UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Anja Skumavc
UPORABA INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE PRI POUKU SLOVENŠČINE V PRVEM
IN DRUGEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Anja Skumavc
UPORABA INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE PRI POUKU SLOVENŠČINE V PRVEM
IN DRUGEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Tomaž Petek
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorju dr. Tomažu Petku za strokovno pomoč in usmerjanje pri nastajanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi vsem ravnateljem, ki so mi omogočili raziskovanje, in učiteljem, ki so si vzeli čas za pogovor z menoj.
Domačim pa se zahvaljujem za vso spodbudo in moralno podporo ves čas študija ter med nastajanjem magistrskega dela.
IZVLEČEK
Z razvojem informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) se je začel spreminjati tudi sistem vzgoje in izobraževanja. IKT prinaša sodobne metode poučevanja in spodbuja aktivne oblike učenja, ki omogočajo interaktivnost, personalizacijo in diferenciacijo. Takšne oblike zahtevajo dobro poznavanje in vključevanje teorij o učenju v pouk. Pomembno je razmisliti, na kakšen način vključiti sodobno tehnologijo v pouk, da bomo z njo učinkoviteje dosegali zastavljene cilje. Tako bodo učenci lahko razvijali spretnosti in kompetence, ki jih od njih zahteva življenje v 21. stoletju. Izobraževalni sistem in učni načrti spodbujajo učitelje k vključevanju IKT v pouk, končno odločitev pa še vedno sprejmejo učitelji, ki so pedagoško in didaktično dobro usposobljeni za svoje področje, vendar potrebujejo strokovno didaktično pomoč za delo z IKT.
Ključni preoblikovalci pedagoške prakse so torej učitelji, ki učencem omogočajo inovativno in spodbudno učno okolje ter večjo dostopnost znanja in spretnosti. Učitelji vse pogosteje sami ustvarjajo tudi e-gradiva, ki v učencih vzbudijo zanimanje in vplivajo na pozornost. Pogoj za uspešen razvoj digitalnih kompetenc je razvita funkcionalna pismenost oz. bralna pismenost.
Razvoj temeljnih in višjih ravni pismenosti lahko učinkovito podpre prav IKT. Pouk slovenščine z uporabo IKT torej ponuja možnosti sistematičnega razvoja digitalnih kompetenc ob razvijanju sporazumevalnih zmožnosti učencev. Še vedno pa so prisotne dileme, kako vključevati IKT, ne da bi pri tem zanemarili glavne cilje pouka slovenščine. Pomembno prelomnico na področju uporabe IKT in razvoja digitalnih kompetenc nedvomno predstavlja obdobje šolanja na daljavo med pandemijo, ki je spremenilo marsikatero stališče. Cilj empiričnega dela je bil pridobiti vpogled v dejansko stanje uporabe IKT pri pouku slovenščine v prvem in drugem triletju osnovne šole. Uporabili smo kvalitativen pristop in deskriptivno metodo. Ugotovili smo, da intervjuvani učitelji uporabljajo sodobno IKT in jo vključujejo v pouk slovenščine, kar potrjuje dejstvo, da večina intervjuvanih učiteljev pri pouku slovenščine uporablja računalnik in drugo tehnologijo vsaj od dva- ali trikrat tedensko. Gre predvsem za frontalno uporabo IKT. Prevladuje uporaba e-gradiv, video- in zvočnih posnetkov kot uvod v nadaljnje aktivnosti ali podpora pri posredovanju učne snovi ter usmerjanju učencev. Redkeje je IKT uporabljena pri samostojnem delu učencev z namenom razvijanja višjih miselnih procesov ali z vidika utrjevanja in preverjanja znanja. Učitelji po večini ne ustvarjajo lastnih e- gradiv, saj so zadovoljni z e-gradivi založb. V večini menijo, da so dovolj usposobljeni za delo z IKT, kljub temu pa si želijo več konkretnih izobraževanj o uporabi IKT-orodij, ki bi jim omogočala doseganje ciljev pouka slovenščine. Želijo si tudi, da bi jih vodstvo dodatno podprlo in spodbudilo. Uporaba IKT je nekoliko pogostejša pri jezikovnem pouku in v drugem triletju.
Na osnovi spoznanj smo oblikovali splošna priporočila za učitelje, ki naj bodo vodilo in spodbuda za vključevanje IKT tudi na netipična področja, kot je pouk slovenščine.
Ključne besede: informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT), pouk slovenščine, osnovna šola, razredni učitelj, učenec, e-gradivo
ABSTRACT
With the development of information and communication technology (ICT), the education and training system also began to change. ICT brings modern teaching methods and encourages active forms of learning, which allow interactivity, personalisation and differentiation. Such forms require good knowledge and the implementation of learning theories into lessons. It is important to consider in what way to implement modern technology into lessons in order to reach the desired goals more effectively. This is the only way pupils will develop skills and competences, which life in the 21st century demands from them. The education system and learning curricula encourage teachers to implement ICT into lessons, but the final decision is still made by teachers, who are pedagogically and didactically well-trained for their field, but need professional didactical assistance for the work with ICT. The key reformers of the pedagogical practice are therefore teachers, who provide pupils with an innovative and encouraging learning environment and greater access to knowledge and skills. With increasing frequency, teachers create their own e-materials, which arouse interest of pupils and influence their attention. Successful development of digital competencies requires developed functional literacy or reading literacy. It is ICT that can effectively support the development of basic and higher levels of literacy. Teaching Slovene using ICT therefore offers possibilities for systematic development of digital competences while developing pupils’ communicational abilities. However, there are still dilemmas about how to implement ICT without neglecting the main goals of teaching Slovene. An important turning point in the field of ICT use and development of digital competences is without doubt the period of distance learning during the pandemic, which has altered many views. The goal of the empirical part was to gain insight into the actual state of ICT use in Slovene lessons in the first and second triad of primary school.
We used a qualitative approach and a descriptive method. We found that teachers use modern ICT and implement it into Slovene lessons, which is proven by the fact that the majority of the interviewed teachers use a computer and other technology to teach Slovene at least two or three times a week. The use of ICT is mostly frontal. The use of e-materials, video and audio recordings as an introduction into further activities or as a support in providing learning materials and guiding pupils prevails. Less frequently, ICT is used in pupils’ independent work in order to develop higher thought processes or from the view of knowledge consolidation and examination. For the most part, teachers do not create their own e-materials, because they are satisfied with e-materials, provided by publishing houses. The majority of them think that they are sufficiently skilled for using ICT in classes, nevertheless, they want more concrete education on the use of ICT tools that would enable them to achieve the goals of teaching Slovene. They also want the leadership to give them additional support and encouragement.
The use of ICT is slightly more frequent in language lessons in the second triad. Based on the findings, we prepared general suggestions for teachers, which shall be a guide and encouragement for the implementation of ICT even in atypical fields, like Slovene lessons.
Keywords: information and communication technology (ICT), Slovene lessons, primary school, class teacher, pupil, e-materials
KAZALO
I UVOD ... 1
II TEORETIČNI DEL ... 4
1 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA ... 4
1.1 Strategije razvoja informacijske družbe v Sloveniji, informacijska pismenost in digitalna kompetenca ... 4
1.2 Informacijsko-komunikacijska tehnologija v izobraževanju ... 5
1.2.1 Informatizacija šolstva ... 5
1.2.2 Spremembe procesov učenja in poučevanja ... 8
1.2.3 Informacijsko-komunikacijska tehnologija in učenje ... 10
1.2.4 Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije v izobraževanju ... 11
1.3 Informacijsko-komunikacijska tehnologija in učitelj ... 17
1.4 Informacijsko-komunikacijska tehnologija in učenec ... 19
1.5 Sredstva informacijsko-komunikacijske tehnologije v šolah... 21
1.5.1 E-gradiva ... 23
1.6 Informacijsko-komunikacijska tehnologija pri pouku med pandemijo ... 25
1.7 Raziskave s področja uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije ... 31
2 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA PRI POUKU SLOVENŠČINE ... 34
2.1 Vloga in položaj slovenščine v vzgojno-izobraževalnem procesu ... 34
2.2 Razširjen koncept pismenosti... 34
2.3 Psihološka perspektiva e-branja/tipkanja ... 35
2.4 Zastopanost informacijsko-komunikacijske tehnologije v učnem načrtu za pouk slovenščine ... 37
2.4.1 Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje ... 38
2.4.2 Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje ... 38
2.5 Načela rabe informacijsko-komunikacijske tehnologije kot integralnega dela pouka slovenščine ... 39
2.6 Informacijsko-komunikacijska tehnologija in jezikovni pouk... 42
2.7 Informacijsko-komunikacijska tehnologija in književni pouk ... 43
2.8 Primeri rabe informacijsko-komunikacijske tehnologije pri pouku slovenščine ... 45
2.9 E-gradiva in aktualna e-okolja za pouk slovenščine ... 46
2.10 Učinki informacijsko-komunikacijske tehnologije na izobraževanje ... 47
III EMPIRIČNI DEL ... 51
3 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 51
3.1 Namen in cilji raziskave ... 51
3.2 Raziskovalna vprašanja ... 52
3.3 Metode in raziskovalni pristop ... 52
3.4 Vzorec ... 52
3.5 Opis postopka zbiranja podatkov ... 52
3.6 Postopek obdelave podatkov ... 52
4 REZULTATI ... 53
5 RAZPRAVA ... 63
6 PRIPOROČILA UČITELJEM ... 72
IV SKLEP ... 74
V VIRI IN LITERATURA ... 78
VI PRILOGE ... 86
KAZALO SLIK
Slika 1: Odločitveno drevo o uporabi tehnologije pri pouku ... 15 Slika 2: SAMR-model uporabe tehnologije ... 16 Slika 3: Okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev ... 18
I UVOD
Informacijsko-komunikacijska tehnologija (v nadaljevanju: IKT) zajema vse tehnologije, ki nam omogočajo iskanje, zbiranje, obdelovanje in shranjevanje podatkov, hkrati pa uporabo in prenos različnih vrst informacij (Rebolj, 2008). Vse večja prisotnost digitalnih tehnologij spreminja vse vidike našega življenja, od načina komuniciranja, dela in preživljanja prostega časa do načina pridobivanja znanja in informacij (DigCompEdu, 2018). Z razvojem tehnologije sta povezana razvoj in obstoj posameznika v sodobni digitalni družbi. Z namenom, da bi se vse generacije enakovredno vključevale v spreminjajočo se družbo, je potrebnih ogromno novih spretnosti in veščin, ki zahtevajo poznavanje IKT oz. digitalno pismenost. Najboljše možnosti za razvoj digitalne pismenosti pa imajo prav otroci in mladostniki, saj so vajeni splošne prisotnosti tehnologije (Digitalna Slovenija 2020, 2016). Otroci in mladostniki odraščajo s tehnologijo, kar pa ne pomeni, da imajo veščine, potrebne za »učinkovito in odgovorno rabo«
(DigCompEdu, 2018, str. 10). Strokovnjaki vidijo rešitev v vključevanju teh veščin in spretnosti v izobraževalni proces. Šolski sistem je torej treba prilagoditi novim generacijam in potrebam digitalne družbe. Za to so potrebne odprte, inovativne šole, inovativni učitelji in ustvarjalni učenci, pripravljeni na celosten razvoj (Digitalna Slovenija 2020, 2016).
