UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Barbara Pacek
Didaktične igre pri obravnavi elektrike in magnetizma v 4. razredu osnovne šole
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Barbara Pacek
Didaktične igre pri obravnavi elektrike in magnetizma v 4. razredu osnovne šole
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Jerneja Pavlin
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici Jerneji Pavlin, ki mi je ves čas pisanja magistrskega dela podajala strokovne in koristne nasvete, bila prijazna, vedno dosegljiva in pripravljena pomagati.
Zahvalila bi se tudi podeželski osnovni šoli in mentorici na šoli, ki mi je omogočila uporabo didaktičnih iger v razredu.
Še posebej pa bi se rada zahvalila svoji družini, ki mi je ves čas študija in pisanja magistrskega dela stala ob strani, me spodbujala in me ves čas podpirala.
I
POVZETEK
Učenci so pri metodi didaktične igre veliko bolj aktivni kot pri metodah pogovora, razlage, saj didaktična igra od njih zahteva sodelovanje, celostno aktivnost, hkrati pa učenje poteka nezavedno. Didaktična igra ima poleg izobraževalnih ciljev, ki jih lahko preverimo, tudi vzgojne cilje, saj spodbuja sodelovanje, reševanje konfliktov, sprejemanje kritike in razvoj različnih življenjskih kompetenc (npr. vztrajnost, medsebojna pomoč itd.). Kljub poznavanju prednosti metode didaktične igre je še vedno možno zaslediti manko didaktičnih iger za teme iz učnega načrta za predmet naravoslovje in tehnika.
Zato smo se odločili to raziskati v okviru magistrskega dela. Pripravili smo tri didaktične igre na učno vsebino elektrika in magnetizem za 4. razred. Namen raziskave je bil ugotoviti, v kolikšni meri lahko učenci dosežejo izobraževalne cilje za učni vsebini elektrika in magnetizem s tremi različnimi didaktičnimi igrami, katere kompetence didaktične igre spodbujajo in kakšno mnenje imajo o njih učenci in učiteljica.
V raziskavi je sodelovalo 15 učencev. Podatki učencev so bili zbrani s preizkusom znanja in anketnim vprašalnikom, tipa papir-svinčnik. Podatki učiteljice pa s polstrukturiranim intervjujem. Vsi učenci so igrali vse tri didaktične igre. Pred igranjem didaktičnih iger so rešili preizkus znanja in po igranju ponovno. S tem smo želeli ugotoviti, ali so učenci pridobili novo znanje o tej tematiki. Pripravili so se vprašalniki za učence, katerih namen je bila ugotovitev mnenja učencev o didaktičnih igrah: kaj je bilo dobro, kaj bi bilo potrebno spremeniti, izboljšati in o tem, katere kompetence igra spodbuja. Z učiteljico smo izvedli polstrukturiran intervju.
Namen intervjuja je bila ugotovitev njenega mnenja o didaktičnih igrah, kakšne morajo biti, da so primerne, kakovostne, v kolikšni meri se sama poslužuje uporabi didaktičnih iger in ali so se ji konkretne didaktične igre zdele primerne, kakovostne ter kakšne bi lahko bile možne izboljšave.
Izsledki raziskave kažejo, da je učna metoda didaktične igre primerna za poučevanje učne vsebine elektrika in magnetizem z izdelanimi didaktičnimi igrami in da učenci uživajo pri učenju na tak način. Tudi učiteljica je izpostavila didaktične igre kot motivacijsko sredstvo za učence, ki jih aktivira in ki nezavedno omogoča doseganje zastavljenih učnih ciljev. Omenjeni so bili še elementi didaktičnih iger, ki didaktično igro naredijo kakovostno, zanimivo, zabavno in še vedno poučno: estetskost, razumljivost navodil in prilagojenost didaktične igre tako učni vsebini kot učencem.
II
Izsledki magistrskega dela bodo pripomogli učiteljem pridobiti nov način poučevanja teme elektrika in magnetizem v 4. razredu, ki bo v učencih sprožil aktivnost, zanimanje, sodelovanje in razvoj različnih kompetenc.
KLJUČNE BESEDE: naravoslovje in tehnika, didaktična igra, elektrika, magnetizem
III
ABSTRACT
The didactic game method is much more active than the traditional approach to teaching based on talking and explanation methods, because it requires students to participate, to be fully active, and at the same time makes learning unconscious. In addition to its verifiable subject curriculum based educational objectives, the didactic game also has other educational objectives, as it encourages cooperation, solving conflicts, acceptance of criticism and the development of various life competences (e. g. persistence, mutual help, etc.). Despite the knowledge of the advantages of the didactic game method, there is still a lack of didactic games for the topics covered in the Science and Technology curriculum.
Therefore, we decided to do a research for our Master's thesis. We have developed three didactic games for learning about electricity and magnetism in the 4th grade. The aim of the research was to find out to what extent students can achieve the educational objectives for the topics of electricity and magnetism with three different didactic games, which competences the didactic games encourage and what opinion both students and the teacher have about them.
Fifteen students participated in the research. Students’ data were collected via a knowledge exam and a paper-and-pencil questionnaire. Teacher’s data, however, via a semi-structured interview. All students played all three didactic games. They took a knowledge exam before playing the didactic games and again after playing them. This was done to see if the students had gained new knowledge on this topic. Student questionnaires were developed to find out what students thought about the didactic games: what was good, what needed to be changed or improved, and what competences the game encouraged. A semi-structured interview was carried out with the teacher. The purpose of the interview was to find out her opinion on didactic games, what they should be like to be appropriate, high quality, to what extent she uses didactic games and whether she thought our didactic games were appropriate, high quality and what could be possible improvements.
The results of the research show that the didactic game teaching method is suitable for teaching the electricity and magnetism and that students enjoy learning in this way. The teacher also pointed out didactic games as a motivational tool for students, which activates them and unconsciously enables them to achieve the learning objectives. Other elements of didactic games that make a didactic game high quality, interesting, fun and educational were also
IV
mentioned: aesthetics, comprehensibility of the instructions and adaptation of the didactic game to both the learning content and the students.
The results of the master's thesis will help teachers to gain new insights/ways of teaching the topic of electricity and magnetism in the 4th grade, which will trigger activity, interest, participation and the development of different competences in the students.
KEY WORDS: science and technology, didactic game, electricity, magnetism
V
KAZALO VSEBINE
1. TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
1.1 UČNE METODE ... 3
1.1.1 Izkustveno učenje ... 4
1.1.2 Izbira metode dela ... 6
1.2 IGRA ... 6
1.2.1 Igra kot način dela pri pouku ... 7
1.3 DIDAKTIČNA IGRA ... 9
1.3.1 Vloga didaktičnih iger pri celostnem razvoju ... 9
1.3.2 Vloga učitelja in elementi didaktične igre ... 10
1.3.3 Vloga učencev ... 12
1.3.4 Tekmovanje ... 12
1.3.5 Klasifikacija iger ... 13
1.4 UČNI VSEBINI ELEKTRIKA IN MAGNETIZEM ... 15
1.4.1 Učna vsebina električni krog in prevodnosti snovi ... 16
1.4.2 Učna vsebina elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko ... 17
1.4.3 Učni vsebini lastnosti magnetov in možnosti uporabe magnetov ... 17
1.4.4 Napačne predstave učencev pri učni vsebini elektrika in magnetizem ... 18
2. EMPIRIČNI DEL ... 21
2.4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 21
2.5 CILJI RAZISKAVE ... 22
2.6 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 22
2.7 METODE DELA ... 23
2.7.1 Raziskovalna metoda in raziskovalni pristop ... 23
2.7.2 Vzorec ... 23
VI
2.7.3 Postopek zbiranja podatkov ... 23
2.7.4 Opis instrumentov ... 24
2.7.5 Postopek obdelave podatkov ... 26
2.8 DIDAKTIČNE IGRE ... 26
2.8.1 Didaktična igra eureka ... 26
2.8.2 Didaktična igra kako pride elektrika do hiše? ... 31
2.8.3 Didaktična igra magnetni raziskovalci ... 36
2.9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 41
2.9.1 Rezultati učencev pri učni vsebini električni krog in prevodnost snovi... 41
2.9.2 Grafični prikaz deleža pravilnih odgovorov pri učni vsebini električni krog in prevodnost snovi ... 46
2.9.3 Mnenje učencev o didaktični igri eureka ... 49
2.9.4 Rezultati učencev pri učni vsebini elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko ... 51
2.9.5 Grafični prikaz deleža pravilnih odgovorov pri učni vsebini elektrarne, nesreče in varnost pri delu z elektriko, načini in koristnost varčevanja z elektriko ... 57
2.9.6 Mnenje učencev o didaktični igri kako pride elektrika do hiše? ... 60
2.9.7 Rezultati učencev pri učni vsebini magneti ... 62
2.9.8 Grafični prikaz deleža pravilnih odgovorov pri učni vsebini magneti ... 67
2.9.9 Mnenje učencev o didaktični igri magnetni raziskovalci ... 68
2.9.10 INTERVJU Z UČITELJICO ... 71
3. SINTEZA REZULTATOV Z DISKUSIJO ... 73
4. ZAKLJUČEK ... 80
