UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Predmetno poučevanje, Matematika - Računalništvo
Tjaša Gabršček
POUČEVANJE NA DALJAVO
Magistrska naloga
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Predmetno poučevanje, Matematika - Računalništvo
Tjaša Gabršček
POUČEVANJE NA DALJAVO
DISTANCE EDUCATION
Magistrska naloga
Mentorica: doc. dr. Sanja Berčnik Somentorica: dr. Laura Rožman Krivec, as.
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Sanji Berčnik in somentorici dr. Lauri Rožman Krivec za pomoč in usmerjanje pri pisanju magistrskega dela.
Hvala tudi vsem domačim in najbližjim, še posebej tebi, Matija, za vso podporo, izkazano v času študija in pisanja magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi vsem učiteljem, ki so sodelovali pri raziskavi.
POVZETEK
Poučevanje na daljavo je prevladovalo predvsem pri odraslih in zaposlenih študentih, ki se študija redno niso morali udeleževati. Zaradi preprečevanja okužb z novim korona virusom, pa se je poučevanje na daljavo razširilo po vseh slovenskih osnovnih in srednjih šolah ter tudi med vsemi fakultetami. Zaprle so se vse izobraževale ustanove, pouk pa se je preoblikoval v obliko poučevanja na daljavo. Učitelji so se srečali z najrazličnejšimi izzivi, ki so drugačni od vseh prejšnjih. Svoj pouk so morali nenadoma spremeniti in preoblikovati v spletno različico.
V teoretičnem delu magistrskega dela sem najprej opredelila pouk, njegove naloge, učne oblike in metode dela pri pouku ter različne teorije poučevanja. Opisala sem učenje s tehnologijo ter nato opredelila poučevanje na daljavo. Opisala sem oblike in načine poučevanja na daljavo, prednosti in pomanjkljivosti poučevanja na daljavo, obrnjeno učenje in možnost uporabe obrnjenega učenja pri poučevanju na daljavo. Nato sem opisala prehod iz tradicionalnega poučevanja na poučevanje na daljavo ter pregledala obstoječe raziskave o doživljanju poučevanja na daljavo. Opisala sem še spremenjeno vlogo učitelja in učenca pri poučevanju na daljavo, preverjaje in ocenjevanje s tehnologijo, kako pripraviti in oblikovati učna e-gradiva ter kako lahko učitelj gradi odnose z učenci pri poučevanju na daljavo.
V empiričnem delu magistrskega dela sem predstavila rezultate raziskave, ki sem jo izvedla med učitelji osnovnih in srednjih šol. Zanimalo me je mnenje učiteljev osnovnih in srednjih šol o poučevanju na daljavo ter kako so poučevali na daljavo med epidemijo virusa COVID-19.
KLJUČNE BESEDE: poučevanje, poučevanje na daljavo, e-izobraževanje, e-učenje, učenje, mediji, sodobna tehnologija, COVID-19.
ABSTRACT
Distance education used to predominate mainly among adults and employed students, who were not able to attend studies on a regular basis. In order to prevent the spread of new coronavirus throughout Slovenia, all educational institutions were closed and distance education became the main teaching method in all Slovenian primary and secondary schools as well as universities.
Teachers have faced a wide variety of challenges that were different from all they have faced before. Suddenly they had to change their method of teaching from a traditional one into a distance education.
In the theoretical part of master's thesis I first defined teaching and its tasks, teaching forms and methods and various theories of teaching. I described learning with the use of technology and then defined distance education. Aterwards I described the forms and methods of distance education, the advantages and disadvantages of distance education, flipped learning, and the possibilities of using flipped learning in distance education. Next I described the transition from traditional teaching to distance teaching and reviewed existing research on experieces of distance education. Lastly I described the changed role of teachers and students in distance education, assesment and grading with use of technology, how to prepare and design e-learning material and how a teacher can build student teacher relationships in distance education.
The empirical part of master's thesis includes results of a survey I conducted among primary and secondary school teachers. With the survey I wanted to discover opinions of primary and secondary school teachers about distance education and their experience and methods of teaching they used in distance teaching during the COVID-19 epidemic.
Keywords: teaching, distance education, e-learning, e-teaching, learning, medium, modern technology, COVID-19.