Informatizacija slovenskih šol je potekala in še vedno poteka z razvojem strategij, posodabljanjem standardov za IKT v vzgojno-izobraževalnih ustanovah in njihovim opremljanjem, z razvojem in vpeljevanjem sodobnih modelov poučevanja v prakso, izobraževanje in usposabljanje učiteljev ter z vpeljavo IKT na vsa področja izobraževalnih ustanov (tudi administracijo, knjižnice, vodenje šole) (Brečko, Vehovar, 2008). V zadnjem desetletju je potekala vrsta raziskav, ki so proučevale razvoj digitalnih kompetenc učencev in učenje s pomočjo IKT z namenom izboljšanja učenčevega učenja. Vsem je skupno spoznanje, da je IKT lahko »učni in komunikacijski pripomoček«, ki omogoča usvajanje, razumevanje in ustvarjanje vsebin ter uporabo elektronskih vsebin in storitev (Breznik, 2019).
Skladno s tem je treba posodobiti tudi didaktične pripomočke in sredstva. Slovenija je glede opremljenosti z IKT-orodji, kot so interaktivna tabla, projektor, prenosni računalnik, virtualna okolja in dostop do spleta, na ravni najrazvitejših držav (Zakrajšek, 2016). Z inovativnimi učnimi pristopi je treba v čim večji meri izkoristiti možnosti, ki nam jih IKT ponuja na področju poučevanja in učenja (Digitalna Slovenija 2020, 2016). Vključevanje IKT v proces poučevanja in učenja pa je smiselno le ob upoštevanju vpliva, ki ga ima IKT na učenje, in s poznavanjem kognitivnih procesov (Rugelj, 2007). Smiselno vključevanje IKT lahko učencem pomaga pri kognitivnem razumevanju informacij, ne da obremeni njihov spoznavni sistem, a vseeno podpira generativno procesiranje (Flogie, Aberšek, 2019).
Digitalna pismenost je del učnih načrtov osnovnih in srednjih šol. Pri pouku slovenščine se povezuje z razvijanjem sporazumevalne zmožnosti – zmožnosti sprejemanja (poslušanja/
gledanja in branja) in tvorjenja (govorjenja, pisanja) raznih besedil. Vključuje zavestno in kritično rabo IKT pri opravljanju šolskih in zunajšolskih obveznosti. Učenci lahko z uporabo IKT ob sistematičnem razvijanju sporazumevalnih zmožnosti pridobivajo tudi znanje za
sprejemanje, tvorjenje, razumevanje, doživljanje in vrednotenje besedil v vseh »dolgoročno nepredvidljivih medijih in oblikah«, ki jih prinaša digitalna doba (Program osnovna šola.
Slovenščina. Učni načrt, 2018, str. 6). Sodobna IKT torej pri pouku slovenščine omogoča povsem nove oblike in metode dela, pripravo in prilagajanje gradiv za doseganje zastavljenih ciljev, hkrati pa učence motivira in jih vodi k hitrejšemu in h kakovostnejšemu pridobivanju novih znanj. Lahko je zelo učinkovita pri razvijanju kritičnega mišljenja, ustvarjalnosti in inovativnosti (prav tam). Strokovnjaki priporočajo pristope, ki zahtevajo aktivnega učenca, kot so problemsko učenje, raziskovalni pouk, sodelovalno in spletno učenje, kombinirano učenje, obrnjeno učenje, vključevanje elementov igre in upoštevanje načel formativnega spremljanja (Lipovec, Krašna, Pesek, 2019).
Če želimo doseči, da IKT v pouk ne bo vključena zgolj kot pripomoček, popestritev ali nagrada, bosta morali didaktika jezika in didaktika književnosti pri tem upoštevati multidisciplinarnost.
Na osnovi izsledkov različnih ved lahko načrtujemo in spodbujamo sistematično ter osmišljeno rabo IKT pri pouku (Žveglič, 2012). IKT se vsekakor lahko uvede tudi na netipična področja, kot je slovenščina, če pri tem sodelujejo strokovnjaki različnih področij (Stramljič Breznik, 2019).
Tudi M. Corner (2001, v Rebolj, 2008) opomni, da uvajanje tehnologije ne pomeni vnašanja nečesa, kar naj bi v organizaciji, kot je šola, manjkalo, ampak okrepitev že obstoječega.
Današnje izobraževanje in zavedanje, da tehnologija sama ne prinaša boljšega učnega učinka, sta povzročila pomembne premike na področju pedagogike in didaktike, ki z iskanjem učinkovitejših metod in pristopov lahko usmerjata razvoj IKT (Rebolj, 2008).
Učitelj pri sodobnih načinih poučevanja ne izgublja svoje vloge, opredeliti je treba »nove kompetence in njegovo vlogo v učnem procesu«, podprtem z IKT (Rebolj, 2008, str. 95). Ni več le prenašalec znanja, ampak je oblikovalec dejavnosti, svetovalec in usmerjevalec aktivnega učenja učenca. Pomembno je, da si učitelj vedno zastavi jasen cilj, ki ga želi doseči z uporabo določenega orodja, hkrati je treba posamezno orodje najprej dodobra spoznati, oceniti možnosti njegove uporabe in se tako prilagoditi tudi učencem. E-gradiva in sodobni interaktivni pripomočki naj bi za učitelja pomenili večjo individualizacijo/diferenciacijo pouka ter ocenjevanja znanja, hkrati pa večjo zahtevnost priprave na pouk, omejen nadzor nad delom učencev, tehnične težave in pomanjkanje znanja. V učencih vzbudijo zanimanje ter pozitivno vplivajo na pozornost in količino sodelovalnega učenja (Rutar Leban, 2015).
Ključni element za razvoj digitalnih kompetenc pri učencih je inovativen, ustrezno usposobljen učitelj, ki naj bi svoje izkušenjsko izobraževanje na področju uporabe IKT začel že na fakulteti (Lipovec, Krašna, Pesek, 2019). Sodobni pristopi od učitelja zahtevajo vedno več znanj in spretnosti, ki jih opredeli Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev. Nabor kompetenc je učiteljem lahko v pomoč pri izkoriščanju potenciala tehnologij za izboljšave in inovacije v izobraževanju (DigCompEdu, 2018). Učitelj je tisti, ki z uporabo IKT učencem omogoči spoznavanje sodobne IKT in razvoj veščin, ki jih ta zahteva (Digitalna Slovenija 2020, 2016). Če želimo doseči napredek pri pouku, podprtem z IKT, je treba zagotoviti stalno
Marsikatero spremembo v izobraževanju pa je pospešila zdravstvena kriza (covid-19), ki je pokazala šibke točke na področju digitalnega razvoja in prinesla mnoga nova spoznanja, ki so že upoštevana pri načrtovanju nadaljnjih strategij posodabljanja izobraževalnega sistema in razvoja digitalne družbe. Pokazala so se področja, ki jim je pri pouku, podprtem z IKT, v prihodnosti treba nameniti več pozornosti. Zagotoviti je treba enakovreden dostop do opreme vsem udeležencem in odpraviti neenakosti, ki jih prinaša IKT, zagotoviti ustrezno podporo učiteljem pri razvoju digitalnih kompetenc ter prilagajanju učnih metod in pristopov, zagotoviti dostopne in kakovostne vsebine za poučevanje in učenje, na konkretni ravni predstaviti oblike učenja, ki jih omogoča IKT, ter izboljšati skupno prizadevanje vseh posameznikov za uporabo IKT (European Commission, 2020).