5. VIRI IN LITERATURA ... 83
5.1 VIRI FOTOGRAFIJ ... 86
6. PRILOGA ... 91
6.1 SKLOP PREIZKUSOV ZNANJA ... 91
6.2 SKLOP VPRAŠALNIKOV ... 98
VII
6.2.1 Vprašalnik za didaktični igro eureka ... 98
6.2.2 Vprašalnik za didaktično igro kako pride elektrika do hiše? ... 99
6.2.3 Vprašalnik za didaktično igro magnetni raziskovalci ... 101
6.3 POLSTRUKTURIRAN INTERVJU ... 102
6.4 DIDAKTIČNA IGRA KAKO PRIDE ELEKTRIKA DO HIŠE? ... 104
6.4.1 Kartice za didaktično igro kako pride elektrika do hiše? ... 104
6.4.2 Igralna podloga za didaktično igro kako pride elektrika do hiše? ... 111
6.5 DIDAKTIČNA IGRA MAGNETNI RAZISKOVALCI ... 112
6.5.1 Kartice za didaktično igro magnetni raziskovalci ... 112
6.5.2 Igralna podloga za didaktično igro magnetni raziskovalci ... 118
VIII
KAZALO SLIK
Slika 1: Didaktična igra eureka ... 28
Slika 2: Navodila in (za pomoč) električna shema ... 28
Slika 3: Predmeti iz različnih snovi in ovojnica z navodili ... 29
Slika 4: Pripomočki za 4. igro………...29
Slika 5: Primer reševanja……….. ... 29
Slika 6: Preluknjana poved ... 30
Slika 7: Preizkušanje prevodnosti snovi………...………31
Slika 8: Igranje didaktične igre ... 31
Slika 9: Didaktična igra kako pride elektrika do hiše?...33
Slika 10: Začetna postavitev ... 33
Slika 11: Kartice zanimivosti………33
Slika 12: Kartice z vprašanji……… ... 33
Slika 13: Kartice z izzivi………...34
Slika 14: Oranžne kartice……… ... 34
Slika 15: Igranje didaktične igre………...35
Slika 16: Branje vprašanj………. ... 35
Slika 17: Reševanje izzivov………..36
Slika 18: Reševanje izzivov…………. ... 36
IX
KAZALO TABEL
Tabela 1: Cehova klasifikacija iger (Mrak Merhar idr., 2013) ... 15 Tabela 2: Učni cilji in vsebine za učno vsebino električni krog v učnem načrtu za naravoslovje in tehniko (Program osnovna šola, učni načrt za naravoslovje in tehniko, 2011, str. 7, 9, 10, 13, 14) ... 16 Tabela 3: Učni cilji in vsebine za učno vsebino elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko v učnem načrtu za naravoslovje in tehniko (Program osnovna šola, učni načrt za naravoslovje in tehniko, 2011, str. 13, 14) ... 17 Tabela 4: Učni cilji in vsebine za učno vsebino magneti v učnem načrtu za naravoslovje in tehniko (Program osnovna šola, učni načrt za naravoslovje in tehniko, 2011, str. 7, 10, 11) .. 18 Tabela 5: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 1. nalogi učne vsebine električni krog, prevodnost snovi ... 41 Tabela 6: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 1. trditvi učne vsebine električni krog, prevodnost snovi ... 42 Tabela 7: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 2. trditvi učne vsebine električni krog, prevodnost snovi ... 42 Tabela 8: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 3. trditvi učne vsebine električni krog, prevodnost snovi ... 43 Tabela 9: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 4. trditvi učne vsebine električni krog, prevodnost snovi ... 43 Tabela 10: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 5. trditvi učne vsebine električni krog, prevodnost snovi ... 44 Tabela 11: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 6. trditvi učne vsebine električni krog, prevodnost snovi ... 44 Tabela 12: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 2. nalogi učne vsebine električni krog, prevodnost snovi ... 45 Tabela 13: Utemeljitev odgovorov učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 2. nalogi učne vsebine električni krog, prevodnost snovi ... 45 Tabela 14: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 3. nalogi učne vsebine električni krog, prevodnost snovi ... 46 Tabela 15: Mnenje učencev o razvijanju kompetenc pri didaktični igri eureka ... 51
X
Tabela 16: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 1. trditvi učne vsebine elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko .. 52 Tabela 17: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 2. trditvi učne vsebine elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko .. 52 Tabela 18: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 3. trditvi učne vsebine elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko .. 53 Tabela 19: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 4. trditvi učne vsebine elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko .. 53 Tabela 20: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 5. trditvi učne vsebine elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko .. 54 Tabela 21: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 6. trditvi učne vsebine elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko .. 54 Tabela 22: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 7. trditvi učne vsebine elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko .. 55 Tabela 23: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 8. trditvi učne vsebine elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko .. 55 Tabela 24: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 1. nalogi učne vsebine elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko .. 56 Tabela 25: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 2. nalogi učne vsebine elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko .. 56 Tabela 26: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 3. nalogi učne vsebine elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko .. 57 Tabela 27: Mnenje učencev o razvijanju kompetenc pri didaktični igri kako pride elektrika do hiše? ... 62 Tabela 28: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 1. trditvi učne vsebine magneti ... 63 Tabela 29: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 2. trditvi učne vsebine magneti ... 63 Tabela 30: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 3. trditvi učne vsebine magneti ... 64 Tabela 31: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 4. trditvi učne vsebine magneti ... 64 Tabela 32: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 5. trditvi učne vsebine magneti ... 65
XI
Tabela 33: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 6. trditvi učne vsebine magneti ... 65 Tabela 34: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 7. trditvi učne vsebine magneti ... 66 Tabela 35: Odgovori učencev 4. razreda na pred- in potestu pri 1. nalogi učne vsebine magneti ... 66 Tabela 36: Mnenje učencev o razvijanju kompetenc pri didaktični igri magnetni raziskovalci ... 70 Tabela 37: Napredek v znanju učencev v primerjavi pred in po didaktičnih igrah... 75 Tabela 38: Mnenje učencev o razvijanju kompetenc pri didaktičnih igrah ... 78
XII
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Delež učencev, ki so pravilno rešili prvih sedem nalog na pred- in potestu pri učni vsebini električni krog in prevodnost snovi ... 47 Graf 2: Delež učencev, ki so pravilno rešili 2. nalogo na pred- in potestu pri učni vsebini električni krog in prevodnost snovi ... 48 Graf 3: Delež učencev, ki so pravilno rešili 3. nalogo na pred- in potestu pri učni vsebini električni krog in prevodnost snovi ... 48 Graf 4: Zadovoljstvo učencev po končani didaktični igri eureka ... 49 Graf 5: Delež učencev, ki so pravilno rešili prvih osem trditev na pred- in potestu pri učni vsebini elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko ... 58 Graf 6: Delež učencev, ki so pravilno rešili 1. nalogo na pred- in potestu pri učni vsebini elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko .. 58 Graf 7: Delež učencev, ki so pravilno rešili 2. nalogi na pred- in potestu pri učni vsebini elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko .. 59 Graf 8: Delež učencev, ki so pravilno rešili 3. nalogo na pred- in potestu pri učni vsebini elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko .. 60 Graf 9: Zadovoljstvo učencev po končani didaktični igri kako pride elektrika do hiše? ... 60 Graf 10: Delež učencev, ki so pravilno rešili prvih sedem trditev na pred- in potestu pri učni vsebini magneti ... 67 Graf 11: Delež učencev, ki so pravilno rešili 1. nalogo na pred- in potestu pri učni vsebini magneti ... 68 Graf 12: Zadovoljstvo učencev po končani didaktični igri magnetni raziskovalci ... 69
1
UVOD
Dandanes se vse več govori o potrebnem prehodu od statičnih metod, pri katerih so učenci predvsem v vlogi poslušalca, k dinamičnim metodam, kjer učenci aktivno sodelujejo (Mrak Merhar idr., 2013). Pečjak (2000) je zapisala, da je igra temeljna spoznavna izkušnja in osnova za proces poučevanja. Učenje skozi igro, sploh za mlajše otroke, je najbolj uspešno. Postopki igre so lahko učni postopki in strategije. Bognar (1987) opozarja, da če vemo, da je igra otrokova osnovna dejavnost, se tudi zavedamo, da jo je potrebno vključiti v šolo.
Didaktične igre so možnost izboljšave učinkovitosti učnega procesa, ki pomaga učencem razvijati se, hkrati pa omogoča premagovanje ključnega primanjkljaja tradicionalnih učnih metod, torej učenčevo aktivnost (Kaszkowiak, 2017). Mrak Merhar idr. (2013) so didaktične igre opredelili kot igre, ki imajo v ospredje postavljene kognitivne oz. izobraževalne cilje, kar pomeni neko novo znanje, hkrati pa se skozi didaktično igro dosega tudi vzgojne cilje. In ti cilji so doseženi z aktivno vlogo udeležencev.