Kazalo vsebine
Uvod ... 1
I Teoretična izhodišča ... 2
1 Pouk ... 2
1.1 Definicija pouka ... 2
1.2 Naloge pouka ... 2
1.3 Učne metode dela ... 3
1.3.1 Verbalno-tekstualne metode ... 4
1.3.2 Ilustrativno-demonstracijska ... 6
1.3.3 Laboratorijsko-eksperimentalna metoda ... 6
1.3.4 Metoda izkustvenega učenja ... 7
1.4 Učne oblike dela ... 7
1.4.1 Frontalna učna oblika dela ... 8
1.4.2 Individualna oblika dela ... 9
1.4.3 Skupinska učna oblika dela ... 10
1.4.4 Delo v dvojicah (paru) ... 11
1.5 Teorije učenja ... 11
1.5.1 Behavioristična oziroma vedenjska teorija učenja ... 12
1.5.2 Kognitivna teorija učenja ... 12
1.5.3 Konstruktivistična teorija učenja ... 13
2 Učenje s tehnologijo ... 14
2.1 Opredelitev učenja ... 14
2.2 Kaj je učenje z večpredstavnostjo oz. tehnologijo? ... 14
2.3 Kognitivna teorija učenja z večpredstavnostjo ... 15
2.3.1 Tri vrste kognitivnega procesiranja ... 16
2.3.2 Načela, s katerimi zmanjšamo nebistveno procesiranje ... 16
2.3.3 Načela za obvladovanje bistvenega procesiranja ... 17
2.3.4 Načela za spodbujanje generativnega procesiranja ... 18
3 Poučevanje na daljavo ... 18
3.1 Definicija poučevanja na daljavo ... 18
3.2 Oblike poučevanja na daljavo ... 19
3.3 Načini poučevanja na daljavo ... 20
3.4 Prednosti in pomanjkljivosti poučevanja na daljavo ... 22
3.5 Obrnjeno učenje ... 24
3.5.1 Obrnjeno učenje kot poučevanje na daljavo ... 25
3.6 Prehod iz tradicionalnega izobraževanja na izobraževanje na daljavo ... 25
3.6.1 Pregled raziskav o doživljanju in načinu poučevanja na daljavo med prvim valom epidemije korona virusa ... 26
3.7 Spremenjena vloga učenca in učitelja pri pouku na daljavo ... 28
4 Preverjanje in ocenjevanje znanja ... 29
4.1 Opredelitev preverjanja in ocenjevanja znanja ... 29
4.2 Preverjanje in ocenjevanje s tehnologijo ... 30
5 Priprava učnih e-gradiv ... 33
5.1 Opredelitev učnih e-gradiv... 33
5.2 Podrobna opredelitev vsebine gradiva in učnih ciljev ... 33
5.3 Pisanje gradiva ... 34
5.4 Učne aktivnosti ... 35
5.4.1 Učne aktivnosti kot sestavni del učnih gradiv ... 36
5.5 Oblikovanje učnega gradiva ... 37
5.5.1 Struktura učnega gradiva ... 38
5.5.2 Grafična zasnova gradiva ... 38
6 Kako graditi odnose z učenci pri pouku na daljavo ... 39
6.1 Reden stik v živo ... 40
6.2 Učna dnevna rutina ... 41
6.3 Sprotna povratna informacija ... 43
II Empirični del ... 44
7 Opredelitev raziskovalnega problema ... 44
8 Cilji, raziskovalna vprašanja in hipoteze raziskave ... 44
8.1 Raziskovana vprašanja ... 44
8.2 Hipoteze ... 45
9 Metodologija ... 45
9.1 Metoda in raziskovalni pristop ... 45
9.2 Vzorec ... 46
9.3 Raziskovalni instrument ... 46
9.4 Opis postopka zbiranja ... 46
9.5 Postopki obdelave podatkov ... 47
10 Rezultati z analizo in interpretacijo ... 47
10.1 Izvajanje pouka na daljavo ... 47
10.2 Ocena lastne usposobljenosti za poučevanje na daljavo ... 50
10.3 Ocena kakovosti pouka na daljavo... 52
10.4 Čas, ki so ga učitelji porabili za delo z učenci ... 53
10.5 Izzivi, s katerimi so se učitelji osnovnih in srednjih šol najpogosteje srečevali ... 55
10.6 Prednosti in slabosti poučevanja na daljavo, ki jih vidijo učitelji ... 57
11 Zaključek ... 61
Viri in literatura ... 62
Kazalo slik
Slika 1: Kognitivna teorija multimedijskega učenja (Mayer, 2008, str. 762). ... 15 Slika 2: Temeljne vrste podpore pomoči učencem pri poučevanju na daljavo (Bregar, 2020, st.
172) ... 28 Slika 3: Vzorec učiteljev ... 46 Slika 4: Odgovori učiteljev o najbolj pogosto uporabljanjem načinu poučevanja na daljavo pri obravnavi nove snovi. ... 47 Slika 5: Odgovori učiteljev, ki poučujejo na različnih stopnjah poučevanja, o najbolj pogosto uporabljanjem načinu poučevanja na daljavo pri obravnavi nove snovi... 48 Slika 6: Odgovori učiteljev o najbolj pogosto uporabljanjem pristopu poučevanja na daljavo pri utrjevanju snovi. ... 48 Slika 7: Odgovori učiteljev, ki poučujejo na različnih stopnjah poučevanja, o najbolj pogosto uporabljanjem načinu poučevanja na daljavo pri utrjevanju snovi. ... 49 Slika 8: Odgovori učiteljev o strinjanju s trditvijo »Za poučevanje na daljavo sem ustrezno usposobljen«. ... 51 Slika 9: Odgovori učiteljev o strinjanju s trditvijo »Pouk na daljavo v splošnem je
kakovosten«. ... 52 Slika 10: Odgovori učiteljev o tem, ali so za delo z učenci pri poučevanju na daljavo porabili več, manj ali enko časa kot za tradicionalni pouk. ... 53 Slika 11: Odgovori učiteljev o tem, koliko več časa so porabili za pripravo ene šolske ure pouka na daljavo. ... 54 Slika 12: Odgovori učiteljev razredne stopnje, predmetne stopnje in učiteljev, ki poučujejo na srednji šoli o tem, koliko več časa so porabili za pripravo ene šolske ure pouka na daljavo... 54 Slika 13: Odgovori učiteljev o težavah in izzivih, s katerimi so se srečevali pri poučevanju na daljavo ... 55 Slika 14: Odgovori učiteljev razrednega pouka, predmetnega pouka in učiteljev, ki poučujejo na srednji šoli, o težavah in izzivih, s katerimi so se srečevali pri poučevanju na daljavo. ... 56 Slika 15: Odgovori učiteljev o prednostih poučevanja na daljavo. ... 57 Slika 16: Odgovori učiteljev razrednega pouka, predmetnega pouka in učiteljev, ki poučujejo na srednji šoli, o prednostih, ki jih vidijo pri poučevanju na daljavo ... 57 Slika 17: Odgovori učiteljev o pomanjkljivostih poučevanja na daljavo ... 58 Slika 18: Odgovori učiteljev razrednega pouka, predmetnega pouka in učiteljev, ki poučujejo na srednji šoli, o pomanjkljivostih, ki jih vidijo pri poučevanju na daljavo. ... 59
