralne tehnike ali drugače rečeno: izdelavi orodja, ki ga bo otrok potreboval ves čas nadaljnjega izobraževanja. Pečjak in Gradišar (2002) ugotavljata, da se v njem zapisana zahtevnost ciljev zvišuje — od pridobivanja in razvijanja osnovne spretnosO (tehnike) branja v prvem triletju do branja za učenje in sposobnosO kriOčnega branja v višjih razredih osnovne šole (str. 46—47).

Učni načrt devetletke (Poznanovič Jezeršek idr., 2011) je zasnovan tako, da so osrednji cilji prve triade devetletke:

• “sistemaGčno razvijanje predopismenjevalne zmožnosG” (vidno razločevanje, slušno razločevanje in razčlenjevanje, orientacija na telesu, v prostoru in na papirju, pravilna drža telesa in pisala ipd.);

• “sistemaGčno razvijanje tehnike branja in pisanja” (učenje branja in pisanja, predvsem z vidika učenja dekodiranja in avtomaOzacije);

• “sistemaGčno razvijanje branja z razumevanjem in pisanjem preprosGh besedil”.

Z učenjem branja in pisanja otrok v tem obdobju prav tako razvija temelje metajezikovnega zavedanja — sposobnosti zavedanja jezikovnih struktur (besed, glasov).

V prvem triletju učenci sprva spontano in prek igre, nato tudi vodeno in sistemaOčno vstopajo v samostojno branje in pisanje. V drugem triletju učenci že poslušajo, berejo in vrednoOjo svoji starosO ustrezna umetnostna in neumetnostna besedila (Pečjak in Gradišar, 2002). Na prehodu iz prvega v drugo triletje devetletke naj bi učenci že obvladali tehniko branja in preusmerili svojo pozornost na bralno razumevanje. Kot je v prvih leOh učenja branja v ospredju tehnika branja, postane v višjih razredih pomembnejša bralna učinkovitost, ki je odvisna od usvojene stopnje tehnike branja in hkraO nujna za uspešno napredovanje v šoli. Pečjak in Gradišar (2012) opisujeta, da so “študije bralne učinkovitosO prišle do ugotovitev, da so mlajši in slabši bralci bolj kot na razumevanje besedila pozorni na branje kot proces dekodiranja (torej tehniko branja), zato se posledično manj zavedajo procesov, pomembnih za razumevanje besedila” (str. 16).

Če v Učnem načrtu zapisane cilje povežemo z modeli teorij učenja branja, po prvi triadi nastopi faza opismenjevanja v širšem pomenu, ko mora učenec bralne veščine uporabiO v funkciji učenja, tj. pridobivanja novega znanja. Cilji drugega in tretjega triletja so vezani na uporabo novo pridobljene veščine pri učenju in sporazumevanju z okoljem,

(20)

torej učenje oz. uporabo branja za učenje. V Učnem načrtu za slovenščino (Poznanovič Jezeršek idr., 2011) so cilji opredeljeni kot:

• “razvijanje zmožnosG dopisovanja”;

• “razvijanje zmožnosG kriGčnega sprejemanja in tvorjenja enogovornih neumetnostnih besedil”;

• “razvijanje zmožnosG selekGvnega branja”;

• “razvijanje zmožnosG izpolnjevanja obrazcev”.

Cilje drugega in tretjega triletja lahko strnemo v razvijanje funkcionalne pismenosO in razvijanje pravopisne zmožnosO. Razvijanje metajezikovnih zmožnosG se v tem obdobju izraža skozi usvajanje načel, strategij, meril in značilnosO uspešnega sporazumevanja in vrednotenja besedil.

Proučevanje problemov, ki se pojavljajo pri učencih s povečanim tveganjem za neuspešnost pri doseganju učnih ciljev na prehodu iz razredne na predmetno stopnjo (Magajna in Gradišar, 2002), je pokazalo, da so ^besednesposobnosO, stopnja bralnega razumevanja in branja za učenje ter bralna moOvacija pomembni dejavniki, ki v tem kriOčnem obdobju povečujejo neuspešnost ali pa delujejo varovalno, ker spodbujajo razvoj kompenzatornih mehanizmov.