Za učenje skozi didaktično igro je potrebna celostna vključitev učenca, kar pomeni, da didaktična igra spodbuja kognitivni, socialni, čustveni in kinestetični razvoj učencev (Susman in Pavlin, 2020). Dziob (2020) je izpostavil, da učenje preko didaktičnih iger poveča učenčevo motivacijo, učinkovitost, razvija pozitiven odnos do učenja in razvija odgovornost posameznika za svoje učenje. Vendar poudarja, da če želimo, da učenci z didaktično igro vse to dosežejo, mora biti igra dobro zasnovana, jasno strukturirana z okvirom, ki bo zagotavljal rezultate. Pri tem je ključna tudi učiteljeva vloga. Bognar (1987) priporoča učiteljem, da stopijo izven svojih varnih okvirjev in se preizkusijo tudi v čem novem, npr. v izdelavi didaktične igre. Zaveda se, da je od začetka to precej zahtevno za učitelja, ki nima veliko znanja in za to porabi veliko časa, ampak se je izkazalo, da učenci s tem dosegajo trajnejše rezultate. Čampa idr. (2000) so zapisali, da mora učitelj pri izdelavi didaktične igre upoštevati učne cilje, učno vsebino, pravila in obliko igre. Pod obliko igre se šteje prilagodljivost igre učenčevim zmožnostim, lastnostim, razvoj vseh sedmih inteligenc in vključitev vseh čutov. Poleg vsega tega pa je pomembna tudi sama estetika (videz igre), ki lahko pritegne igralca in zgodba didaktične igre (Boller in Kapp, 2017).
Pregled literature kaže, da na temo učne vsebine elektrika in magnetizem pri predmetu naravoslovje in tehnika v osnovni šoli še ni narejene raziskave o didaktičnih igrah, zato smo se odločili to bolje raziskati. Izdelali smo tri različne didaktične igre na to temo ter s tem želeli preveriti, ali učenci preko didaktičnih iger lahko usvojijo znanje na omenjeno učno vsebino in
2
katere kompetence razvijajo s tem. Raziskava je bila izvedena v 4. razredu osnovne šole. Učenci so pred didaktično igro rešili preizkus znanja (predtest) in po odigrani didaktični igri še potest.
Izpolnili so tudi vprašalnik o sami didaktični igri, kako so zadovoljni z njo, kaj jim je bilo všeč, kaj bi spremenili in katere kompetence so razvili z igro. Izveden je bil še intervju z učiteljico z namenom, da dobimo njen pogled na didaktične igre bolj na splošno in na konkretno izdelane didaktične igre (kaj je dobro, kaj se bi dalo izboljšati).
Magistrsko delo sestavlja teoretični del (poglavje 2), ki je razdeljen na štiri podpoglavja in znotraj podpoglavij še na manjša podpoglavja. Podrobneje so predstavljene učne metode, igra, didaktična igra in učna vsebina elektrika in magnetizem. Poglavje o didaktičnih igrah je razčlenjeno na vlogo didaktičnih iger pri celostnem razvoju, vlogo učitelja in elemente igre, vlogo učencev, tekmovanje in klasifikacijo iger. Sledi empirični del (poglavje 3), ki je razdeljen na korake raziskave (od opredelitve problema do metode dela), na podrobnejšo predstavitev posameznih didaktičnih iger ter na rezultate in interpretacijo. Sinteza raziskave z diskusijo je predstavljena v poglavju 4. V tem poglavju so ugotovitve strnjene in povezane z literaturo. Na koncu je še zaključek (5. poglavje), v katerem so predstavljeni izsledki raziskave in sklepna misel ter viri (6. poglavje) in priloge (7. poglavje).
3
1. TEORETIČNA IZHODIŠČA
Magistrsko delo se nanaša na didaktične igre pri predmetu naravoslovje in tehnika v 4. razredu osnovne šole, vezane na učni vsebini elektrika in magnetizem. V teoretičnem delu so najprej predstavljene učne metode, izkustveno učenje in način izbire učne metode. Nato se osredinimo na samo igro in še bolj natančno na didaktično igro, predstavitev vloge učitelja, učencev, elemente didaktične igre itd. Podrobneje je predstavljeno tudi naravoslovno ozadje izdelanih didaktičnih iger v povezavi z učnim načrtom za naravoslovje in tehniko na temo elektrika in magnetizem (cilji, učne vsebine, standardi znanja).
1.1 UČNE METODE
Termin metoda je v FRAN-u definiran kot oblika načrtnega, premišljenega dejanja, ravnanja ali mišljenja za dosego kakega cilja (Jedkanica, 2014). Brečko (2002) je opredelila metodo kot ogrodje vsakega učnega procesa. Gre za način ravnanja, kar pomeni, da moramo poleg govorne besede narediti še nekaj več. In nekaj več pomeni, da vključimo posameznika v učni proces.
Izpostavila je tudi, da z ustrezno izbiro metode lahko uravnavamo skupinsko dinamiko in vodimo učni proces v želeni smeri. Mrak Merhar idr. (2013) so metodo opredelili kot načrtovano dejavnost za posameznika ali skupino. Odgovarjati mora zastavljenim ciljem in potrebam udeležencev ter nas pripeljati do želenega cilja. Izbira najustreznejše metode za dosego zastavljenega cilja je odgovornost učitelja, saj jo izbere in prilagodi na podlagi vsebine, izkušenj, zrelosti in učnega stila učencev. Teaching methods (b. d.) izpostavi, da se izraz metoda nanaša na splošna načela, pedagogiko in strategije vodenja, ki se uporabljajo pri pouku. Izbira metode je odvisna od učitelja, predmeta poučevanja, učencev in prostorske razporeditve v razredu. Učne metode v Pedagoški enciklopediji (1989) so opredeljene kot način skupnega dela/aktivnosti/udejstvovanja učenca in učitelja, pri čemer sta izbor in uporaba odvisna od izbire vzgojno-izobraževalnih ciljev.
Iz vseh teh opredelitev termina metode lahko razberemo skupno točko, in sicer, da so metode načrtovane dejavnosti, ki so premišljeno izbrane s strani učitelja na podlagi njegove strokovne presoje, poznavanja učencev, želene aktivnosti učencev in ki nas pripeljejo do želenega cilja oz. do uresničitve vzgojno-izobraževalnih ciljev.
Učne metode različni avtorji različno klasificirajo. Lavrnji (1996) je učne metode razdelila na verbalne (razlaga, pogovor), praktične (laboratorijsko-eksperimentalna metoda, metoda pisnih
4
del, metoda igre in igralnih improvizacij itd.), metodo demonstracije in metodo dela z besedilom.
Mrak Merhar idr. (2013) so metode dela glede na aktivnost udeležencev razdelili na statične metode (npr. predavanja) in dinamične metode (igra). Pri statičnih metodah so udeleženci pasivni, večinoma le opazujejo, medtem ko je vodja aktiven. Pri dinamičnih metodah pa so tako udeleženci kot vodja aktivni, skupaj ustvarjajo proces, sodelujejo in odkrivajo novo znanje, kar pripomore k boljšemu pomnjenju učne snovi. Statične metode so uporabne predvsem takrat, ko želimo posredovati veliko informacij v kratkem času oz. nam zadostuje, da udeleženci določene informacije samo slišijo in poznajo. Dinamične metode pa udeležencu omogočajo izkustvo, kar je ravno obratno od statične metode. S tem mu omogočimo, da se v nečem preizkusi, se v določeno situacijo vživi, jo razišče, poišče načine reševanja itd. in tako dosežemo, da bo učenje imelo večji učinek. Tak način učenja imenujemo izkustveno učenje.
1.1.1 Izkustveno učenje
Izkustveno učenje je Požarnik (1987) opredelila kot povezovanje žive izkušnje z abstraktnim razmišljanjem, posploševanjem ter povezovanje spoznavnega področja s čustvenim in socialnim področjem pri učenju. Tudi Garvas (2010) je opredelila izkustveno učenje kot način povezave med teorijo in prakso, kjer gre za izkustveno spoznavanje resničnosti in konkretno akcijo. Bistvo izkustvenega učenja je poudarek na osebni izkušnji učencev, saj če nekaj sami delamo, če smo aktivni, si to najbolj zapomnimo/naučimo, kar pomeni, da se najbolje učimo iz lastnih izkušenj.
Izkustveno učenje je omenjeno tudi v Programu osnovna šola, v učnem načrtu za naravoslovje in tehniko (2011) med splošnimi cilji, in sicer, da je namen pouka pri naravoslovju in tehniki omogočiti učencem čim več izkustvenega učenja. Kar pomeni, da naj bi del časa preživeli v naravnih (npr. gozd) in umetnih okoljih ter raziskovali, opazovali, načrtovali, izvajali poskuse, opravljali praktično delo itd.