Pri pouku slovenščine z uporabo IKT ne smemo zanemariti tradicionalne pismenosti, saj je začetno opismenjevanje učencev ključna osnova za vse nadaljnje pismenosti (Tancig, 2014), pouk slovenščine pa osnova za vsa druga predmetna področja (Petek, 2013). Tudi pri pregledu literature smo opazili, da se uporaba IKT pogosteje navezuje na druga predmetna področja in redkeje na pouk slovenščine. V empiričnem delu nas je prav zato zanimalo, kakšno je dejansko stanje – v kolikšni meri in na kakšen način se IKT uporablja pri pouku slovenščine od prvega do petega razreda. Ugotoviti smo želeli, kako usposobljene se počutijo učitelji za delo z IKT, kakšen je njihov odnos do sodobnih tehnologij, ali oblikujejo lastna e-gradiva in predvsem, pri doseganju katerih učnih ciljev se odločijo za uporabo IKT. Zanimalo nas je tudi, kje in v kom vidijo podporo za vključevanje IKT, kakšna znanja bi si želeli pridobiti za učinkovitejše poučevanje z IKT in ali se pojavljajo razlike v pogostosti in načinu uporabe IKT med prvim in drugim triletjem. Uporabili smo kvalitativni raziskovalni pristop. Z učitelji razrednega pouka treh gorenjskih šol smo izvedli intervjuje. Z zbranimi podatki smo želeli prikazati stanje uporabe IKT na področju slovenščine, predstaviti primere njene uporabe pri pouku, izpostaviti področja, kjer si učitelji želijo podpore, in posredno koga opogumiti, da naredi korak naprej in poseže po inovativnih metodah tudi pri pouku slovenščine, ne da bi se pri tem bal, da bo zanemaril tradicionalno pismenost.
II TEORETIČNI DEL
1 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA
Izraz informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) zajema najrazličnejše računalniške, informacijske in komunikacijske naprave (strojna oprema), aplikacije (programska oprema), omrežja in storitve (Inštitut za informatiko, 2018).
1.1 Strategije razvoja informacijske družbe v Sloveniji, informacijska pismenost in digitalna kompetenca
IKT je pomemben del globalne družbe, tudi naše, in vedno bolj posega na vsa področja našega delovanja. Na ravni Evropske unije (v nadaljevanju: EU) je bilo v zadnjih 20 letih oblikovanih več strategij, katerih cilj je bil spodbujati uporabo IKT na poslovnem, javnem in zasebnem področju z namenom oblikovanja konkurenčne in na znanju temelječe družbe (Brečko, Vehovar, 2008). Ena od zadnjih je bila strategija »Digitalna Slovenija 2020 – Strategija razvoja informacijske družbe do leta 2020« (2016), katere cilj je bil v še večji meri izkoristiti priložnosti, ki jih ponuja IKT, in ustvariti okolje z inovativnimi pristopi pri uporabi IKT, ki bodo vodili do razvoja napredne digitalne družbe. Slovenija namreč z vidika razvoja informacijske družbe do sedaj ni bila ravno uspešna. Razlog je v premajhnem vlaganju v informacijski razvoj družbe, premajhnem zavedanju pomena IKT ter nizki usposobljenosti prebivalstva za vključitev v informacijsko družbo. Dejstvo je, da je gospodarski in splošni razvoj vse bolj odvisen od razvoja digitalne pismenosti (Digitalna Slovenija 2020, 2016).
Spremembe, ki jih prinaša življenje v informacijski družbi, od vsakega posameznika zahtevajo nova znanja in spretnosti. Vlaganje v razvoj spretnosti, kot so »reševanje problemov, kritično mišljenje, sposobnost sodelovanja, ustvarjalnost, računalniško razmišljanje in samourejanje«, torej postaja vse nujnejše (Priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje, 2018, str. 2). Priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (2018, str. 7) navaja nabor spretnosti in kompetenc, ki so pomembne za polno udeležbo in uspešno delovanje posameznika v družbi:
• pismenost;
• večjezičnost;
• matematična, naravoslovna, tehniška in inženirska kompetenca;
• digitalna kompetenca;
• osebnostna, družbena in učna kompetenca;
• državljanska kompetenca;
• podjetnostna kompetenca;
• kulturna zavest in izražanje.
Omenjene kompetence je mogoče pridobiti in razvijati le s kakovostnim izobraževanjem, usposabljanjem in vseživljenjskim učenjem. Temelji vseživljenjskega učenja pa segajo v
formalno izobraževanje, ki ga izvajajo šole. Tam se namreč začnejo oblikovati »bodoči uspešni odrasli« in njihove vrednote, ponudijo pa se jim tudi prve priložnosti za pridobivanje veščin in spretnosti (Rebolj, 2008, str. 15). Razvoj digitalne pismenosti mora biti torej vključen v formalno in neformalno izobraževanje, saj bomo le tako lahko odpravili vrzeli pri znanju in veščinah za uporabo IKT med mladimi, delovno aktivnimi in starejšimi generacijami (Digitalna Slovenija 2020, 2016).
»Digitalna kompetenca vključuje samozavestno, kritično in odgovorno uporabo digitalnih tehnologij ter interakcijo z njimi pri učenju, delu in družbenem udejstvovanju« (Priporočilo Sveta o ključnih kompetencah vseživljenjskega učenja, 2018, str. 9). Ne gre namreč več samo za informacijsko pismenost v smislu prepoznavanja, pridobivanja, vrednotenja in uporabe novih informacij, kot jo opiše Wechtersbach (2005), ampak za širši pojem, saj vključuje tako informacijsko in podatkovno pismenost kot sporazumevanje, sodelovanje, medijsko pismenost, ustvarjanje digitalnih vsebin, varnost, reševanje problemov in kritično mišljenje (Priporočilo Sveta o ključnih kompetencah vseživljenjskega učenja, 2018). Zuljan (2014, str. 13) pa govori o »tehnološki pismenosti« kot sposobnosti uporabe, upravljanja, vrednotenja in razumevanja tehnologij. Tudi on poudarja, da tehnološka pismenost, pridobljena z vsakodnevnimi dejavnostmi, za marsikoga ni dovolj, pač pa je treba prizadevanje za doseganje njene višje stopnje vključevati v šole, saj je prav izobraževalni sistem tisti, ki lahko zagotovi primeren študij tehnologije.
Strokovnjaki se vse bolj ukvarjajo z vprašanjem, kako torej celotni družbi zagotoviti ustrezna usposabljanja in enakovredne možnosti za pridobivanje digitalnih spretnosti. Omenjeni načrt razvoja želi usposobiti posameznike, da ne bodo več samo učinkoviti uporabniki IKT, kar je bil cilj predhodne strategije, ampak tudi ustvarjalci novih digitalnih praks, za kar so potrebna še nekoliko bolj napredna znanja in spretnosti. Najbolj učinkovito bo, če bodo »poglobljene e-veščine« opredeljene in vključene že v »uradni (obvezni) izobraževalni sistem« (prav tam, str. 68). Rešitev se torej kaže v vpeljavi sodobnih tehnologij v izobraževalne procese. To lahko zagotovimo z odprtimi učnimi okolji, še večjo smiselno uporabo IKT v učnih procesih in učinkovitimi digitalnimi vsebinami (prav tam).
1.2 Informacijsko-komunikacijska tehnologija v izobraževanju
1.2.1 Informatizacija šolstva
»Družba, ki pri uvajanju novih tehnologij v izobraževanje počiva, zaostane« (Rebolj, 2008, str.
13), zato je logično, da se je informatizacija osnovnih šol začela izvajati že pred sprejetjem prej omenjenih strategij, in sicer na začetku 80. let prejšnjega stoletja. V naslednjih letih so se postopoma izvajali projekti, katerih cilj je bil opremljanje šol s primerno tehnologijo, usposabljanje pedagoških delavcev, spodbujanje raziskovalnega in razvojnega dela ter razvijanje didaktike poučevanja (Brečko, Vehovar, 2008). Do leta 2000 smo tako uspešno razvijali politiko informatizacije in sledili najbolj razvitim državam, nato pa je zaradi varčevanja in zamude pri vključevanju nove tehnologije v šolstvo prišlo do zaostanka. Razlog
za to je tudi izobraževalni sistem, ki nima določenih konkretnih vsebin, ki bi narekovale sodobno izobraževanje. Po letu 2010 pa je prišlo do večjega tehnološkega napredka in pojavile so se resne potrebe po spremembi izobraževalnega sistema in razvoju novih pismenosti (Zakrajšek, 2016). Vsak naslednji strateški dokument razvoja digitalne družbe (npr. Digitalna Slovenija 2020) je kazal vse večje zavedanje, da sta izobraževanje in usposabljanje pomemben del digitalnega razvoja. Ti načrti so bili večinoma uspešni in spodbudili razvoj, kar kaže tudi zadnji izvedeni letni pregled izobraževanja in usposabljanja za Slovenijo (Evropska komisija, 2020). Nova znanja in spretnosti za razvoj digitalne kompetence so vključeni v izobraževalni sistem in usposobljenost mladih na tem področju je boljša od povprečja držav OECD1, slovenske šole so po večini sodobno opremljene, učitelji verjamejo v svoje digitalne kompetence, uspešnost pri osnovnih kompetencah je nad povprečjem, na področju razvoja digitalnih kompetenc pa nekoliko nazadujemo. Videti je, da imajo mladi kljub temu bolj ali manj le osnovne digitalne kompetence. Težava je v še vedno šibki digitalni politiki in podpori (prav tam). Izdan je že nov dokument EU2, ki predvideva razvoj digitalnega izobraževanja v obdobju naslednjih sedmih let. Pri načrtovanju so bila upoštevana pomembna spoznanja in pomanjkljivosti, ki jih je v letu 2020 prinesla nepričakovana zdravstvena kriza. Prednostna področja načrta so zagotavljanje dostopnosti opreme za učence in učitelje, obvladovanje neenakosti, ki jih prinaša tehnologija, krepitev digitalnih kompetenc kot ključnih spretnosti za vse učitelje oz. pedagoške delavce, krepitev sodelovanja in skupnega prizadevanja vseh posameznikov za učinkovito rabo IKT v izobraževanju ter prilagajanje pedagoških pristopov.