Kazalo tabel
Tabela 1: Povprečne ocene učiteljev na različnih stopnjah izobraževanja na lestvici strinjanja s trditvijo. ... 51 Tabela 2: Povprečne ocene učiteljev na različnih stopnjah izobraževanja na lestvici strinjanja s trditvijo. ... 52
1
Uvod
V letu 2020 se je življenje zaradi virusa COVID-19 postavilo na glavo. Da bi lahko preprečevali okužbe s korona virusom, smo se morali vsi socialno distancirati. To pa je posledično vplivalo na družbeno življenje, gospodarstvo, zdravje ter izobraževanje. Torej, zaradi preprečevanja okužb so se vse vzgojno-izobraževalne ustanove zaprle. Pouk so zato preoblikovali v obliko poučevanja na daljavo. Učitelji so se srečali z najrazličnejšimi izzivi, ki so drugačni od vseh prejšnjih. Svoj pouk so morali nenadoma spremeniti in preoblikovati v spletno različico. Po drugi strani pa so se tudi učenci nenadoma znašli v stiskah in pred novimi izzivi, saj je pouk na daljavo tudi od njih zahteval nekaj več. Namesto v šolskih klopeh so učenci pouk poslušali preko videokonferenc in predelovali najrazličnejše spletno gradivo kar doma.
V teoretičnem delu magistrskega dela bom najprej opredelila pouk ter kakšne so njegove naloge. Predstavila bom učne metode in oblike dela pri pouku ter različne teorije poučevanja.
Opisala bom učenje s tehnologijo ter kognitivno teorijo učenja z večpredstavnostjo. Nato bom opredelila poučevanje na daljavo in opisala oblike in načine poučevanja na daljavo ter njegove prednosti in pomanjkljivosti. Predstavila bom še obrnjeno učenje in možnost uporabe obrnjenega učenja pri poučevanju na daljavo. Nato bom opisala prehod iz tradicionalnega poučevanja na poučevanje na daljavo ter pregledala obstoječe raziskave o doživljanju poučevanja na daljavo. Opisala bom še spremenjeno vlogo učitelja in učenca pri poučevanju na daljavo ter preverjaje in ocenjevanje s tehnologijo. Osredotočila se bom še na to, kako pripraviti in oblikovati učna e-gradiva ter kako lahko učitelj gradi odnose z učenci pri poučevanju na daljavo.
V empiričnem delu magistrskega dela bom raziskala, kako so učitelji osnovnih in srednjih šol poučevali na daljavo, oz. kakšne oblike poučevanja so uporabili pri obravnavi nove snovi in kakšne pri utrjevanju. Ugotoviti želim, koliko časa so porabili za delo z učenci pri poučevanju na daljavo ter s kakšnimi izzivi oz. težavami so se spoprijemali. Zanimala me bo tudi samoocena učiteljev o usposobljenosti za poučevanje na daljavo ter njihova ocena kakovosti pouka na daljavo. Učitelje bom vprašala tudi, kakšne prednosti in pomanjkljivosti vidijo pri poučevanju na daljavo. Poleg tega pa me bodo zanimale tudi razlike med učitelji razrednega pouka, predmetnega pouka in učitelji, ki poučujejo na srednji šoli.
2
I Teoretična izhodišča 1 Pouk
1.1 Definicija pouka
Valenčič Zuljan (2016, str. 12) pouk opredeli kot »enoten izobraževalni proces, kjer učitelj načrtno, sistematično in postopno usmerja učni proces k postavljenim ciljem v smeri optimalnega in celovitega razvoja vsakega učenca. Učenec pa preko vzgojnega procesa postopoma prevzema večji del odgovornosti za proces pridobivanja znanja in osebnega razvoja ob hkratnem pridobivanju spretnosti učenja, ki ga usposabljajo za samostojno, vseživljenjsko učenje.« Tomić (1997, str. 31) pouk opredeli podobno, in sicer zapiše, da je pouk »pedagoško osmišljen, sistematično in namerno organiziran proces, katerega cilj je vzgoja in izobraževanje posameznika. Pod vplivom pouka posameznik doživi spremembe, ki so povezane z znanjem, sposobnostmi in lastnostmi osebnosti.« Različne definicije pouka govorijo o tem, da je pouk nameren, načrten in sistematičen, ki poteka v urejenem okolju. Blažič idr. (2003, str. 33) poudarjajo, da je »pouk kompleksna struktura, kjer se prepletajo raznovrstni učni cilji, vsebine in metode, etape učnega procesa, mišljenje, doživljanje in gibanje, didaktični pristopi in načela, didaktična transformacija, redukcija in korelacija učnih predmetov in drugih vsebin ter različni dejavniki pouka.«
1.2 Naloge pouka
Tako Tomić (1997) kot tudi Poljak (1974) ter Ivanuš Grmek in Javornik Krečič (2011) delijo naloge pouka na tri dele: materialne, funkcionalne in vzgojne naloge pouka. Materialna oz.