Že Požarnik (1987) je v svoji knjigi poudarila pomen izkustvenega učenja, saj gre pri tem za povezovanje žive izkušnje z abstraktnim razmišljanjem in posploševanjem ter povezovanje spoznavnega s čustvenim in socialnim področjem pri učenju. Gre za zaporedje dogodkov z vnaprej opredeljenimi učnimi cilji, ki zahtevajo aktivnost učečih se. Bistvo tega je, da je znanje pridobljeno na aktiven način trajnejše in lažje za zapomniti. Izpostavila je tudi faze izkustvenega načrtovanja (Požarnik, 1987, str. 88–90):
5
1. Načrtovanje: gre za ugotavljanje učnih potreb učečih se, njihovih obstoječih zmožnosti, pričakovanj in načrtovanje same izkušnje, vključno s potrebnim gradivom in pripomočki.
2. Uvodna faza: najprej izzvati učeče se, da razkrijejo svoja pričakovanja do te učne izkušnje, ustvariti primerno skupinsko ozračje, predstaviti pravila vedenja, izpostaviti pomembnost posameznikove aktivnosti in šele nato uvajati konkretne aktivnosti, jasno opredeliti cilje, podati podrobna navodila.
3. Faza aktivnosti: razporediti učeče se v skupine in po prostoru, razdeliti gradivo, gladko prehajati med posameznimi fazami z novimi navodili, opozoriti na časovne meje. Sam vodja mora pozorno spremljati dogajanje in se po potrebi se vključiti v aktivnost (kot model). Problem te faze je, da se lahko nekateri učeči se umaknejo »v kot«, ne želijo tvegati ali niso bila navodila dovolj jasna ali tehnični problemi: premalo gradiva, premalo časa itd.
4. Faza analize: je ključna, saj se z razpravo uredi in osmisli izkušnjo. Razprava mora zajemati vsebino (uporabljena metoda) in proces izkušnje, delitev lastnih izkušenj, povratno informacijo opazovalcev/vodje, reagiranje na podano povratno informacijo.
5. Faza povzetka in transfera: tu je največja aktivnost vloge vodje, saj vodi razpravo, hkrati pa deli svoje občutje, izkušnje. Namen te faze je, da učeči se povežejo celotno izkušnjo s prejšnjimi izkušnjami in pojmovanji ter s teoretičnimi ugotovitvami in razmislijo o smislu te izkušnje, ali je primerna za nadaljnjo prakso/uporabo in razmislijo o povezanosti aktivnostih z zastavljenimi cilji.
6. Faza evalvacije: namen te faze je ugotoviti, kako učinkovita je bila celotna učna izkušnja, in sicer že sproti (formativno preverjanje) in na koncu (sumativno preverjanje). Gre za kombinacijo subjektivnih (kako so se počutili, kaj jim je bilo všeč, kaj izboljšali itd.) in objektivnih (v povezavi z zastavljenimi cilji) virov informacij.
Metoda izkustvenega učenja neposredno in aktivno vključi učeče se v učni proces, kar spodbuja motivacijo, dviga osebno zavzetost, razvija empatijo, vživljanje v druge ljudi, soočati se in sprejemati drugačna mnenja, pričakovanja, pomaga spreminjati utrjena stališča, razširi pogled na svet, pomaga pridobiti razne spretnosti, predvsem sporazumevalne (komunikacijske), ki so ključne (Požarnik, 1987).
6
1.1.2 Izbira metode dela
V nadaljevanju so našteti koraki, ki so nam lahko v pomoč pri izbiri prave metode dela v izobraževanju (Mrak Merhar idr., 2013, str. 16–19):
1. Izbira pravega razmerja med statičnimi in dinamičnimi metodami dela: ta korak temelji na tem, kaj želimo doseči s podanim znanjem. Če zadošča, da bodo učeči se obravnavano znanje samo poznali in razumeli, so za to bolj primerne statične metode (bodo prevladovale). Če pa je pomembneje, da učeči se znajo usvojeno znanje uporabljati, analizirati, sintetizirati in vrednotiti, bomo v večji meri uporabili dinamične metode. V vsakem primeru pa moramo uporabiti oboje, saj z dinamičnimi metodami v izobraževanje vključimo izkustveno učenje, večjo aktivnost učečih se, medtem ko statične metode omogočijo novo znanje in pretekle izkušnje zaokrožiti v zaključeno celoto.
2. Analiza stanja skupine in usposabljanja: korak temelji na časovno ustreznem vključevanju glede na letni delovni načrt, preučevanju dinamike skupine, razdelitvi dela/različnih vlog, ravni znanja, ki ga želimo uresničiti, in premisleku, katere metode najbolje ustrezajo dani skupini.
3. Določitev vsebinskih ciljev: v tem koraku je naš namen, da učeči se usvojijo znanje iz določenega področja. Zato je potrebno določiti vsebinske cilje glede na to, kakšno znanje pričakujemo od učencev (kaj je minimum razumevanja).
4. Izbira in prilagoditev konkretne metode: šele ko vemo, kakšni so vsebinski cilji, lahko prilagodimo metodo delo. To je odgovornost učitelja, ki je za to usposobljen.
Izbira metode je odvisna od: vsebine pouka, izkušenj učečih se, zrelosti skupine in učnega stila učečih se. Pomembno je, da izberemo ustrezno metodo in jo znamo prilagoditi specifični situaciji in skupini. Izbira je odvisna tudi od načina, kako želimo podajati znanje in kako pričakujemo, da bodo učeči se sprejemali znanje.
1.2 IGRA
Igra je dejavnost, značilna za otroštvo in kot aktivnost, ki povzroča veselje, kar je notranja otrokova potreba. Zato je pomembno, da je življenje otrok tudi v šoli prežeto z igranjem. Učenje ne bi smelo biti igri nekaj povsem nasprotnega, čeprav največkrat je. Zato se učenje pogosto razvija kot nekaj nenaravnega, kot prisilna dejavnost in ne kot naravna ter s tem tudi svobodna
7
dejavnost (Bognar, 1987). Tudi Pečar (2000) opredeli igro kot razvojno in vzgojno dejavnost, ki otroku omogoči samostojnost, svobodo in ustvarjalnost. Siklander (2011) je opredelila igro kot dragoceno in pomembno dejavnost tako za zabavo kot za razvoj. Stoffova (2016) pa definira igro kot osnovno dejavnost, ki prinaša srečo, zadovoljstvo, zabavo in sprostitev.
Škrbiš (2012) je v svoji diplomski nalogi zapisala, da igre lahko delimo na dve vrsti:
1. spontano, prosto otroško igro: ki jo vodi, načrtuje otrok sam. Gre za aktivnost, ki je nastala na osnovi otrokove želje po ustvarjanju, raziskovanju, igranju, druženju in ne z namenom, da bi se kaj naučil.
2. igro kot način dela pri pouku: ki jo vodi, načrtuje odrasla oseba (učitelj, vzgojitelj itd.) in je skrbno načrtovana z namenom doseči vnaprej določen učni cilj. Otroška igra se uporablja samo kot način za doseganje teh ciljev.
1.2.1 Igra kot način dela pri pouku
Otroci se skoraj vse, sploh v zgodnjem otroštvu, učijo preko igre (Brečko, 2002). Martinčič idr.
(1989) so izpostavili, da je zlasti na začetku šolanja, ko se učenci prvič seznanijo s šolo in posledično z različnimi problemi in osebnimi stiskami ob vstopu v obdobje »socializacije«, potrebno otrokom približati šolo, saj bodo na osnovi njihovih začetnih izkušenj kasneje razvili odnos do šole. Cilj vseh pa je, da razvijejo pozitiven odnos tako do šole kot do šolskega dela.
In če vemo, da je prav v tem obdobju prevladujoča dejavnost otrok ravno igra, je potrebno to upoštevati. Učenje skozi igro spodbuja, motivira, poskrbi za veselje ter spodbuja ustvarjalnost in čustveno pripravljenost. Po eni strani je igra povezana z otrokovim interesom, po drugi strani pa tudi z naporom, z lastno iznajdljivostjo in s preverjanjem. Zato ustrezno zasnovana igra ni samo zabava. S tem se strinja tudi Siklanderjeva (2011), ki je zapisala, da je namen uporabe igre pri pouku spodbuditi in poživiti okolje ter sprostiti ozračje ter otroke motivirati za naloge in učenje.
Opravljenih je bilo kar nekaj raziskav na temo metoda igre, vsi pa so prišli do podobnih ugotovitev. Na primer Humphrey (b. d., v Bognar, 1987) je v raziskavi primerjal navadno metodo dela z besedilom in metodo z igro. Namen naloge je bil, da se naučijo na roke pisati dvanajst besed z glasom S, ki ga v angleščini pišejo kot s ali kot c. Dvanajst učencev so razdelili v dve skupini. Ena skupina je reševala nalogo z branjem in pisanjem, druga pa je igrala tekmovalno igro s to nalogo. Po primerjanju začetnih in končnih odgovorov so ugotovili, da sta
8
obe skupini napredovali, s tem da je skupina, ki se je nalogo učila preko igre, imela boljši končni uspeh.