Ena od prednostnih nalog bodo tudi konkretni primeri, kako IKT učinkovito podpira oblike učenja, podprte s tehnologijo, tj. spletno učenje, učenje na daljavo in kombinirano učenje (European Commission, 2020).
V nadaljevanju omenimo še nekaj projektov in spletnih portalov, ki pomembno prispevajo k napredku in spremembam v šolstvu ter predstavljajo podporo pri načrtovanju in izvajanju pouka, podprtega z IKT:
• Slovensko izobraževalno omrežje – »spletišče SIO«3, ki je bilo vzpostavljeno leta 2009, predstavlja vstopno točko do raznih vsebin in storitev, ki se nanašajo na uporabo IKT.
Spletišče je še danes osrednje mesto, ki učiteljem, učencem in staršem omogoča pridobivanje novih znanj, podporo, povezovanje projektov, dejavnosti in storitev slovenskega izobraževalnega sistema.
• Projekt »e-Šolska torba«4, katerega namen je bil vzpostavitev ustreznega e-učnega okolja, uvajanje, uporaba, preizkušanje in razvoj novih e-vsebin/e-storitev v slovenskem jeziku ter nudenje podpore pri pedagoškem procesu. Vključeni so bili sicer višji razredi osnovnih šol in gimnazije, toda končna spoznanja, vsebine in scenariji so lahko ključna izhodišča tudi za učitelje razrednega pouka.
• Projekt »Inovativna pedagogika« je poskušal ustvariti in ustvarja čim boljše pogoje za uvajanje sodobnih tehnologij v šole. Iskali so načine, kako mlado generacijo vključiti v
1 The Organisation for Economic Co-operation and Development.
2 Digital Education Action Plan 2021–2027 (https://ec.europa.eu/education/sites/default/files/document-library- docs/deap-communication-sept2020_en.pdf).
3 https://sio.si/
izobraževalni sistem, in načine sodobnejšega poučevanja, ki bi učencem omogočili aktiven in zanimiv pouk ter jim zagotovili možnost učenja tudi zunaj šole, torej kjerkoli in kadarkoli. Izvajalci poudarjajo tudi pomembnost interakcije učencev, učiteljev, staršev in strokovnjakov (Zakrajšek, 2016). Kot rezultat projekta je nastalo tudi spletišče Inovativna šola5, kjer so predstavljeni omenjeni projekt in koncepti sodobnega izobraževanja. Nudi ogromno informacij o inovativnem pouku, podprtem z IKT, podporo in priporočila pri njegovem izvajanju ter primere dobre prakse.
• Mednarodna konferenca »Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT« (Sirikt) je največja konferenca s področja IKT. Po vsaki konferenci je izdan obsežen zbornik s prispevki s področja teorije, predavanj, seminarjev, delavnic in dobre prakse.
• Mednarodna konferenca »EDUvision« je znanstvena konferenca, ki je namenjena vsem pedagoškim delavcem, raziskovalcem, strokovnjakom s področja nevroznanosti, knjižničarjem in socialnim delavcem, skratka vsem, ki jih zanimajo teme, povezane z izzivi vzgoje in izobraževanja. Obravnavane teme se nanašajo na sodobne pristope poučevanja prihajajočih generacij. Zadnja konferenca je bila izvedena decembra 2020.
Prispevki vsakoletnega srečanja so zbrani v zbornikih, ki jih lahko najdemo na spletni strani6 omenjene konference.
• Konferenca »VIVID« je namenjena proučevanju novih načinov dela in življenja v vzgojno-izobraževalnem procesu, ki jih prinaša IKT. Konferenco organizirata Fakulteta za organizacijske vede in Institut Jožef Stefan. Zborniki so dostopni na njihovi spletni strani7.
• Projekt »SIO-2020«8, katerega cilj je bil do leta 2020 vzpostaviti vso potrebno IKT- infrastrukturo v vzgoji in izobraževanju, ki vključuje sofinanciranje izgradnje brezžičnih omrežij in nakup IKT-opreme za vse vzgojno-izobraževalne zavode.
Eden od pomembnejših projektov na državni ravni je bil tudi javni razpis »Inovativne in prožne oblike poučevanja in učenja v pedagoških študijskih programih«, ki ga je pripravilo Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (v nadaljevanju: MIZŠ). Njegov namen je bil povečati usposobljenost visokošolskih učiteljev in strokovnih delavcev za poučevanje in učenje z inovativnimi in prožnimi oblikami (MIZŠ, 2018):
• V okviru Univerze v Ljubljani (v nadaljevanju UL) se je izvajal projekt IKT v pedagoških študijskih programih UL. Ob koncu so oblikovali strokovne podlage za didaktično uporabo IKT na različnih področjih in priporočila za opremljenost z IKT.
Gradiva so dostopna na spletni strani UL9.
• V okviru Univerze v Mariboru se je izvajal projekt »Pedagoški IKT na Univerzi v Mariboru – PIKT.UM« (2017–2018), katerega cilj je bila vpeljava IKT v pedagoške študijske programe. To pomeni bodočim učiteljem zagotoviti znanje o inovativnih pristopih poučevanja in jih motivirati za uporabo IKT. V okviru projekta je nastal
5 https://www.inovativna-sola.si/
6 http://www.eduvision.si/zbornik-prispevkov
7 https://arhiv.fov.um.si/vivid19/zbornik/arhiv-zbornikov/
8 https://projekt.sio.si/sio-2020/
9 https://www.uni-lj.si/o_univerzi_v_ljubljani/projekti/projekti_2014_2020-/ikt_v_pedagoskih_studijskih_progra mih_ul/
priročnik »Izzivi in dileme osmišljene uporabe IKT pri pouku« (Lipovec, Krašna, Pesek, 2019).
• Univerza na Primorskem pa je kot rezultat projekta izdala znanstveno monografijo
»Oblikovanje inovativnih učnih okolij« in strokovno monografijo »Strokovne podlage za didaktično uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije in priporočila za opremljenost šol«.10
Pomembno je, da bodoči učitelji spoznajo sodobne oblike učenja in poučevanja na osnovi izkušenj (Lipovec, Krašna, Pesek, 2019), saj bodo le z lastno usposobljenostjo lahko prispevali k dvigu splošnih kompetenc, ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje in poklicnih kompetenc (MIZŠ, 2018).
1.2.2 Spremembe procesov učenja in poučevanja
Razvoj tehnologije in njeno vključevanje v proces izobraževanja zahtevata tudi nove prakse poučevanja, ki jih mnogi imenujejo inovativna pedagogika. Bistvo učinkovitega poučevanja s tehnologijo je interakcija med vsebino, pedagogiko in tehnologijo (Brečko, 2016). Novim zahtevam je treba prilagoditi poslanstvo, vizijo, cilje, koncepte, vsebine, didaktike in metodike vzgojno-izobraževalnih procesov, organizacijo dela ter zagotoviti vlaganje v tehnološko opremo in usposabljanje učiteljev (Zakrajšek, 2016). To so bile po večini že naloge omenjenih projektov na področju vpeljave IKT v šolstvo.
Ne moremo pričakovati večjega napredka, če strategije uvajanja IKT niso načrtovane ob sodelovanju strokovnjakov različnih strok. Na začetku uvajanja so mnoge pedagoge, razvojne psihologe in strokovnjake splošnih/predmetnih didaktik privabile razpoložljivost tehnologije in njene »vabljive monotonosti« (Rugelj, 2007, str.112). Pri delu so prevzemali spoznanja in priporočila »tehnologov«, premalokrat pa k učinkovitejši rabi prispevali s svojim poznavanjem kognitivnih procesov. Nov pristop k uvajanju IKT se je pomembno razvijal prav z raziskovanjem vplivov IKT na kognitivne procese pri učenju in poučevanju. Vodilo pri iskanju rešitev naj ne bo tehnologija, temveč učinkovitejše poučevanje in učenje, ki ju ta lahko omogoči (prav tam).
Čas osredotočenosti na učitelja je preteklost. Nove generacije učencev so vse bolj raznolike, z različnimi predznanji, motivacijo, interesi in potrebami. Učni proces mora učečim se omogočati aktivno ustvarjanje znanja in razvoj novih zmožnosti, učiteljeva naloga pa je njegovo vodenje in oblikovanje. Uresničitev takšnega procesa učenja zahteva personalizacijo učenja, kreativno avtentično učenje, sodelovalno učenje in vseprisotno učenje (Bregar, 2020).