izobraževalna naloga pouka je, da učencem omogoča pridobivanje znanja o objektivni stvarnosti. Pridobljeno znanje učencem omogoča spoznavanje sveta, jih usposablja za delovanje in odzivanje na zunanji svet (Tomić, 1997). V zgodovini pouka so materialno nalogo pouka razlagali kot edino in najbolj pomembno nalogo. Govorili so 'Čim več znanja, tem boljša priprava na življenje'. S časom pa so ugotovili, da temu ni tako. Čeprav še danes poudarjamo pomembnost materialne naloge pouka, se zavedamo, da je le ena od pomembnih nalog (Poljak, 1974). Ivanuš Grmek in Javornik Krečič (2011) omenjata, da gre pri materialni nalogi pouka le za prenosa znanja oz. vsebine. Funkcionalne naloge pouka so razvijanje številnih in raznovrstnih človeških spodobnosti. Sem spadajo tudi sposobnosti učenca za samostojno učenje (Tomić, 1997). Tudi Ivanuš Grmek in Javornik Krečič (2011) navajata, da gre pri funkcionalni nalogi predvsem za razvijanje sposobnosti pri učencih, kot je mišljenje, predvidevanje ipd. Ta naloga je od materialne težja, vendar pa je toliko bolj pomembna za popolnejšo izobraževanje in operativno znanje (Poljak, 1974). Razvijanjem sposobnosti učencem omogoča, da znajo pridobljeno znanje ustvarjalno uporabljali. Materialne in funkcionalne naloge pouka so med seboj povezane, saj ima vsako učenje za posledico tudi razvijanje sposobnosti (Tomić, 1997).
Ivanuš Grmek in Javornik Krečič (2011) navajata, da gre pri vzgojni nalogi pouka predvsem za
3
navajanje učencev na odgovornost za svoja dejanja. Tomić (1997) navaja, da učenci pod vplivom pouka doživijo spremembe lastnosti osebnosti, zato pouk ni samo izobraževalni proces. Vzgajanje je najučinkovitejše, če je tesno povezano z izobraževanjem. Torej vzgojna naloga pouka ni samostojna in neodvisna dejavnost, ampak je z materialno in funkcionalno nalogo tesno povezna, pravzaprav pa iz njiju tudi izvira. Med učenjem učenec razvija vrednote, stališča, navade, podobo o sebi, odgovornost ipd. (Tomić, 1997). »Enotna realizacija materialnih, funkcionalnih in vzgojnih nalog daje vzgojno-izobraževalnemu procesu značaj pravega pouka.« (Tomić, 1997, str. 36) Torej pouk lahko razumemo kot nezdružljivo enoto poučevanja, učenja in vzgajanja.
Blažič idr. (2003, str. 24) pa naloge pouka delijo na:
- Telesnozdravstveno področje: zdravstveno-higienske, biološke, rekreativne in vzgojno izobraževalne naloge.
- Vrednostno področje: razvijanje in kultiviranje čustev ter vrednot, vrednotenje senzitivnosti, kritičnosti, ustvarjalnosti in interesov.
- Intelektualno področje: informativne, formativne in samoizobraževalne naloge.
Blažič idr. (2003) dajejo poseben pomen samoizobraževalnim nalogam, saj je samostojno učenje temelj naravnega učenja in samoizobraževanja. Učence pa je treba tudi osebnostno oblikovati, jih spodbujati in motivirati za samoizobraževanja ter v njih razvijati pozitivno samopodobo, samozavest, zaupanje vase, vedoželjnost, kritičnost in odgovornost.
1.3 Učne metode dela
SSKJ (b. d.) opredeli metodo, kot obliko načrtnega, premišljenega dejanja, ravnanja ali mišljenja za dosego kakega cilja. Tomić (1997, str. 87) učne metode dela opredeljuje kot znanstveno in praktično preverjene načine »učinkovite komunikacije med učiteljem in učenci na vseh stopnjah učnega procesa, od pripravljanja, obravnavanja ali obdelovanja nove učne vsebine, vadenja, ponavljanja in preverjanja znanja, sposobnosti in spretnosti«. Učne metode se torej ne nanašajo samo na učiteljevo delo (poučevanje), ampak tudi na delo učencev oziroma učenje. Valenčič Zuljan in Kalin (2020, str. 13) učne metode pouka opredeljujeta podobno in sicer kot »teoretično utemeljene ter raziskovalno in praktično preizkušene načine dela oz.
aktivnosti učencev in učiteljev v posameznih etapah učnega procesa in v okviru različnih didaktičnih strategij, ki so usmerjene k uresničevanju učnih ciljev oz. materialnih, funkcionalnih in vzgojnih nalog pouka.« Blažič idr. (2003, str. 331) metode pouka opredeljujejo nekoliko drugače in sicer kot »teoretično utemeljene in empirično preizkušene (potrjene) načine delovanja, s katerimi učitelji in učenci, uresničujejo svoje namene in dosegajo postavljene cilje izobraževalnega procesa«. Metode dela so načini načrtnega ravnanja, ki vodijo k doseganju cilja. Nanašajo se na komunikacijo med učiteljem in učenci v učnem procesu (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011).