Boocock (1971, v Bognar, 1987) je naštel rezultate raziskav v ZDA, vezane na igro:
Igra povečuje motivacijo, interes, zahteva večjo pozornost in naredi učenje zanimivejše kakor z drugimi metodami.
Učenje in pomnjenje dejstev je enako pri igranju kot pri uporabi besedila ali razlage (z raziskavami so ugotovili celo, da je igra vseeno učinkovitejša, je znanje trajnejše).
Igre simulacije ugodno vplivajo na občutek samostojnega nadzorovanja okolja in lastne usode, ker učenec lahko pridobiva izkušnje in opazuje učinek svojega vedenja.
Igre lahko uporabimo z učenci različne starosti in različnih sposobnostih, primerne so predvsem tudi za učence, ki se ne znajo izkazati, ki so iz odrinjenega socialnega okolja ali imajo kakšne druge težave.
Brečko (2002) izpostavi, da iz nepojasnjenega razloga igra kot metoda učenja že v višjih razredih osnovne šole začenja izgubljati svoj pomen, v kasnejšem šolanju (srednja šola, visoke šole) pa povsem izgine. Pravi, da je zmotna misel, da mora z odraslostjo izginiti tudi igra. Tudi v odrasli dobi se lahko veliko naučimo z igro in usvojimo razne veščine, predvsem socialne (komunikacijo). Tudi Pečjak (2000) poudari, da se igra in učenje ne smeta izključevati, ampak ravno obratno. Pravi, da je lahko učenje z igro (zlasti za mlajše otroke) najbolj uspešno. S tem se strinja tudi Bognar (1987) in opozarja na napačno razmišljanje glede igre v povezavi z učenjem. Pravi, da je zmotno delati razlike med igro, delom in učenjem. Namen pouka je, da temelji na maksimalni aktivnosti učencev in če vemo, da je igra temeljna, bistvena in osnovna dejavnost otrok, je potem tudi jasno, da mora pouk vključevati igro. To ne pomeni, da se šola spremeni v igralnico, ampak da gledamo na igro kot na učinkoviti način za izobraževanje, preko katere otroke motiviramo in pridobimo njihovo pozornost. Aktivnost otrok pri igri ne utruja, ni enolična, omogoča vse vrste aktivnosti, kar omogoča visok izobraževalni učinek igre, ki se kaže kot trajnostno znanje. Hkrati pa igra omogoča sodelovanje v različnih socialnih okoliščinah, vpliva na razvoj otrokove osebnosti, mu omogoči, da zadovoljuje svoje socialne in druge naravne potrebe in predstavlja pomemben dejavnik pri vzgoji. Martinčič idr. (1989) so opozorili na različen odnos do nalog, ki so povezane z igro, in do nalog, ki jih predstavljamo na »šolski«
način. V igro vložijo notranji napor in pri igri navadno vztrajajo dlje časa. Ob dosežku občutijo
9
tudi notranje zadovoljstvo in ravno to je pomembno. Otroci, ki se učijo ob igri, so tudi bolj zaščiteni pred nevrotičnimi pritiski kot tisti, ki se učijo na »klasičen« način.
1.3 DIDAKTIČNA IGRA
Ko govorimo o igri pri pouku, imamo v mislih igro, ki je lahko učinkovita le pod vodstvom strokovno usposobljenega učitelja, ki izbira igre premišljeno, jih prilagodi vsebini in učencem ter ima vzgojno-izobraževalni namen/cilj. Pri pouku zato uporabljamo posebne igre, tako imenovane didaktične igre, ki se močno razlikujejo od navadnih, otroških iger (Bognar, 1987).
Pečjak (2000) opredeli didaktične igre kot igre z določeno nalogo in cilji. V Pedagoški enciklopediji (1989) je didaktična igra opredeljena kot igra, v katerih so pravila in vsebine tako izbrani, organizirani in usmerjeni, da spodbujajo pri otrocih določene dejavnosti, ki pomagajo pri razvoju sposobnosti in pri učenju. FRAN (Jedkanica, 2014) opredeli didaktično igro kot poučno igro. Mrak Merhar idr. (2013) opredeljujejo didaktično igro kot igro, ki odgovarja vnaprej načrtovanim izobraževalnim ciljem, ki jih dosežemo z aktivno vlogo udeležencev.
Bognar (1987) opredeli didaktično igro kot igro z določenimi vzgojno-izobraževalnimi cilji in s pravili, vendar še vedno kot igri podobna dejavnost. Kaszkowiak (2017) je opredelila didaktično igro kot igro, pri kateri so zastavljena pravila in predstavlja izobraževalno orodje, ki služi didaktičnemu namenu. Padurean (2013) je didaktične igre opredelila kot igre, ki imajo cilj, ki se ga lahko na koncu preveri ter učence motivira in jih spodbuja, da se med sabo pogovarjajo o določeni temi. Če naredimo povzetek vseh definicij, je didaktična igra torej premišljena igra, ki ima vnaprej določeno nalogo, cilje in pravila. Dosežnost teh konkretnih izobraževalni ciljev pa lahko na koncu preverimo in ocenimo.
Pečar (2000) priporoča didaktične igre kot del neke naloge, lahko jih uporabimo pri ponavljanju snovi, utrjevanju snovi, pri vajah itd. Prisotna je lahko kot stalni del učne izvedbe (v motivacijskem delu) ali pri podoživljanju/utrjevanju in pri ustvarjanju po usvojeni vsebini.
Susman in Pavlin (2020) sta izpostavili, da so didaktične igre primerne na vseh ravneh izobraževanja, od vrtca pa vse do fakultete (npr. Pedagoška fakulteta).
1.3.1 Vloga didaktičnih iger pri celostnem razvoju
Šola ni samo prostor, namenjen učenju, ampak gre tudi za organizirano obliko večje družbene skrbi za celovit razvoj otrok. V šoli moramo skrbeti tako za intelektualen razvoj kot tudi za
10
razvoj na socialnem, moralnem, estetskem, telesnem in delovnem področju. In prav didaktična igra spodbuja celosten razvoj, zato jo je priporočeno uporabljati (Martinčič idr., 1989).
Kaszkowiak (2017) je izpostavila nekaj značilnosti didaktični iger, in sicer: da gre za namensko organizirano didaktično situacijo, ki omogoča doseganje vnaprej zastavljenih ciljev (tako vzgojnih kot izobraževalnih), ima določena pravila, omogoča aktivnost učencev in ostale, ključne interakcije med udeleženci, hkrati pa lahko spodbuja tekmovalnost do določene mere.
Mrak Merhar idr. (2013) so zapisali, da je prednost didaktične igre vključitev posameznika celostno, saj ga »posrka vase« in vključi vsa njegova čutila. Učenje je za učence bolj zanimivo in učinkovito, hkrati pa spodbuja sproščenost, spontanost in iniciativnost. Prinaša mu novo izkušnjo, omogoča mu preizkušanje na lastni koži, ga izziva in ga s tem naredi še bolj pozornejšega, učenje pa je posledično tudi bolj učinkovito. Posamezniku da občutek, da ima nadzor nad okoljem in usodo in mu omogoči spremljanje/nadzor lastnih reakcij.
Padurean (2013) je izpostavila naslednje prednosti didaktičnih iger: spodbujanje timskega dela, eksperimentiranje, spodbujanje in motiviranje učencev, ker so zanimive in zabavne, učenje upoštevanja navodil ter zanimiv način poučevanja nove ali težje snovi.
Kompetence, ki jih učenec potrebuje za igro didaktične igre so predvsem vztrajnost, kritično mišljenje in pripravljenost na tveganje. Kompetence, ki jih skozi didaktično igro razvija, pa so:
skupinsko delo, oblikovanje vodje skupine, komunikacija in sodelovanje, razvijanje sposobnosti poslušanja različnih idej, mnenj, aktivno poslušanje, argumentiranje, postavljanja vprašanja, sprejemanja kritike, spopadanja v konfliktnih situacijah, reševanje problema in organizacije časa, načrtovanje dela (Kaszkowiak, 2017). Te vse naštete kompetence so ključne v človekovem življenju, zato je pomembno, da jih tekom poučevanja razvijamo.
1.3.2 Vloga učitelja in elementi didaktične igre
Učitelj mora pridobiti določene izkušnje pri uporabi didaktičnih iger in za ugotavljanje njihove učinkovitosti pri doseganju izobraževalnih, funkcionalnih in vzgojnih nalogah (Martinčič idr., 1989). Kot je zapisala Padurean (2013), mora učitelj pri izbiri/izdelavi didaktične igre upoštevati naslednje: igra mora biti zabavna, mora vključevati vse udeležence in vzdrževati njihov interes, navodila morajo biti kratka, spodbujati mora tekmovanje do zdrave mere, ne sme biti predolga, da učenci ne izgubijo zanimanja, poskrbeti mora za varnost in smiselnost igre, razvijati mora vse štiri kompetence itd. Tudi Susman in Pavlin (2020) se strinjata s tem, da mora didaktična igra spodbujati kognitivni, socialni, čustveni in kinestetični razvoj učencev.