Vse pogostejša je osredotočenost na učenje kot takšno. Učiteljeva naloga je, da ustvari okolje in pogoje, ki učencem omogočajo čim bolj učinkovito učenje (Rugelj, 2020). Sodobno izobraževanje torej zahteva prehod od tradicionalnega transmisijskega modela poučevanja k aktivnim oblikam učenja, ki so usmerjene na učenca. Učni cilji sodobnega pouka vse bolj
10 https://upbudi.upr.si/si/z-univerze/inovativne-in-prozne-oblike-poucevanja-in-ucenja-v-pedagoskih-studijskih-
zahtevajo znanje višjih taksonomskih ravni (prav tam). Strokovnjaki menijo, da je pri doseganju ciljev po principu konstruktivistične teorije vloga tehnologije lahko bistveno večja, saj podpira raziskovanje, ustvarjanje, shranjevanje, izmenjavo podatkov, nudi povratne informacije ter podporo za sodelovanje in samovrednotenje (Mayer, 2013; Rugelj, 2020). Aktivno in izkušenjsko učenje vodi do trajnejšega znanja, ki bo uporabno v novih življenjskih situacijah, omogočalo bo boljše razumevanje sebe in sveta ter zmožnost prilagajanja nenehnim spremembam (Šček Prebil, 2010). IKT lahko učinkovito podpira učne oblike in metode, kot so sodelovalno učenje, projektno delo, problemsko-raziskovalni pouk in obrnjeno učenje (Lipovec, Krašna, Pesek, 2019).
Učni proces, ki sledi sodobnim pristopom, zahteva stalno spremljanje učencev – nenehno preverjanje, spremljanje napredka, prilagajanje učnega procesa glede na odzive učencev, spodbujanje učenja in odpravljanje pomanjkljivosti, ki se pojavljajo (Brečko, 2016). Za uspešno nadaljnje izvajanje aktivnosti v inovativnih učnih okoljih je treba slediti načelom formativnega spremljanja znanja – s sistematičnim spremljanjem in kakovostno povratno informacijo učencu omogočamo optimalno doseganje zastavljenih ciljev (Breznik, 2019).
Flogie in Aberšek (2019) opozarjata, da ob vpeljevanju novih metod dela pogosto pozabimo razmisliti tudi o sodobnem fizičnem učnem okolju, ki bo lahko omogočalo najrazličnejše oblike pouka. Po njunem mnenju naj bi klasične učilnice, kot jih poznamo, celo zavirale inovativne pristope, zato v veliki meri nehote ostajamo pri tradicionalnih način poučevanja.
Načrtovanje takšnega pouka zahteva precej več vloženega truda in časa. Poznavanje in smiselna uporaba teorij o učenju, dobro opredeljeni učni cilji (Bregar, 2020) ter zbrane informacije o predznanju (splošnem in digitalnem) učencev in razumevanje učenja vsakega posameznika so pomembna izhodišča pri načrtovanju, oblikovanju in prilagajanju učnega procesa (Brečko, 2016).
Spreminja se torej vloga akterjev v izobraževalnem procesu – od učencev se zahteva velika mera aktivnosti z uporabljanjem načinov učenja, ki jih omogoča IKT, učitelj pa postaja svetovalec in usmerjevalec izobraževanja (Šček Prebil, 2010). Z vlogo učitelja se močno spreminjata tudi njegovo profesionalno učenje in delovanje, ki zahtevata načrtno usmerjanje lastnega profesionalnega razvoja, sprejemanje kognitivno-konstruktivističnega modela pouka in pripravljenost za vseživljenjsko učenje (Brečko, 2016).
Opozoriti pa velja, da pri inovaciji v izobraževalnem procesu ne gre za vsesplošno uporabo IKT in nadomeščanje dosedanjih načinov poučevanja, temveč za uporabo raznolikih »pristopov, usklajenih s širšimi učnimi strategijami«, vključno s frontalnim poučevanjem (Schleicher, 2019, str. 81). Za določena področja so še vedno najbolj učinkoviti tradicionalni pristopi, kljub temu da poskušamo učence aktivno vključevati (prav tam).
1.2.3 Informacijsko-komunikacijska tehnologija in učenje
Tehnološki razvoj je torej vplival tudi na spoznavne procese. Naloga sodobnega pouka je, da morajo učenci znanje ne samo priklicati, ampak tudi razumeti, ponotranjiti in povezati z realnim svetom/izkušnjami, kar pa jim omogoči (tudi) tehnologija. Učenci se torej poleg fizičnih srečajo še z virtualnimi situacijami, ki v učilnici niso mogoče (Rebolj, 2008).
»Da bi lahko učinkovito uporabljali tehnologijo pri učenju, je pomembno najprej razumeti, kako se ljudje učimo« (Mayer, 2013, str. 167). Učenje s tehnologijo pomeni, da učne situacije in izkušnje ustvarjamo s pomočjo IKT. Upoštevati je treba naslednja pomembna spoznanja iz raziskav na kognitivnem področju (prav tam, str. 169):
• »dvojni kanali« – ljudje procesiramo verbalne in vizualne informacije po dveh ločenih kanalih (Paivio, 1986, 2007, v prav tam);
• »omejena zmožnost« – vsak od kanalov omogoča hkratno obdelavo le majhne količine informacij (Baddeley, 1999; Sweller, 1999, v prav tam);
• »aktivno procesiranje« – učenje je smiselno, ko se učenec osredotoča na ustrezno gradivo in ga prek zaznavnih sistemov poveže in uredi v koherentno celoto ter poveže s svojim predznanjem (Mayer, 2008; Wittrock, 1989, v prav tam).
Omenjena spoznanja se povezujejo s teorijo multimedijskega učenja. Gre za model, ki pojasni procesiranje informacij v procesu učenja s tehnologijo. Učenec slikovno gradivo zazna z očmi in pridobljene informacije se kratek čas hranijo v vizualnem zaznavnem sistemu, zaznane govorjene besede in zvoki vstopijo prek ušesa in se prav tako kratek čas hranijo v slušnem zaznavnem spominu. Z osredotočenostjo na vstopajoče gradivo se ta lahko pretvori v delovni spomin za nadaljnjo obdelavo – vizualne besede se pretvorijo v podobe in shranijo v slikovnem kanalu delovnega spomina, lahko pa se preoblikujejo v zvok in preidejo v verbalni kanal v delovnem spominu in obratno. Za doseganje dolgoročnega spomina pa so pomembne organizacija pridobljenih gradiv ter povezave verbalnega in slikovnega modela s predznanjem (Mayer, 2013).
Za učence s šibkim predznanjem bodo torej bolj učinkoviti statični prikazi, saj manj obremenijo delovni spomin, tistim z večjim predznanjem pa več omogočajo prav animacije ali slikovni prikazi brez opisa. Prav tako naj bi bili shematski prikazi (v poenostavljeni obliki z bistvenimi informacijami) učinkovitejši za učenje kot realistične slike (Pečjak, 2015). Ob spoznavanju novih vsebin pa je priporočljivo, da so predstavljene po več senzornih kanalih. Starc (2011, v Pečjak, 2015) namreč ugotavlja, da učenci sliko pogosto dojemajo ločeno od besedila, povežejo pa ju le, če so usmerjeni, zato jih je treba navajati na branje večkodnih besedil. S tem se naučijo, da si pri razumevanju besedila lahko pomagajo tudi z nebesednimi spremljevalci.
Bistveni kognitivni procesi za aktivno učenje s tehnologijo so torej izbiranje, organiziranje in integriranje. Cilj pri načrtovanju takšnega pouka je (Mayer, 2013, str. 173):
• »zmanjšati nepomembno procesiranje tako, da ohranjamo učno okolje čim preprostejše« (odstraniti tisto, kar ni v skladu z zastavljenimi cilji);
• obvladovanje bistvenega procesiranja (temeljno procesiranje pri mentalni reprezentaciji);
• spodbujanje generativnega procesiranja (procesiranje za osmišljanje snovi).
Učenci so zelo raznoliki glede na osebnostne lastnosti in učne stile, kjer gre običajno za njihovo kombinacijo. To skušamo upoštevati pri odločitvi, na kakšen način vključiti IKT v poučevanje.
Vizualno-verbalni učenci bodo npr. lažje izhajali iz besedilnih informacij, predstavljenih v PowerPointu, ali iz slikovnega gradiva z opisom. Tisti z vizualno-neverbalnim učnim stilom potrebujejo e-učno okolje z več grafično podanimi vsebinami, npr. filmi, kartami in diagrami.
Za slušno-verbalni učni slog e-učno okolje ni najbolj optimalno, zato se priporoča dodatek vzporednega zvočnega posredovanja zapisanih vsebin z možnostjo izključitve za druge učne sloge. Več 3D-animacij in posnetkov eksperimentov bodo potrebovali učenci s kinestetično- tipalnim stilom. Priporočljivo je, da določene informacije vedno spoznajo najprej fizično, šele nato pa jih predelajo še na spletu (Rebolj, 2008).
Rugelj (2015) opozarja, da tehnologije in pripadajoča orodja ter storitve ne morejo spremeniti kognitivnih procesov pri učenju, lahko pa njihove potenciale kar najbolje uporabimo pri poučevanju in učenju z namenom izboljšanja učinkovitosti in kakovosti učenja. Predpogoj za to je dobro poznavanje zmožnosti in lastnosti učencev.