Učitelji se pogosto sprašujejo, katero učno metodo naj uporabijo za določeno učno enoto. To vprašanje pa nima samo enega odgovora. Zavedati se moramo, da je izbira učnih metod odvisna
4
od več dejavnikov. Ti dejavniki so: učne vsebine, tip učne ure, učni cilji, razvojna stopnja učencev, sposobnosti, predznanje in spretnosti učencev, število učencev v razredu, razpoložljiv čas, opremljenost šole in učiteljeva osebnost, lokacija šole. Za kvaliteten pouk pa je pomembno, da kombiniramo in uporabljamo različne učne metode dela (Tomić, 1997).
V strokovni literaturi zasledimo različne kvalifikacije učnih metod dela. Razlog za to je, da avtorji klasificirajo metode po različnih merilih (Tomić, 1997). Poljak (1974) navaja razloga za različne klasifikacije v tem, da ima vsaka metoda dvostranski pomen, saj se nanaša na način dela učiteljev in učencev. Ogledali si bomo klasifikacijo učnih metod, kjer so učne metode dela razvrščene po viru, od katerega prihajajo sporočila do učenca. Torej na verbalno-tekstualne, ilustrativno-demonstracijske, laboratorijsko-eksperimentalne in metoda izkustvenega učenja (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011; Tomić, 1997).
1.3.1 Verbalno-tekstualne metode
V to skupino metod uvrščamo metodo ustne razlage, pogovora in metode dela s tekstom.
Metoda ustne razlage (monološka, akrobatska metoda) je metoda, kjer učitelj oz. učenec verbalno posreduje učno snov (drugim) učencem. Pri tej metodi je zelo pomemben govor, konstrukcija govora mora biti preprosta, brez vrinjenih stavkov. Pomembna je intonacija govora, torej zvišanje in znižanje tonov, kadar je to pomembno, da ne postane govor monoton.
Govor ne sme biti ne preglasen, ne pretih, torej zmeren, včasih moramo okrepiti glas ali ga utišati glede na pomembnost učne snovi. Tudi hitrost govora mora biti ravno pravšnja. Ne smemo pa pozabiti še na gestikulacijo, saj sporočamo tako besedno kot nebesedno (Tomić, 1997). Učitelj se mora izražati jasno in jezikovno pravilno ter z učenci ohranjati očesni stik (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011). Pomembno je tudi, da je razlaga dojemljiva učencem, zato jo mora učitelj prilagoditi stopnji učenčevega jezikovnega razvoja in znanja. Učiteljeva razlaga naj bo zanimiva, privlačna in živahna, da bo pri učencih spodbujala radovednost, pričakovanja in pozornost. To učitelj doseže z razgibanim govorom, neverbalno komunikacijo, z uporabo pripomočkov (Blažič idr., 2003). Prednosti te učne metode so, da pravilno uporabljena zagotavlja, da je učna snov sistematično in pregledno obravnavana. Poleg tega je tudi časovno ekonomična. Pouk, kjer je učna snov podana pretežno z ustno razlago, kjer učenci samo sedijo in poslušajo, pogosto pripelje do miselne pasivnosti učencev. Torej učenci sploh ne poslušajo oz. slišijo učitelja ali drugega učenca. To pa je ena največjih pomanjkljivosti te učne metode. Pri tej metodi je komunikacija enosmerna in vsiljena, ustrezna je le za učence, katerih spoznavni sistem je slušni. Zato je ni priporočljivo uporabljati prepogosto. Uporabili naj bi jo, ko je učna vsebina abstraktna in ni mogoče uporabiti demonstracije ter ko učenci nimajo dovolj izkušenj in predhodnega znanja (Tomić, 1997). Ivanuš Grmek in Javornik Krečič (2011) poudarjata, da je pri tej učni metodi dela naloga učitelja, da pojasnjuje in analizira težje dele učne vsebine. Pri tem pa mora učence miselno spodbujati in aktivirati, da jih s tem pripelje do razumevanja. Poljak (1974) poudarja pomembnost odmorov, če razlaga traja dlje časa.
Premor učitelj lahko naredi tako, da povzame razlago, se z učenci pogovori o razloženi snovi, da jih spodbudi, da na kratko ponovijo, kar jim je razlagal, ipd. Priporočljivo je, da metodo razlage kombiniramo z drugimi metodami, da razbijemo monotonost. Blažič idr. (2003) razlagajo, da čeprav metoda razlage na prvi pogled deluje kot enosmerna komunikacija med
5
učiteljem in učenci, lahko učitelj z razlago pri učencih sproži, spodbuja in usmerja učenčevo miselno aktivnost. Zato dobra razlaga aktivira stik med učiteljevo in učenčevo miselno aktivnostjo. Med učiteljevo razlago si med seboj sporočajo s svojim ravnanjem, gibanjem, telesno držo, telesnimi gibi in obrazno mimiko. Torej s pomočjo neverbalne komunikacije, ki postavlja povratno zvezo, se lahko razvije dvosmerna komunikacija med učitelji in učenci.