11
Boller in Kapp (2017) sta zapisala še naslednje ključne elemente igre: pomembna je estetska komponenta (sama vizualna oblika igre in raznovrstni pripomočki, ki pritegnejo igralca), priložnost (elementi, ki presenečajo, prekinejo igro ali poskrbijo za izenačitev), sodelovanje (lahko igrajo skupaj, da bi dosegli cilj ali pa drug proti drugemu), stopnje (možnost napredovanja na višji nivo, kar predstavlja napredek in dvig težavnosti), zgodbo in temo (vsebinska plat igre, ki osmišlja igro), strategija (prisiljen k razmisleku, analiziranju) in čas.
Stoffova (2016) poudari tudi pomemben vidik, da morajo biti igre primerne in prilagojene tako starosti otrok kot učni vsebini. Simončič (2017) je zapisala, da mora učitelj didaktično igro večkrat preizkusiti in jih na podlagi komentarjev oz. ugotovitev tudi izboljšati, saj to pripomore k večji kakovosti didaktične igre. Je pa zaradi tega proces izdelave nekoliko daljši in zahtevnejši.
Kangas idr. (2016) so zapisali, da ima pri didaktičnih igrah pomembno vlogo učitelj, ki je v vlogi organizatorja, povezovalca, mentorja, torej ima aktivno vlogo, ter hkrati poskrbi za aktivnost učencev. Pri tem mora upoštevati učni načrt in kurikulum ter smiselno povezati učni proces. Vendar so pri tem opozorili na težavo o pomanjkanju znanja učiteljev na področju vključitve didaktičnih iger v sam pouk. Bognar (1987) izpostavi podoben problem, da je v izdelavo didaktične igre potrebno vložiti veliko truda, da je igra primerna za pouk. Problem je tudi v tem, da so si učitelji med seboj različni in nekateri niso dovolj usposobljeni za tako delo, ker se niso učili, kako se uporablja didaktična igra pri pouku. Medtem ko učitelji, ki imajo na tem področju več znanja, pravijo, da je takšno delo lažje, saj je bolj prilagojeno učencem, ni potrebno nenehno opozarjati na disciplino in učenci se samostojno ukvarjajo z učno vsebino.
Pogoj za to pa je, da ima učitelj pripravljene zbirke didaktičnih iger z navodili za uporabo, pripravljene igre z vsem potrebnim in da so didaktične igre strokovno sestavljene in je njihov izobraževalni in vzgojni učinek preverjen.
Didaktične igre imajo tudi kar nekaj prednosti za učitelja, saj mu pomagajo spoznati in opazovati učence v različnih učnih situacijah (pokažejo se različni karakterji učenca, njegova močna in šibka področja), omogočajo mu predstaviti učni problem na drugačen (zanimiv) način, imajo učinkovitejši vzgojni učinek učitelja med igro, saj omogočajo, da učenci v realni situaciji upoštevajo vzgojne nauke in se učijo samostojnosti (Kaszkowiak, 2017).
12
1.3.3 Vloga učencev
Že od samega prihoda v šolo je cilj otroka navaditi na red in disciplino, od njega se zahteva, da miruje, da je neaktiven, da samo posluša in gleda, kaj dela učitelj, naj ne postavlja (neumestnih) vprašanj, ampak samo odgovarja na učiteljeva vprašanja, naj dviga roko. Pogovor je možen samo med učiteljem in učencem in ne med učenci. In takšen pasiven pouk ni učinkovit. Brez lastne aktivnosti pravzaprav ne poteka učenje in je takšen način pouka izguba časa. In če smo definirali igro kot aktivni odnos otroka do resničnosti in kot očiten stik z različnimi senzoričnimi, fizičnimi in miselnimi dejavnostmi ter z aktivnostjo izražanja, je edina logična rešitev, da uporaba igre pri pouku spodbuja aktivnost in dejavnost z učnim procesom (Bognar, 1987).
Martinčič idr. (1989) opozarjajo tudi na odnos učitelj-učenec, ki je še vedno pogosto tradicionalen, kar pomeni, da je učitelj v nadrejenem položaju in učenec v podrejenem. Uporaba didaktičnih iger pa spodbuja ravno obratno, v katerem je učitelj mentor učencem, ki jih spodbuja, usmerja in jim predstavlja osebo, ki ji lahko zaupajo. To ne pomeni, da šola preveč popušča, ampak da je prišla do spoznanja, da sproščeni odnos omogoča boljše rezultate tako v znanju kot v vzgoji.
1.3.4 Tekmovanje
V igri obstaja neprikrit interes za dejavnost, za medsebojno sodelovanje in medsebojno merjenje, s tem pa tudi lastno dokazovanje in uveljavljanje. Zato je potrebno pri didaktičnih igrah upoštevati tudi otrokov tekmovalni značaj, ki je v večini primerov pozitiven, lahko pa je tudi neustrezen. Didaktične gre, pri katerih je vnaprej znan poraženec oz. zmagovalec, niso zanimive. Zato mora učitelj premišljeno izbrati didaktično igro in udeležence v igri, kar ne bo privedlo samo do doseganja določenega znanja, ampak se bo razvijalo tudi ustrezne socialne odnose in razvoj pozitivnih osebnostnih lastnosti (Martinčič idr., 1989).
Bognar (1987) opozarja ravno na problem tekmovanja v smislu, da slabo učinkuje na tiste, ki so vedno izgubljali (so postali še slabši) in bolje na tiste, ki so zmagovali (so postali še boljši).
Zato moramo pri didaktični igri biti pozorni na to, da spodbujamo tekmovalnost do zdrave mere in da igra omogoči zmago tudi otrokom s slabšimi sposobnostmi.
13
1.3.5 Klasifikacija iger
Tako kot poznamo različne definicije metod, iger, didaktičnih iger, poznamo tudi različne klasifikacije iger. Izpostavljene so tri, ki so v nadaljevanju razčlenjene:
- Bognarjevo klasifikacijo, - Piagetovo klasifikacijo, - Cehovo klasifikacijo.
V Bognarjevi (1987) klasifikaciji iger so razdeljene v tri skupine:
1. Igre vlog: so igre, s katerimi uprizarjajo medčloveške odnose in se na tak način usposabljajo za sodelovanje pri podobnih stvarnih okoliščinah. Primerne so za otrokov razvoj govora, saj vključujejo veliko govorjenja. Lahko pa tudi pišejo, računajo, berejo, pojejo, plešejo, slikajo itd., kar pomeni, da spodbujajo različne dejavnosti in so primerne za uporabo pri pouku. Imajo tudi tri temeljne stopnje: motivacijo (spodbuda, pobuda, npr. lutka igrača, kostim), akcijo (aktivno sodelujejo vsi udeleženci) in refleksijo (povedo svoje vtise, občutke, predlagajo izboljšave). Poznamo igre vlog dveh vrst:
naravna igra vlog: je najpogostejša in ima velik izobraževalni pomen. Srečujemo jo pri svobodni igri otrok.
problemska igra vlog: vsebuje problemsko situacijo, ki jo morajo udeleženci razrešiti. Udeleženci so do neke mere svobodni, saj morajo strmeti k cilju, da rešijo določen konflikt/situacijo.
2. Igre s pravili: so igre, ki imajo pravila. Ta pravila določajo sam potek igre, vendar jih med igro lahko še vedno spreminjamo oz. prilagodimo otrokom. Lahko pa tudi otroci sami pred začetkom igranja oblikujejo pravila igre. Primeri takšnih iger so: matematične, naravoslovne, družboslovne itd. Veliko možnosti je, da jih učitelj vpelje v pouk. Delimo jih na dve vrsti:
strateške igre: so igre, pri katerih so ključne igralčeve sposobnosti: hitrost, sposobnost reševanja problemov, kombinatorika.
igre na srečo: so igre, pri katerih ni toliko pomembna sposobnost igralcev, temveč naključje, »sreča«. Izid določajo karte, kocka, žreb, vrtavka …
3. Konstrukcijske igre: so igre, pri katerih poleg motorike razvijajo tudi kombinatoriko, domišljijo, ustvarjalnost. Te igre vključujejo konkretno gradivo, kot so kocke, naravni material (npr. pesek, kamen, plodovi), umetni material itd., ki ga lahko otroci oblikujejo po
14
svoje in na koncu ustvarijo končni izdelek, ki pa ni nujno vedno uporaben. S pomočjo teh iger učenci lahko razvijajo praktični vidik učenja. Te igre delimo na dve skupini:
igre z naravno snovjo: so igre, ki vsebujejo naravne materiale (glina, pesek, storži, plodovi, trava …) in učenci iz danih materialov ustvarjajo različne modele, skulpture, ki jih uporabijo pri svoji igri.
igre s konstrukcijskim gradivom: so igre, ki vsebujejo specialno narejene elemente (lego kocke, konstrukcijske zbirke), ki jih učenci uporabijo pri svoji igri.