Tudi pri projektu »e-Šolska torba« so želeli z vpeljavo novih didaktičnih e-vsebin in e-storitev narediti učenje učinkovitejše in prijaznejše. Učencem je prek teh vsebin omogočeno samostojno pridobivanje spretnosti, iskanje informacij (tudi v e-učbenikih, ki so interaktivne oblike), analiza podatkov, učenje postopkov ter (samo)preverjanje, skupinsko/raziskovalno delo in učenje na daljavo. Vsi ti procesi učenja pa ob pomoči IKT lahko potekajo »kjerkoli in kadarkoli« (Kreuh, Sambolić Beganović, 2015).
Če je IKT smiselno vključena v poučevanje, lahko učencem pomaga »pri kognitivnem procesiranju informacij, ne da bi pri tem obremenili njihov spoznavni sistem« (Flogie, Aberšek, 2019, str. 29). Tudi Mayer (2009, v Pečjak, 2015) pravi, da prenatrpane vsebine delujejo moteče, saj preveč obremenijo delovni spomin, kar vodi v slabše razumevanje.
1.2.4 Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije v izobraževanju
Sodobna IKT je uspešno prodrla na področje slovenskega šolstva in v skladu s tem se izboljšuje tudi stopnja usposobljenosti učiteljev za njeno uporabo na različnih predmetnih področjih. Učne vsebine lahko obdelamo na inovativen in zanimiv način, torej s spremenjenimi učnimi metodami in oblikami – ob uporabi računalnika prevladujejo tekstualne in ilustrativno- demonstrativne metode, frontalno učno obliko pa zamenjujeta samostojno delo in skupinsko učenje, lahko tudi v kombinaciji s posrednim poučevanjem (Šček Prebil, 2010).
B. Škrabar (2010) poudarja pomembnost zgodnje vključenosti IKT, že v prvem triletju, saj učenci tako dobijo priložnost razvijati veščine in spretnosti, povezane s tehnologijo, ki
predstavljajo temelj za nadaljnje izobraževanje. Razvijajo in pridobivajo t. i. nove pismenosti, ki smo jih že omenili.
Dejstvo je, da so slovenske šole zelo dobro opremljene z IKT, vendar se ne uporablja v takšni meri, kot bi se lahko. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2018 je pokazala, da so učitelji v Sloveniji z uporabo IKT v izobraževalne namene zaostajali za povprečjem drugih držav članic OECD (OECD, 2019). IKT nudi veliko različnih možnosti uporabe. Že Gerlič (2000, str. 13) opisuje tri področja uporabe računalnika v izobraževanju:
• »računalniško izobraževanje« vključuje aktivnosti, ki učence seznanjajo z delovanjem in uporabo računalnikov;
• »uporaba računalnika v izobraževalnem procesu« vključuje aktivnosti, kjer je računalnik uporabljen kot učno sredstvo ali pripomoček v vseh ali le določenih fazah učnega procesa;
• »uporaba računalnika v dejavnostih, ki spremljajo izobraževanje« pa zajema raziskovanje, vodenje in upravljanje izobraževalnega sistema, ki se logično povezuje v informacijski sistem vzgoje in izobraževanja.
Izobraževanje lahko glede na stopnjo vključevanja IKT v pouk delimo v tri osnovne skupine (Bregar, 2020):
• Klasično ali tradicionalno izobraževanje: IKT je uporabljena z namenom obogatitve, dopolnitve procesa izobraževanja, gre torej za »tehnološko delno podprto izobraževanje« (prav tam, str. 15).
• Celostno e-izobraževanje se izvaja s pomočjo IKT, in sicer sinhrono (komunikacija med učiteljem in učencem je sočasna, npr. videokonferenca) ali asinhrono (s časovnim zamikom, npr. prek e-pošte, forumov, spletnih strani itd.). Tehnološka podpora je načrtno vključena v vse prvine izobraževalnega procesa – v administrativno in pedagoško podporo ter učno gradivo. IKT omogoča prostorsko ločenost učitelja in učencev.
• Kombinirano (angl. blended) izobraževanje je kombinacija zgoraj omenjenih pristopov, kjer imajo pomembno vlogo raznoliki načini podajanja učne snovi in posledično raznoliki rezultati in učinki. Tradicionalne učne oblike se uporabljajo predvsem z namenom dopolnitve.
Mayer (2013) na tem področju poudarja bistveno razliko med dvema pristopoma k učenju s tehnologijo – v tehnologijo usmerjenim in v učenca usmerjenim pristopom. Pri prvem je v ospredju razmišljanje, kaj lahko naredita tehnologija in njena uporaba v smislu zagotavljanja dostopa do učenja. V učenca usmerjen pristop pa deluje na osnovi poznavanja delovanja človeškega uma; cilj je prilagoditi tehnologijo za spodbujanje učenja.
Nove tehnologije pri pouku omogočajo posredovanje učne vsebine na različne načine, večpredstavnostno, kar je pomembna funkcija, ko gre za oblikovanje pouka, prilagojenega raznolikostim učenčevih prednostnih zaznavnih sistemov. To pomeni, da »različni načini poučevanja omogočajo tudi usklajenost s posameznikovim slogom spoznavanja in učenja«
(Marentič Požarnik, Magajna, Peklaj, 1995, v Božnar, 2004, str. 2). »Večplastnost« kot prednost, ki jo prinaša učenje, podprto z IKT, omenja tudi S. Pečjak (2015, str. 15). Ivačič (2020) pa govori o izkoriščanju učenčevih močnih področij z multimodalnim pristopom.
Tehnologija omogoča, da pouk lahko prilagajamo različnim učnim stilom, osebnostnim tipom, razlikam v sposobnostih in predznanju učencev. Gre za individualizacijo ali diferenciacijo v smislu prilagajanja učnega okolja, učne poti in gradiva učenčevim potrebam (Rebolj, 2008).
O upravičeni in smiselni uporabi IKT v izobraževanju govorimo samo takrat, ko je smiselna in upravičena z vidika doseganja učnih ciljev, in v primeru doseganja boljših učnih učinkov (Rugelj, 2007). M. D. Roblyer (2003, v Rugelj, 2007, str. 113) predstavi pet bistvenih korakov pri procesu vključevanja IKT:
• »določitev prednosti, ki jih prinaša izboljšava;
• določitev ciljev in načina ocenjevanja njihovega doseganja;
• načrtovanje izvedbe;
• izdelava z IKT podprtega učnega okolja, orodja ali gradiva;
• ovrednotenje dosežkov in po potrebi revizija strategije vključevanja«.
V povezavi s prvim korakom se lahko opremo na spoznanja pedagoške stroke, ki izpostavi področja, kjer naj bi bili učinki IKT največji, to so: motiviranje učencev; pritegnitev pozornosti učenca z interaktivnostjo in večpredstavnostjo tehnologije z vidika aktivnosti učenca in lastnega nadzora nad procesom učenja; izboljšanje dostopa do informacijskih virov, gradiv, pripomočkov, ki so v pomoč pri vizualizaciji in reševanju problemov; podpora sodobnim pristopom; boljša storilnost učiteljev z vidika priprave in izdelave ustreznih gradiv ter splošno izboljšanje informacijske pismenosti (prav tam).
Pri določitvi ciljev in načinu ocenjevanja njihovega doseganja nimamo težke naloge, če imamo jasno definiran učni problem in predvideno pot reševanja s pomočjo IKT, pri tem pa je pomembno tudi sodelovanje z učenci. To, ali so na osnovi izboljšav cilji doseženi in v kolikšni meri, pa lahko ugotavljamo z vprašalniki in anketami ter posredno s preverjanjem znanja, pridobljenega z uporabo IKT (prav tam). Sodobno poučevanje z IKT vsekakor zahteva stalno preverjanje znanja, poznano kot formativno spremljanje (Zakrajšek, 2016).
Dejstva, da je načrtovanje izvedbe kompleksno opravilo, se prav gotovo zavedajo vsi pedagoški delavci. Mnogi strokovnjaki (npr. Rugelj, 2007; Mayer, 2013; Pečjak, 2015) poudarjajo, da na tem koraku ne smemo pozabiti na teorije o učnih stilih. Šček Prebil (2010) pa kot osnovo kakovostnega načrtovanja izpostavi še analizo stanja učinkovite rabe IKT na ravni šole, saj učitelji potrebujejo tudi podporo in sodelovanje z vodstvom, da lahko aktivno uvajajo spremembe na področju učnega procesa. Zunanji ocenjevalci, npr. drugi učitelji, vodstveni tim ali drugi pedagoški strokovnjaki, so pomembni pri vrednotenju dosežkov, rezultati vrednotenj/ocenjevanja pa so pomembno izhodišče za nadaljnje izboljšave (Rugelj, 2007).
Pomemben vidik spodbujanja uporabe IKT pri pouku in uvajanju novosti so prav izmenjave dobrih praks, ki učitelju predstavljajo preverjeno vsebinsko in strokovno podporo, izhodišče za načrtovanje in izpeljavo lastnih inovativnih praks (Breznik, 2019).
Poleg naštetega je pomembno tudi, da šola ustvari spodbudna učna okolja v koraku s časom in učencem s tem zagotovi možnosti kreativnega sodelovanja, raziskovanja in reševanja življenjskih situacij (Flogie, Aberšek, 2019).
Raba IKT se lahko smiselno vključuje tako pri individualnem kot skupinskem delu in delu v parih. Prav tako se lahko vključuje v vse faze pouka ali pa le v posamezne. Izbira je učiteljeva.