Metoda ustne razlaga ima različne postopke: pripovedovanje, opisovanje in deskripcija, pojasnjevanje, predavanje (Tomić, 1997).
Metoda pogovora ali dialoška metoda je oblika dela pri pouku, kjer dialog poteka med učiteljem in učenci. Pri tej metodi je komunikacija dvosmerna, saj je pogovor sestavljen iz dveh delov – vprašanja in odgovora (Tomić, 1997). Vprašanje in odgovor sta pomembna in temeljna dela metode pogovora (Poljak, 1974). Valenčič Zuljan in Kalin (2020) poudarjata pomembnost učiteljevega odziva in povratne informacije na odgovor učenca. Pri tej metodi dela, sogovorniki med seboj v pogovoru enakovredno sodelujejo, ampak le, če imajo vsi dovolj znanja o predmetu pogovora (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020). Učitelj predvsem izmenjuje informacije z učenci, jih spodbuja k razmišljanju, iskanju rešitev (Tomić, 1997). Prednost metode pogovora je, da učitelj s pomočjo neposrednega komuniciranja z učenci iz njihovih odgovorov pridobiva podatke o tem, kako učenci snov razumejo. Kot slabo stran te metode pa Poljak (1974) navaja, da dialog poteka samo med dvema osebama, drugi pa ta pogovor samo spremljajo. Da bo pogovorna metoda uspešna, potrebujemo znanje in izkušnje učencev, razvito dobro psihosocialno klimo v razredu ter razvite komunikacijske spretnosti. Podobno navaja tudi Valenčič Zuljan in Kalin (2020) in sicer, da so za kakovosten pogovor pomembna vprašanja, namigi, celotna strategija poteka pogovora oz. njegov način vodenja ter vzdušje, ki se oblikuje v skupini. Različice pogovorne metode so: katehetični razgovor, hevristični pogovor, pogovor v krogu, debatni pogovor (Tomić, 1997).
Metoda dela s tekstom je najpogosteje uporabljena za samostojno poglabljanje znanja (Tomić, 1997). Pri tej metodi sta obravnavana snov in pridobivanje znanja vezana na rabo in izdelavo besedila. Učenec s pomočjo pisnih besedil pridobiva nova spoznanja, razširja in poglablja obstoječa znanja in jih povezuje z novim (Blažič idr., 2003). Podobno tudi Ivanuš Grmek in Javornik Krečič (2011) opisujeta metodo dela z besedilom, in sicer je metoda, s katero učenci znanje poglabljajo, širijo in sistematizirajo. Pri tem pa tudi razvijajo samostojnost. Poudarjata pa, da je pomembno, da so besedila primerna starostni stopnji učencev ter njihovim spretnostim in razumevanju. Valenčič Zuljan in Kalin (2020) poudarjata, da z metodo dela s tekstom poleg pridobivanja znanja, učenci pridobivajo tudi spretnost funkcionalnega branja, ki pa je ključnega pomena za nadaljnjo vseživljenjsko učenje. Tudi Tomić (1997) vidi prednost te metode v tem, da pri učencih razvija samostojnost in jih navaja na samostojno učenje. Pri delu s tekstom učencem omogoča, da se vračajo na dele besedila, ki jih niso najbolje razumeli. Pomanjkljivost te metode pa je v tem, da jo lahko uporabimo šele ko učenci obvladajo tehniko branja oz. branja z razumevanjem. Zavedati pa se moramo, da to še ne pomeni, da lahko to metodo uporabimo samo pri starejših učencih. Če pripravimo primerno besedilo, lahko ob pomoči učitelja z njim pridobivajo znanje tudi učenci nižjih razredov. Bralno razumevanje ne nastane samo od sebe, ampak moramo metodo dela s tekstom z učenci od prvega razreda dalje uvajati (Tomić, 1997).
Blažič idr. (2003) navajajo podobno, in sicer, da morajo učenci že od začetka izobraževanja
6
neposredno uporabljati besedilo pri pouku. Skozi izobraževanje nato svojo pismenost razvijajo in izboljšujejo. Paziti pa je treba, da se metodo dela s tekstom oz. branje pri pouku ne uporablja prepogosto. Zavedati se moramo, da je sprejemanje vsebine s poslušanjem, kadar berejo drugi, zelo oteženo.
1.3.2 Ilustrativno-demonstracijska
»Demonstracija pomeni v didaktičnem smislu prikaz vsega, kar učenec lahko zazna skozi različne zaznavne kanale.« (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020, str. 79) Torej metoda demonstracije je metoda, pri kateri se učenci učijo preko opazovanja. Pri tej metodi gre za smiselno prepletanje čutnega zaznavanja ter miselne in gibalne aktivnosti, s tem pa uresničujemo didaktično načelo nazornosti. Prepleta se učiteljeva demonstracija z učenčevim opazovanjem, ki pa mora prehajati v zaznavanje, spremljanje, razumevanje in nadalje faze miselne aktivnosti (Blažič idr., 2003).
Tudi Tomić (1997) navaja, da učenčeva naloga ni samo gledanje, ampak morajo z opazovanjem zaznati, kar je za pojav pomembno. Učiteljeva naloga je torej demonstracija oz. kazanje.