V Piagetovi klasifikaciji so razdeljene v tri skupine (Marjanovič Umek in Kavčič, 2001):
1. Simbolne igre: so igre, ki vključujejo igro vlog, gledališko igro, domišljijsko igro in gibalno nebesedno igro. Pri tej igri udeleženci uporabljajo simbole za ljudi, predmete oz. dogodke, ki si jih le miselno predstavljajo.
2. Igre s pravili: so igre, ki vključujejo strateške, spretnostne, računalniške igre, križanke, igre na srečo in družabne igre. Igre imajo pravila, ki jih morajo upoštevati.
Lahko se pravila med igro spremenijo oz. prilagodijo glede starosti in sposobnosti udeležencev ali pa sami oblikujejo svoja pravila pred začetkom igre, ki se jih potem držijo.
3. Konstrukcijske igre: so igre, ki se nanašajo na motoriko in kombinatoriko. So primerne za otroke, saj spodbujajo domišljijo in vsebujejo različne materiale, s katerimi se igrajo in jih po svoje tudi oblikujejo.
Cehova klasifikacija iger deli igre zopet v dve skupini, v katerih so igre razvrščene glede na namen in glede na način igranja (tabela 1). Podrobneje so predstavljene le namizne igre, ki sodijo v klasifikacijo glede na način igranja, ker smo v empiričnem delu pripravili dve namizni igri.
Namizna igra: je eden od načinov, kako priti do želenega učinka. So igre, ki jih lahko igra več igralcev hkrati. Potrebna je igralna plošča, igralne karte in kocka. S to igro lahko udeleženci krepijo skupnost, se zabavajo, razvijajo socialne veščine (Mrak Merhar, 2013).
15
Tabela 1: Cehova klasifikacija iger (Mrak Merhar idr., 2013) Klasifikacija glede na namen (kaj želimo s to
igro doseči oz. s kakšnim namenom jo bomo uporabili. Ali je namen delati na skupini, se spoznati, razviti zaupanje, nekaj ovrednotiti itd.)
Klasifikacija glede na način (igre razvršča glede na način, kako lahko pridemo do želenega učinka.
Igre spoznavanja Velike igre
Pozitivne igre:
- igre za ogrevanje - ledolomilci
Tekmovalne igre
Igre za delitev v skupine Igre vlog
Igre za gradnjo skupnosti Bansi
Socialne igre:
- igre spoznavanja
- komunikacije in oblikovanje skupine - vživljanje in identifikacija
- agresija in reševanje sporov
Miselne igre
Simulacijske igre Strateške igre
Igre zaupanja Namizne igre
Evalvacijske igre
1.4 UČNI VSEBINI ELEKTRIKA IN MAGNETIZEM
Magistrsko delo se nanaša na učni vsebini elektrika in magnetizem v 4. razredu osnovne šole.
Pripravljena so bile tri didaktične igre, ki pokrivajo:
1. električni krog (sestavni deli, vezava) in prevodnost snovi (snovi, ki prevajajo oz. ne prevajajo električni tok).
2. vrste elektrarn, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko,
3. lastnosti magnetov (privlačnost, odbojnost) in možnosti uporabe magnetov.
16
1.4.1 Učna vsebina električni krog in prevodnosti snovi
Ta učna vsebina sodi v učnem načrtu naravoslovje in tehnika v tri tematske sklope: razvrščanje snovi in lastnosti snovi, premikanje in prevažanje ter pretakanje snovi. Posamezen tematski sklop učnega načrta vsebuje operativne cilje, ki se delijo na obvezne in na izbirne (izbirni so zapisani poševno) ter učne vsebine za to temo (tabela 2).
Tabela 2: Učni cilji in vsebine za učno vsebino električni krog v učnem načrtu za naravoslovje in tehniko (Program osnovna šola, učni načrt za naravoslovje in tehniko, 2011, str. 7, 9, 10, 13, 14)
Razvrščanje snovi in lastnosti snovi
CILJI Dokazati, da nekatere snovi prevajajo električni tok, nekatere pa ne.
VSEBINA Električna prevodnost snovi
Premikanje in prevažanje
CILJI Dokazati sile, ki delujejo med telesi na daljavo (električna).
VSEBINA Sile na daljavo
Pretakanje snovi
CILJI Sestaviti preprost električni krog in razložiti pomen posameznih sestavnih delov.
Razložiti vlogo električnega stikala v električnem krogu.
Izdelati model električnega kroga.
VSEBINA Električni krogi
Vsak učni načrt vsebuje tudi standarde znanja, ki povedo, kaj naj bi v posameznem razredu učenci usvojili. Razdeljeni so na temeljne in na minimalne standarde (minimalni so zapisani odebeljeno). Minimalni standardi nam povedo, kaj je tisto minimalno znanje, ki ga učenec mora usvojiti, da lahko napreduje v naslednji razred.
STANDARDI ZNANJA (Program osnovna šola, učni načrt za naravoslovje in tehniko, 2011, str. 21):
ve, da nekatere snovi (kovine) prevajajo električni tok, nekatere pa ne,
zna sestaviti preprost električni krog z žarnico, s ploščato baterijo in stikalom ter opiše delovanje,
zna sestaviti električni krog in razloži pomen in delovanje posameznih sestavnih delov.
17
1.4.2 Učna vsebina elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko
To učno vsebino najdemo v učnem načrtu pod tematskim sklopom pretakanje snovi. Razdeljena je na učne cilje in na učno vsebino, kot je prikazano v tabeli 3.
Tabela 3: Učni cilji in vsebine za učno vsebino elektrarne, vzroki in posledice nesreče pri delu z elektriko, varnost, varčevanje z elektriko v učnem načrtu za naravoslovje in tehniko (Program osnovna šola, učni načrt za naravoslovje in tehniko, 2011, str. 13, 14)
Pretakanje snovi
CILJI Poiskati in opisati vzroke nesreč pri ravnanju z električnimi napravami in razložiti načine varovanja, zaradi varovanja zdravja in življenja.
Opisati porabnike električnega toka v šoli in doma.
Ugotoviti koristnost varčevanja z elektriko.
VSEBINA Električni krog
CILJI Spoznavanje različnih virov energije.
STANDARDI ZNANJA (Program osnovna šola, učni načrt za naravoslovje in tehniko, 2011, str. 21):
zna razložiti na primerih pomen praktične uporabnosti električnega toka,
pozna pomen pazljivega ravnanja z električnimi napravami,
zna razložiti vzroke in posledice nesreč nepazljivega ravnanja z električnimi napravami,
pozna vire električne energije.1.4.3 Učni vsebini lastnosti magnetov in možnosti uporabe magnetov
Učno vsebino, vezano na magnete najdemo v tematskem sklopu razvrščanje snovi in lastnosti snovi ter v tematskem sklopu premikanje in prevažanje. Vsak sklop vsebuje tudi učne operativne cilje in učno vsebino na temo magnetov, kar je prikazano v tabeli 4.
18
Tabela 4: Učni cilji in vsebine za učno vsebino magneti v učnem načrtu za naravoslovje in tehniko (Program osnovna šola, učni načrt za naravoslovje in tehniko, 2011, str. 7, 10, 11)
Razvrščanje snovi in lastnostni snovi
CILJI Prikazati, dokazati, da so med magnetom in železom privlačne sile ter med magneti privlačne in odbojne sile.
Raziskati možnosti uporabe magnetov.
Prikazati, da lahko jeklene predmete namagnetimo.
VSEBINA Magnetne lastnosti snovi
Premikanje in prevažanje
CILJI Dokazati sile, ki delujejo med telesi na daljavo (magnetna).
VSEBINA Sile na daljavo
STANDARDI ZNANJA (Program osnovna šola, učni načrt za naravoslovje in tehniko, 2011, str. 20):
pozna lastnosti magnetov (privlačnost, odbojnost),
zna razložiti na primerih pomen praktične uporabnosti magnetov.
Učni načrt za naravoslovje in tehniko (Program osnovna šola, učni načrt za naravoslovje in tehniko, 2011) vsebuje tudi didaktična priporočila, ki v ospredje postavljajo vlogo učitelja. Ta mora poskrbeti za ustvarjanje spodbudnega učnega okolja, ohranjati in spodbujati učenčevo radovednost, željo po učenju ter pouk organizirati tako, da bo temeljil na aktivnem usvajanju znanja.