Sodobno IKT lahko v izobraževanju uporabimo na več načinov: omogoča izobraževanje na daljavo, virtualni razred, povezovanje med razredi, virtualne projekte, iskanje in izmenjavo informacij ter samostojno odprto učenje. Učitelji morajo vedno predvideti pouk tako, da bo poučevanje s pomočjo računalnika kakovostno, učinkovito in uspešno. V nasprotnem primeru se lahko zgodi, da učenci takšno učenje dojemajo kot zabavo (Božnar, 2004).
Khan (2011) pri poučevanju s tehnologijo priporoča model obrnjenega poučevanja oz. obrnjeno učenje. Gre za pristop, kjer se aktivnosti, ki so bile prej domača naloga, sedaj izvedejo oz.
dokončajo v razredu, pomemben del aktivnosti, ki so se prej izvajale v razredu, pa učenci sedaj opravijo že pred prihodom v razred. Khan za ta pristop svetuje videovsebine, prek katerih se posreduje učno snov, učenci vsebine predelajo kot domačo nalogo in se jih naučijo, v šoli pa nato sledita analiza in nadgrajevanje samostojno pridobljenega znanja (z delom v skupinah, diskusijami, sodelovalnim učenjem). Prav obrnjeno učenje naj bi postajalo vedno bolj razširjeno, saj s takšnim pristopom lahko pridobimo čas, da se posvetimo posameznemu učencu in njegovemu načinu učenja ter ga vodimo do višjih ravni mišljenja (Sams, Bergmann, 2013).
Flogie in Aberšek (2019) predstavita modela, ki učiteljem lahko pomagata pri odločanju, ali pri doseganju učnih ciljev uporabiti IKT. Gre za t. i. odločitveni model uporabe IKT pri pouku.
Prvi model (glej Slika 1) naj bi bil preprostejši in učitelja vodi pri razmisleku o smiselni vključitvi IKT (Lyon-Jones, 2011, v Flogie, Aberšek, 2019).
Slika 1: Odločitveno drevo o uporabi tehnologije pri pouku
Prirejeno iz Flogie, A., Aberšek, B. (2019). Inovativna učna okolja – vloga IKT. Maribor: Zavod Antona Martina Slomška. https://www.inovativna-sola.si/inovativna-ucna-okolja-2/
Drugi model (glej Slika 2) pa je štiristopenjski »model SAMR (substitution/zamenjava, augmentation/obogatitev, modification/modifikacija, redefinition/redefinicija)« (Puentedura, 2014, v Flogie, Aberšek, 2019, str. 48). Pomaga pri razmisleku, kakšna bo vloga oz. naloga uporabljene IKT glede na njeno stopnjo vključenosti. Nadgradnja oz. obogatitev pomeni boljšo
Alinačrtovana raba tehnologije podpira proces
učenja?
Omogoča tehnologija aktivnost, ki brez nje ne bi bila mogoča?
Bodo tehnologijo
uporabljali učenci?
Ali je programska oprema primrna zmožnostim vaših
učencev?
Ali je programska oprema deluje na napravah, ki jih imate na
razpolago?
Aktivnost raje izvedite na klasičen način.
Ponovno razmislite o razlogih za uvajanje
tehnologije.
Razmislite o uvedbi dejavnosti, ki bo omogočala
aktivnost učencev.
Poiščite primernejšo aplikacijo.
Pogumno izvedite aktivnost. Ne pozabite na refleksijo, ki vam bo omogočala izboljšave ob naslednji izvedbi.
DA
DA
DA
DA
DA
DA NE
NE NE, učitelj
NE NE
kakovost obstoječih izobraževalnih procesov, transformacija oz. sprememba pa pomeni inovacijo, ki postopoma vodi k spremenjeni pedagoški praksi, do novega pristopa, ki brez tehnologije ne bi bil mogoč (Bregar, 2020).
Slika 2: SAMR-model uporabe tehnologije
Prirejeno iz Flogie, A, Aberšek, B. (2019). Inovativna učna okolja – vloga IKT. Maribor: Zavod Antona Martina Slomška. https://www.inovativna-sola.si/inovativna-ucna-okolja-2/
Model »Pedagoško kolo«11 združuje Bloomovo taksonomijo in model »SAMR«, hkrati pa uporabniku ponuja še nabor orodij, s katerimi lahko v najboljši meri podpre učni proces in razvoj načrtovanih veščin/znanj. Orodje je na voljo za operacijska sistema Android in iOS (Breznik, 2019).
Učitelji imajo pri uporabi IKT, razen z vidika opremljenosti, precej proste roke. V kolikšni meri, na kakšen način, kako in pri katerih temah bodo uporabili IKT, je povsem njihova odločitev, ki pa je odvisna od njihovih osebnostnih lastnosti, znanja in spretnosti. Veliko vlogo igrata tudi samozavest in zaupanje v lastne sposobnosti. Avtonomni učitelji, ki imajo potrebne spretnosti in znanja s področja IKT, se veliko hitreje prilagodijo spremembam in uporabijo nove učne pristope, hkrati v tehnologiji vidijo prednosti, ki jim jih ponuja. Odzivi učencev so lahko eden od pomembnih pokazateljev, kdaj je tehnologija smiselno vključena in kdaj je odveč.
Pričakuje se, da učitelj sam poišče kakovostna e-gradiva in vsebine, išče in raziskuje o novih kakovostnih didaktičnih programih, ki so na voljo, ter jih preizkuša in vključuje v pouk. Prav tako je na njem, da se pozanima o opremi, ki je na voljo, in jo poskuša čim bolje izkoristiti (Tišler, 2006).
Učitelji so tisti, ki lahko v največji meri spreminjajo pedagoške prakse – z načinom in namenom uporabe tehnologije vplivajo na poučevanje in učenje. Pri tem so bistvenega pomena zmožnosti in znanja vsakega izmed njih (Brečko, 2016), zato je naslednje poglavje namenjeno učiteljevi vlogi in kompetencam, ki jih zahtevajo inovativni pristopi.
1.3 Informacijsko-komunikacijska tehnologija in učitelj
Prensky (2014) pravi, da učitelji so in bodo pomemben del izobraževanja, spreminjata pa se njihova vloga in način dela. Pomembni so razumevanje, kako IKT lahko podpira že večkrat omenjeno inovativnost in ustvarjalnost, presoja o veljavnosti in zanesljivosti informacij ter zavedanje pravnih in etičnih načel. Poleg zmožnosti uporabe IKT-naprav za tvorjenje, predstavitev in razumevanje kompleksnih informacij je ključen element tudi njihova kritična presoja (Brečko, 2016).
Učitelj se odloča, kdaj učenci potrebujejo virtualno izkušnjo in kdaj realno, od njega je odvisno, ali bo izbrani način ustrezen in učinkovit pri doseganju zastavljenih ciljev ter kako bo potekal učni proces med učencem in uporabljeno tehnologijo. Prevečkrat smo prepričani, da današnji učenci brez težav uporabljajo sodobno tehnologijo, vendar to ne drži. Učitelj mora zato prevzeti vlogo »načrtovalca, moderatorja in usmerjevalca učnega procesa«, s čimer ustvarja priložnosti za aktivno učenje in trajnejše znanje ter pri učencih vzbudi odgovornost do lastnega učenja (Preskar, 2015, str. 91).
V ospredje prihaja tudi učiteljeva socialna vloga. Njegova vloga je namreč vse bolj usmerjena v pomoč učencem pri samostojnem učenju in pomoč učencu, da sam pridobi nove strategije za učinkovitejše pomnjenje in povezovanje znanj. Naučiti ga mora tudi kritičnega odnosa in povezovanja pridobljenih znanj z drugimi predmeti (Božnar, 2004). Tehnologija že omogoča ogromno raznolikih izkušenj, učitelj pa mora učencu te pomagati razumeti in osmisliti v vseh pogledih. Ne smemo pozabiti, da motivacijo, empatijo, spoštovanje in strast, ki igrajo pomembno vlogo pri izobraževanju, lahko na učence prenašajo samo učitelji (Prensky, 2014).
Omenili smo že, da imajo učitelji tudi veliko odgovornosti za vnašanje sprememb v učni proces.
Učitelj torej težko razvija digitalno kompetenco učencev brez lastne usposobljenosti. V ta namen se je razvil standard e-kompetentni učitelj, ravnatelj in računalnikar, ki opisuje šest temeljnih e-kompetenc (Kreuh idr., 2012, str. 11), ključnih za sodobno poučevanje in učenje.
Temeljne zmožnosti in veščine e-kompetentnega učitelja so (prav tam):
• poznavanje in zmožnost kritične uporabe IKT;
• zmožnost komuniciranja in sodelovanja na daljavo;
• zmožnost iskanja, zbiranja, obdelovanja, vrednotenja (kritične presoje) podatkov, informacij in konceptov;
• varna raba in upoštevanje pravnih in etičnih načel uporabe ter objave informacij;
• izdelava, ustvarjanje, posodabljanje in objava gradiv;
• zmožnost načrtovanja, izvedbe in evalvacije pouka z IKT.
Ker se področje tehnologije stalno spreminja, se spreminjajo tudi potrebe po novih oblikah digitalnih kompetenc, ki jih morajo imeti učitelji za učinkovito uporabo IKT pri pedagoškem delu. Kompetence so predstavljene v dokumentu »Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev« (DigCompEdu, 2018). Ključne kompetence so »pedagoške kompetence«, ki vključujejo veščine s področja učenja in poučevanja, pomembne so tudi »strokovne kompetence«, ki vključujejo organizacijo, vodenje, sodelovanje in evalvacijo lastnega dela.