Pomembno je tudi, da učenčevo opazovanje usmerja (z navodili), da res opazijo bistvo. To pa ne pomeni, da učitelj razmišlja namesto učencev, ampak mora pri učencih spodbujati proces opazovanja, kar pomeni podkrepitev zaznave s teoretičnim mišljenjem (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020). Pri demonstraciji je najbolje, da učenci zaznavajo s čim več čutili. Pomembno je, da metodo demonstracije uporabimo samo takrat, ko učenci o določenem pojavu oz. procesu še nimajo čutnih izkušenj oz. so le te nepopolne. S pomočjo demonstracije lahko učenci ob pomoči učitelja pridejo do posploševanja in generalizacije, zato mora biti demonstracija vedno pred posploševanjem. Zavedati se moramo, da mora biti demonstracija dobro pripravljena, z ustreznimi navodili. S pomočjo te metode učenci dobijo veliko neposrednih čutnih izkušenj, brez te metode bi verbalno-tekstualne metode vodile v verbalizem (Tomić, 1997). Valenčič Zuljan in Kalin (2020) poudarjata, da mora biti opazovanje prilagojeno razvojni stopnji učencev ter njihovim značilnostim. Z opazovanjem si učenci sistematično in postopno razvijajo sposobnost opazovanja. Poleg tega pa za kakovostno demonstracijo mora učitelj dobro premisliti o cilju in namenu demonstriranja ter korakih izpeljave.
1.3.3 Laboratorijsko-eksperimentalna metoda
Laboratorijsko-eksperimentalno metodo uporabimo pri predmetih, kjer je možno in nujno izvajanje laboratorijskih vaj in eksperimentov. Eksperiment predstavlja umetno izzivanje (naravnih) pojavov z namenom, da jih učenci načrtno opazujejo. Med opazovanjem učenci opredelijo vzroke, napovedujejo in utemeljujejo posledice, potek ipd. Prednost je v tem, da lahko pogoje zaradi kontrole tudi ponovimo in jih spreminjamo v skladu s cilji preučevanja.
Pomemben element je postavitev hipotez ali predvidevanj ter nato tudi analiza in interpretacija dobljenih ugotovitev z vidika postavljenih hipotez (Tomić, 1997). Za učence so laboratorijski prikazi in eksperimenti zelo zanimivi, privlačni, učinkoviti, prepričljivi, vendar pa so za učitelja zahtevni za pripravo in pogosto tudi dragi (Blažič idr., 2003). Ta metoda se prepleta z različnimi učnimi oblikami in metodami, kot so npr. razlaga, demonstracija, pogovor ipd. Pri naravoslovnih predmetih je bolj pogosto uporabljena, primerna pa je za vsa starostna obdobja učencev in vse faze učnega procesa (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011).
7 1.3.4 Metoda izkustvenega učenja
Izkustveno učenje je proces, pri katerem učenje poteka preko izkušnje in njene transformacije.
Torej je osrednjega pomena celovita osebna izkušnja. Sama izkušnja pa ni dovolj za učenje, potrebujemo opazovanje z razmišljanjem in refleksijo (Tomić, 1997). Posameznikova izkušnja, tako čutna kot čustvena, je pri tej metodi bistvena sestavina učenja. Zavedati se moramo, da načrtovanje in izvajanje izkustvenega učenja zahteva od učitelja veliko znanja, spretnosti in prožnosti prilagajanja situaciji in učencem (Marentič Požarnik, 2000).
Izkustveno učenja poteka v različnih fazah. Najprej je načrtovanje, nato uvodna faza, faza aktivnosti, faza analize, faza povzetka in transferja in na koncu še faza evalvacije.
- Načrtovanje: Načrtovanje izkustvenega učenja je zahtevano in zahteva veliko priprav, saj moramo načrtovati izkušnjo ter pripraviti potrebna gradiva in pripomočke. Poleg tega pa moramo ugotoviti, kakšne učne potrebe, zmožnosti in pričakovanja imajo učenci, ter ugotoviti tudi njihovo pripravljenost.
- Uvodna faza. Najprej želimo od učencev izvedeti, kakšna pričakovanja imajo do te učne izkušnje. Nato moramo ustvariti primerno skupinsko ozračje ter postaviti jasna navodila in pravila vedenja. Uspeh same dejavnosti je odvisen od pripravljenosti učencev, da odkrito dajejo in sprejemajo povratno informacijo.
- Faza aktivnosti. Učence razporedimo v skupine, jim razdelimo gradiva (če je to potrebno). Učitelj spremlja dogajanje in se v dejavnost vključi, če je to potrebno.
- Faza analize. Analiza je za izkustveno učenje zelo pomembna, saj jo osmisli. S pomočjo vprašanj učitelj usmerja učence. Zajeti mora vsebino in proces izkušnje.
- Faza povzetka in transferja. V tej fazi mora učitelj doseči, da učenci povežejo celotno izkušnjo s svojimi prejšnjimi izkušnjami. Torej, da osmislijo izkušnjo. Pomembno je, da učence spodbudimo, da razmislijo, kako bi naučeno uporabili v drugih situacijah ter povezali s teorijo.
- Faza evalvacije. Najbolje je, da učitelj med samo dejavnostjo ter ob koncu dejavnosti sprotno ugotavlja učinkovitost učne izkušnje. Bolje kot bodo cilji postavljeni, lažja bo evalvacija (Tomić, 1997).