1.4.4 Napačne predstave učencev pri učni vsebini elektrika in magnetizem
Učni vsebini elektrika in magnetizem sta precej abstraktni temi, zaradi česar imajo učenci težave z razumevanjem in posledično oblikujejo napačne predstave. Nahtigal (2016) je v svojem magistrskem delu zapisala kar nekaj napačnih predstav učencev o elektriki in magnetizmu. Zapisala je, da gre za težjo učno snov, ker poteka predvsem na abstraktni ravni,
19
saj je učenci ne morejo videti, otipati. In zato jo tudi težje razumejo. V nadaljevanju je izpostavljenih nekaj napačnih predstav v povezavi z elektriko:
elektrika je nekje zapakirana, skladiščena,
težko je predstavljati moč žarnice,
električni krog deluje kot sistem, v katerem delujejo stvari hkrati in ne zaporedno,
žica ima v električnem krogu pasivno vlogo,
kako teče električni tok (od pozitivne smeri proti negativni, da tok trči itd.),
baterije ne razumejo kot vir električnega toka, kot da v njej ni ničesar (ker nima žice, stikala).
Tudi tema o magnetizmu je problematična, saj poteka na abstraktnem nivoju. Tu je nekaj napačnih predstav o magnetizmu (Nahtigal, 2016):
učenci menijo, da so magneti magični,
da so različno trdi,
da se prilepijo na kovino in srebro,
da se pola magnetov ne prilepita enako močno,
da ne privlači magnetov, ki so težji, debelejši ali močnejši od magneta samega,
magnetizem je neke vrste gravitacija,
večji magneti so močnejši od manjših,
magnet povezujejo s vsemi kovinami.
Tudi Pavlin in Čampa (2021) ugotavljata podobno, da sta učni vsebini elektrika in magnetizem precej težavni za učence, saj sta abstraktni in učenci nimajo veliko izkušenj z njima. Njuna raziskava je pokazala, da imajo težave s poznavanjem različnih vrst elektrarn, z opisom poti elektrike od elektrarne do porabnikov, razumevanjem in poznavanjem prednosti varčevanja z elektriko, razumevanjem delovanja kompasa v bližini magneta, načinom uporabe magnetov ter poleg zgoraj naštetih napačnih predstav še nekaj novih (npr. magneti privlačijo zlato). Tudi Susman in Rihtaršič (2015) sta izpostavila, da je učna vsebina elektrika za poučevanje precej abstraktna tema, ki si jo učenci težko predstavljajo, vizualizirajo. Glauert (2009) je prišel še do ene ugotovitve, in sicer, da imajo učenci težave pri vezavi električnega kroga in se ne zavedajo, da je potrebno za vezavo baterije in žarnice vzpostaviti dve povezavi in vse skupaj v celoti vezati. Tu se pojavi nerazumevanje povezovanja baterije in žarnice, vzpostavitve dveh povezav tako na bateriji kot na žarnici itd.
20
Problem za nerazumevanje lahko tiči tudi v učitelju in njegovem pristopu poučevanja, ko se mu zdi vse samoumevno, vendar to ni tako. Pomembno je, kako učitelj učno vsebino približa učencem, da ta postane bolj razumljiva. Nahtigal in Pavlin (2021) opozarjata na razliko med znanjem, pridobljenim preko učbeniškega gradiva in med znanjem, ki je pridobljen s poskusi.
Poudarjata, da je zato potrebno podajati učno snov, podkrepljeno s poskusi. Zato so potrebni razni pripomočki in tu se zopet pojavijo problemi, saj so šole različno opremljene s potrebnimi pripomočki. Problem tiči tudi v usposobljenosti učiteljev za izvajanje tovrstnih poskusov. S tem se strinja tudi Nahtigal (2016), ki priporoča, da se za tako abstraktno temo uporabi čim več pripomočkov, ki bi olajšali razumevanje učne snovi. Pravi, da je večina učencev, pri katerih se pomnjenje poveča z vizualno podprto razlago. Vendar je za uspešno izvedbo tega potrebno biti ustrezno usposobljen, kar pa ni vedno doseženo, saj je za kar nekaj učiteljev razrednega pouka ta tema še vedno abstraktna.
21
2. EMPIRIČNI DEL
Empirični del magistrskega dela vsebuje predstavitev raziskave na temo didaktičnih iger za učni vsebini elektrika in magnetizem v 4. razredu osnovne šole. Empirični del vsebuje opredelitev raziskovalnega problema, cilje raziskave in raziskovalna vprašanja, metodo dela, ki vsebuje opis vzorca, postopek zbiranja in obdelave podatkov, predstavitev inštrumentov in didaktičnih iger. Podrobneje so predstavljene tri didaktične igre (eureka, kako pride elektrika do hiše? in magnetni raziskovalci). Na koncu poglavja so predstavljeni še rezultati posameznih inštrumentov (pred- in potestov, vprašalnikov za posamezno didaktično igro in polstrukturiran intervju z učiteljico) ter interpretacija rezultatov.
2.4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
V današnjem času se vse več govori o potrebnih spremembah načina poučevanja, in sicer o prehodu od statičnih metod, pri katerih so učenci v pasivni vlogi, k dinamičnim metodam, kamor sodijo tudi didaktične igre, kjer učenci aktivno sodelujejo (Mrak Merhar idr., 2013).
Kaszkowiak (2017) je izpostavila didaktične igre kot možnost izboljšave učinkovitosti učnega procesa, ki pomaga učencem razvijati se, hkrati pa omogoča premagovanje ključnega primanjkljaja tradicionalnih učnih metod, torej učenčevo aktivnost.
Brečko (2002) pravi, da pravilno izbrana metoda lahko uravnava skupinsko dinamiko, učence aktivira, jih motivira in vodi učni proces v želeni smeri proti cilju. In ravno to je bistvo didaktičnih iger. Didaktične igre imajo vnaprej določene cilje, tako vzgojne kot izobraževalne (jih ne moremo ločiti), pravila igranja in zahtevajo stalno celostno vključitev in aktivnost (Mrak Merhar, 2013). Pri pouku jih lahko vključimo v različne etape učnega procesa. Tako so didaktične igre primerne za obravnavo nove učne snovi, ponavljanje ali utrjevanje (Stoffova, 2016).
Že sam Program osnovna šola, učni načrt za naravoslovje in tehniko (2011) kot didaktično priporočilo navajajo, da naj pouk temelji na učenčevem aktivnem usvajanju znanja, zato naj se učitelj poslužuje čim več takih dejavnostih, ki bodo to omogočale in didaktična igra je ena izmed teh dejavnosti.
Ob prebiranju literature ugotovimo, da je bilo že kar nekaj didaktičnih iger pri naravoslovnih predmetih na razredni stopnji pripravljenih (Cobbis, število zadetkov: 129). Tako je npr.
22
Šumrada (2019) v izsledkih raziskave, izvedene v 2. razredu, ugotovil, da so učenci bolje rešili potest po igranju didaktičnih iger učnih vsebin dan in noč, vreme, voda in zmes kot predtest, da se je večini učencev zdelo igranje didaktičnih iger zanimivo, da so se dobro počutili in so se s pomočjo iger nekaj novega naučili. Tudi Pugelj (2018) je prišla do podobnih ugotovitev pri magistrskem delu, za katerega je pripravila namizni didaktični igri za učni vsebini veter in kroženje vode (5. razred). Izsledki njenega magistrskega dela so pokazali, da je večina učencev dosegla zastavljene cilje didaktičnih iger in da je tako usvojeno znanje trajnejše, saj so učenci bili aktivni in celostno vključeni. Vencelj (2016) je v izsledkih magistrskega dela zapisala, da so učenci pripravljene vsebine pozitivno sprejeli in tudi v večini dosegli zastavljene cilje. Že le nekaj zgoraj omenjenih ugotovitev (obstaja še več raziskav, npr. Klodič (2015); Mesec, (2015);
Marjanović, (2017); Suhonić, (2017) itd.) nakazuje na to, da didaktične igre učenca motivirajo, ga aktivirajo in mu omogočijo, da doseže učne cilje na drugačen način s trajnejšim učinkom.
Ker nismo zasledili nobenih primerov raziskav didaktičnih iger na učnih vsebinah elektrika in magnetizem in ker se nam je ta tema zdela zanimiva, obenem pa tema, ki tako učiteljem kot učencem predstavlja izziv (glej poglavje 1.4.4.), smo se odločili to raziskati. Zato je bil namen tega magistrskega dela ustvariti tri kakovostne, primerne in zanimive didaktične igre na učnih vsebinah elektrika in magnetizem, ki bi jih lahko učitelji uporabljali kot način poučevanja te teme in ki bi omogočile učencem lažje razumevanje.
2.5 CILJI RAZISKAVE
Glede na raziskovalni problem smo oblikovali naslednje cilje empiričnega dela:
1. Ugotoviti, kakšno je znanje učencev pred in po uporabi didaktičnih iger za učni vsebini elektrika in magnetizem.
2. Oblikovati, evalvirati in dopolniti oblikovane didaktične igre za učni vsebini elektrika in magnetizem.
3. Ugotoviti, katere kompetence (sodelovanje, reševanje problemov, vztrajnost) didaktične igre razvijajo, spodbujajo.
4. Pridobiti vpogled v mnenja učencev in učitelja o zasnovanih didaktičnih igrah.
2.6 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Glede na zastavljene cilje smo oblikovali naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Ali se pri učencih pojavljajo razlike v znanju pred in po igranju didaktičnih iger?