Učiteljeva naloga pa je, da posredno skrbi tudi za »digitalne kompetence učencev«. Dokument predstavlja tudi orodje za evalvacijo, saj vsebuje »model napredovanja«, ki učiteljem omogoča oceno svojih digitalnih kompetenc. Omenjene kompetence se razvijajo na šestih ravneh – začetna raven (A1), raven raziskovanja (A2), raven vključevanja (B1), raven strokovnosti (B2), raven vodenja (C1) in raven pobudništva (C2) (prav tam). Če učitelji poznajo svojo trenutno raven razvitosti kompetenc, lahko to upoštevajo pri načrtovanju izboljšave obstoječih kompetenc in razvoju nadaljnjih. Učitelj tako lahko raste in s čim boljšim izkoriščanjem možnosti, ki nam jih ponuja IKT, vpliva na »dvig kakovosti svojega poučevanja« (Breznik, 2019, str. 6).
Slika 3: Okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev
DigCompEdu. (2018). Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/DigCopEdu/4/
Učitelji pri razvoju teh kompetenc potrebujejo strokovno podporo in jasno strategijo usposabljanj v obliki delavnic, seminarjev in izmenjave dobrih praks (prav tam). Projekta
»e-Šolska torba« in »Inovativna pedagogika« sta na področju podpore strokovnim delavcem postavila pomembne temelje. Na spletišču SIO so učiteljem na voljo vse informacije v zvezi z e-vsebinami in e-storitvami, s poudarkom na primerih dobrih praks. Sodelovanje med učitelji je namreč pomembno povezano »z višjimi ravnmi samoučinkovitosti in zadovoljstvom na delovnem mestu« (OECD, 2014, v Schleicher, 2019, str. 44). Učitelji, ki so pogosteje sodelovali
v strokovnih učnih dejavnostih in na posvetih, so precej višje ocenili raven samoučinkovitosti in zadovoljstvo na delovnem mestu (prav tam).
Uporaba IKT učiteljem olajša delo in prihrani čas predvsem pri pripravi in urejanju dnevnih učnih priprav, prilagajanju potrebam in zmožnostim učencev, predstavljanju učne snovi (vizualno in verbalno), oblikovanju in vzdrževanju sistema ocenjevanja, oblikovanju baze vprašanj (za ocenjevanje) in arhiviranju vseh omenjenih aktivnosti, z možnostjo posodabljanja in dopolnitve podatkov (Brečko, Vehovar,2008). Učitelj se vse večkrat pojavlja tudi kot avtor e-gradiv. Učitelj namreč izbere in organizira vsebino, napiše besedilni del gradiva, izdela scenarije za multimedijo, izdela instrumente za samoevalvacijo in evalvacijo, določi učno pot, pripravi kontaktni del učenja, uporabi ustrezna orodja in izdela e-gradivo. Pri izdelovanju e-gradiv je pomembno timsko delo učiteljev iste stroke (Rebolj, 2008).
V. Rebolj (prav tam) opisuje tudi pomembnost določenih učnih platform pri učiteljevem delu z vidika tehnične podpore. Omogočajo namreč upravljanje z učno vsebino in učenjem, hkrati pa s tehnološkim razvojem pridobivajo nova orodja in s tem nove možnosti za podporo učenju.
Platforme običajno soustvarjajo strokovnjaki z različnih področij in nudijo orodja, ki so namenjena učencem, učiteljem, avtorjem in administraciji. Pedagogov in učiteljev ne bo zanimalo, kako so določena orodja narejena, ampak kako si z njimi lahko pomagajo pri delu.
Učna okolja so običajno »personalizirana, omogočajo izbiro oblike in funkcionalnosti, pa tudi vsebine« (prav tam, str. 31), na osnovi česar učitelji lahko ustvarjajo lastna e-okolja. Z razvojem tovrstnih platform bodo učitelji učence pogosteje usmerili na kakovostne in aktualne spletne strani, da določene vsebine poiščejo/raziščejo sami. Z vse večjo informacijsko pismenostjo bo uporaba orodij tako za učence kot učitelje postajala vedno bolj priročna in domača (prav tam).
Učitelj naj pri profesionalnem učenju in delovanju upošteva lasten tempo sledenja spremembam, uporablja IKT tudi v skladu s svojimi zmožnostmi in ne pod prisilo ali z odporom. Pomemben korak na tej poti je stalno usposabljanje in preizkušanje orodij, naprav.
Schelicher (2019, str. 11) pravi, da je »eden od najbolj učinkovitih učiteljev /…/ neuspeh«.
Inovativnost namreč pogosto izhaja prav iz neuspeha, ovir in napak (prav tam).
Pomembni spodbujevalci sprememb pa so tudi učenci. Naloga učiteljev je najti možnosti, kako med izobraževanjem razvijati digitalne spretnosti učencev, ki jih z uporabo tehnologije v prostem času ni mogoče pridobiti (OECD, 2019b, v Bregar, 2020).
1.4 Informacijsko-komunikacijska tehnologija in učenec
Učenci imajo v današnjem času veliko možnosti, da s pomočjo tehničnih in komunikacijskih sredstev sami hitro pridejo do želenih informacij. Učenci prihajajo v razrede opremljeni z mobilnimi telefoni in prenosnimi računalniki. Niso več pasivni sprejemniki, ampak postajajo aktivni in kritični sooblikovalci posameznega predmeta. Nenehno so v stiku s tehnologijo, hitro se odzivajo na spremembe in spontano izmenjujejo znanje. Učenci kažejo vse manj zanimanja za stare načine učenja in jim namenjajo vedno manj pozornosti, vse bolj pa jih zanima
pregledovanje spletnih strani (Božnar, 2004). S sodobnimi didaktičnimi pristopi »poučevanje ni več samo učiteljeva dejavnost« (Škrabar, 2010, str. 790), ob uporabi računalnika lahko del poučevanja izvajajo učenci sami, učitelj pa jih le usmerja in vodi do oblikovanja znanja.
Učenci z aktivno vlogo v učnem procesu razvijajo in prevzemajo odgovornost za lastno učenje, hkrati pa so s takšnimi dejavnostmi primorani uporabljati raznovrstne miselne procese (Preskar, 2015). Naloga učitelja za aktivno vlogo pri učenju je, da učence pred obravnavo učne snovi usmeri v ozaveščanje predznanja ter skupaj z njimi določi namene učenja in kriterije uspešnosti.
Pri obravnavi pa potrebujejo izgrajevanje znanja z različnimi dejavnostmi, ki jim omogočajo učenje prek raznolikih komunikacijskih kanalov in spodbujajo rabo različnih veščin. S stalnim spremljanjem lastnega napredka in kakovostno povratno informacijo, bodisi vrstniško bodisi od učitelja, učenci lahko uspešno razvijajo veščine samovrednotenja in krepijo občutek kompetentnosti, ki jim daje avtonomno motivacijo za učenje (Rupnik Vec, 2020).
Ob vse splošnejši rabi IKT v današnji družbi se spreminjajo lastnosti in navade novih generacij, ki jih Prensky (2001, v Rugelj, 2015, str. 26) imenuje »digitalna generacija«. Rugelj (prav tam) predstavi značilnosti digitalne generacije, ki jih je vedno treba imeti v mislih ob načrtovanju učnih aktivnosti in učnega okolja, podprtega z IKT:
• Spretnost pri uporabi IKT: te generacije nimajo strahu pred uporabo novih tehnologij.
Če naletijo na novost, se uporabe naučijo preprosto s preizkušanjem, brez predhodnega branja navodil, ob težavah se obrnejo na vrstnike ali pa poiščejo rešitev/namige na spletu. Posledično se ob ugotavljanju njihovega poznavanja tehnologij pogosto pokaže, da je njihovo znanje precej površinsko in nesistematično.
• Večopravilnost: mladim je običajno, da počnejo več stvari hkrati, npr. brskajo po spletu, klepetajo z vrtniki in hkrati delajo domačo nalogo. Njihovo razmišljanje je posledično manj linearno in nestrukturirano, zmanjšujejo se verbalne sposobnosti, učenje pa pretežno temelji na slikovnih gradivih, kar lahko vodi do »kognitivne preobremenitve in sočasne izgube učinkovitosti«.
• IKT jim omogoča personalizacijo učenja in drugih aktivnosti: posamezniki imajo na voljo precej večjo količino virov, ki so prilagodljivi njihovim potrebam, kot v tradicionalnih učnih okoljih, zato imajo večji občutek nadzora nad učenjem in večjo odgovornost za uspeh ali neuspeh. Zahtevani aktivni pristop pripomore k učinkovitejšemu učenju, na drugi strani pa lahko prevlada individualizacija.
• Povečana povezanost med pripadniki generacije: posamezniki so prek raznih komunikacijskih omrežij lahko v stalni interakciji z vrstniki neodvisno od njihove geografske lokacije.
• Takojšnost: hitra komunikacija in odzivi, ki jih omogoča in zahteva virtualni svet, pogosto privedejo do neučakanosti, zmanjšuje se sposobnost refleksije in kritične presoje, na ta račun pa trpita natančnost in vsebinska kakovost odzivov. Vse skupaj vodi do dolgočasenja pri tradicionalnih oblikah izobraževanja.
• Večpredstavnost: sočasna uporaba več različnih medijev povzroča bolj vizualno usmerjenost in odpor do branja večjih količin besedil. Gradiva brez večje pozornosti preletijo in se osredotočijo le na elemente, ki vizualno izstopajo. Imajo pa neverjetno