Branje na predmetni stopnji (Pečjak in Gradišar, 2012, str. 76, 78) je vedno bolj povezano z učenjem in učnim uspehom. Tako branje ni vedno povezano z ugodnimi izkušnjami, saj je branje za učenje naporna dejavnost, v katero je potrebno vložiO veliko truda. Uspešne izkušnje so zlasO pomembne v obdobju odraščanja, ko postanejo mladi vedno bolj občutljivi in ranljivi. Neuspeh (pri branju na predmetni stopnji) ne pomeni samo slabe ocene in neznanja, še bolj pomembno je, da izgubijo ugled med svojimi vrstniki.

Možen sklep ob koncu drugega podpoglavja je, da sta učinkovita diagnosOka in diferencialna diagnosOka primanjkljajev na področju branja na začetku druge triade pomembna, ker neprestano zaostajanje za vrstniki, (pre)pogosO neuspehi pri šolskih nalogah in slabe ocene pri otroku niso najboljša popotnica za oblikovanje stabilne in odgovorne osebnosO mladostnika, ki v drugi triadi vstopa v puberteto, torej čas, ko je osebnostni razvoj najbolj občutljiv in ranljiv. V tem obdobju postaja diferencialno-‐

diagnosOčno pomembno vprašanje, kateri otrok bo na podlagi stopnje izurjenosO tehnike branja in s pomočjo učinkovito razviOh kogniOvnih mehanizmov uspešno sledil ciljem pouka na predmetni stopnji in kateri ne.

(21)

2.3 Opredelitve primanjkljajev na področju branja (in pisanja)

‘Primanjkljaji na področju branja in pisanja’ so dobili v slovenščini v zadnjih 50 leOh zelo veliko različnih poimenovanj. V sedemdeseOh in osemdeseOh leOh prejšnjega stoletja se je za opis teh težav uporabljal izraz ‘legastenija’, ki je izhajal z nemškega govornega področja. Šali (1975) v svojem pionirskem delu na področju diagnosOke primanjkljajev branja in pisanja z naslovom Motnje v branju in pisanju še vedno uporablja izraz legastenija, čeprav se je v kasnejših delih (npr. Bitenc, 2001; Jelenc, 1994;

Kališnik, 2007; Soršak, 2003; Tavzes, 2002; Žerdin, 1990) poleg tujke disleksija, verjetno prav pod vplivom njegove monograﬁje, uporabljal izraz (speciﬁčne, razvojne)³ motnje branja in pisanja. Tujka disleksija je obrazložena v Velikem slovarju tujk (Tavzes, 2002) in Slovenskem medicinskem slovarju (Kališnik, 2007); ker v slovenščini še ni dosegla statusa izposojenke, je v Slovenskem pravopisu (2009) ni.

‘Specifične bralno-‐napisovalne težave’ predstavljajo blažjo obliko, ki je še ne obravnavamo kot primanjkljaj, in se kažejo kot težave pri branju (disleksija), pri pisanju (disgrafija), motnje v pravopisu (disortografija). Za otroke, ki imajo težjo obliko bralno-‐napisovalnih težav, se pri nas v šolski zakonodaji od leta 2000 dalje uporablja izraz ‘učenci s primanjkljaji na področju branja in pisanja’ (Peklaj, 2012, str. 34). Tujka disleksija se uporablja različno široko: v ožjem pomenu predstavlja primanjkljaj, omejen zgolj na branje, v širšem pomenu pokriva vse tri oblike težav ali primanjkljajev. V zadnjem desetletju se v širši rabi (tudi na področjih nejezikoslovnih ved) namesto izraza

‘motnja’ raje uporablja izraz ‘primanjkljaj’.

(i) Speciﬁčni primanjkljaji na področju branja (SPPB)

Tujka disleksija je sestavljenka, ki izhaja iz stare grščine in pomeni težave z besedami⁴. Obstoječe opredelitve SPPB lahko razdelimo v šOri skupine (Reid, 2003):

i. Opisne opredelitve so navadno podrobni opisi težav, ki se pojavljajo pri osebah s SPPB. Taka je npr. opredelitev Britanske zveze za disleksijo, ki SPPB opisuje kot trajno zvezo nezmožnosO in težav, ki prizadenejo enega ali več področij branja, črkovanja in

3 Motnje branja in pisanja se namreč lahko pojavijo tudi kot posledica možganske poškodbe.

4 Sestavljena je iz predpone ‘δυσ’— nekaj neugodnega in iz podstave ‘λέξισ‘ — beseda (Dokler, 1999). Zveza z branjem je povezana s spremembo pomena sorodnega glagola ‘λέγω‘ — govorim, ki je v laOnščini kot ‘lego, legi, lectum’ poleg pomena ‘izbiraO’ dobil tudi pomen ‘braO’.