Metoda izkustvenega učenja aktivno in neposredno vključuje učence v učni proces, pri njih spodbuja motivacijo, poveča empatijo, dviga zavzetost ipd. (Tomić, 1997).
Nobene metode ne moremo izpostaviti kot najpomembnejše, tudi ne moremo govoriti o dobrih ali slabih metodah, saj je lahko vsaka metoda dobra, če le premislimo o uporabi in jo pametno in ustvarjalno uporabimo. Vsaka učna metoda lahko v polnosti doprinese k učinkovitemu pouku in posledično k učenčevemu znanju šele v kombinaciji z ostalimi učnimi metodami.
1.4 Učne oblike dela
»Organizacijske oblike izobraževalnega procesa se pojavljajo kot sestavni del metod in kot posebni didaktični pojavi, ki urejajo razmerje med položaji in vlogami učiteljev in učencev.«
(Blažič idr., 2003, str. 379) Učne oblike so socialne oblike, v katerih se izvaja učni proces. Pouk
8
lahko poteka v frontalni učni obliki (neposredno poučevanje), skupinski učni obliki, v dvojicah (paru) ali pa v individualni obliki. Delo v dvojicah, individualna in skupinska oblika spadajo pod posredno poučevanje (Tomić, 1997). Za posredno poučevanje je značilno, da učenci z lastno aktivnostjo pridobivajo nova znanja, utrjujejo in razvijajo spretnosti. Učitelj ima z učenci le posreden odnos, izbere primerno vsebino, pripravi jim naloge, material, literaturo, spremlja njihovo delo, jih spodbuja, motivira in po potrebi pomaga. Pri neposrednem poučevanju pa je značilno ravno nasprotno, torej učitelj neposredno predava učno snov učencem (Valenčič Zuljan, 2016).
Podobno kot pri metodah dela je izbira učne oblike dela odvisna od različnih dejavnikov, kot so čas, ki ga ima učitelj na razpolago, število, zmožnost, predznanje in interesi učencev, ciljev in vsebine ure, opremljenost šole z didaktičnimi sredstvi ter konec koncev tudi učiteljevih kompetenc za vodenje pouka v različnih oblikah in njegove osebnosti (Valenčič Zuljan, 2016).
1.4.1 Frontalna učna oblika dela
Frontalna učna oblika dela zajema neposredno delo učitelja z vsemi učenci hkrati. Torej je učiteljeva naloga, da vsem učence hkrati podaja učno vsebino, jih pri usvajanju znanja usmerja in pomaga ter tudi preverja in utrjuje njihovo znanje (Ivančič, 2013). Uporabljamo jo pri obravnavi zahtevne ali popolnoma nove učne vsebine ali pa kot uvod in zaključek oz. sklep individualnega ali skupinskega dela. Omogoča razčiščevanje nejasnosti, saj lahko učenci med razlago sprašujejo, učitelj lahko snov razloži na več različnih načinov in s spraševanjem učencev preverja razumevanje učne vsebine (Milinar, 2017). Pri tej učni obliki se najpogosteje uporablja metoda pogovora, razlage in demonstracije (Valenčič Zuljan, 2016).
Prednosti frontalne učne oblike
- S pomočjo frontalne oblike dela lahko učitelj veliko hitreje učence nauči neko snov ali spretnost, saj bi sami za učenje porabili veliko več časa.
- Učitelj lahko dela z večjo skupino učencev.
- Učitelj lahko nadzoruje in kontrolira dogajanje v razredu.
- Sodelovanje zmožnejših učencev spodbuja k temu tudi šibkejše (Ivančič, 2013).
Pomanjkljivosti frontalne učne oblike dela
- Učitelj učne ure ne more individualizirati za vsakega učenca posebej.
- Učitelj težje preverja, ali so učenci res miselno aktivni.
- Sodelovanje med učenci je omejeno.
- Komunikacija učencev z učiteljem je omejena, saj poteka pogosto enosmerna komunikacija (Ivančič, 2013).
- Učenci niso aktivno vključeni v proces.
- Takšen način pouka lahko hitro postane dolgočasen in monoton.
- Pogosto je edina naloga učencev, da poslušajo in si poskušajo čim več zapomniti (Mlinar, 2017).
9
Pri frontalni obliki dela učitelj pogosto dela vse, torej razlaga, demonstrira, kaže, ponavlja, dela sintezo, analizo in zaključke. Posledično se učenci hitro zdolgočasijo in postanejo le pasivni poslušalci, namesto da bi bili miselno aktivni in bi pri obravnavi snovi čim bolj aktivno sodelovali. Zavedati se moramo, da frontalna oblika dela ni neprimerna ali napačna, vendar pa mora učitelj pri pripravi le-te dobro premisliti, kako in kdaj jo bo izvajal. Obvezno pa jo mora dopolnjevati z drugimi oblikami in metodami dela (Mlinar, 2017). Zaključimo lahko, da je frontalna oblika dobra, če je kakovostna ter jo primerno prilagodimo in kombiniramo z drugimi oblikami dela.
1.4.2 Individualna oblika dela
Za individualno obliko dela je značilno, da vsak učenec dela samostojno. Torej učenec samostojno izvaja aktivnosti, preko katerih pridobiva novo znanje ali spretnosti, ponavlja in utrjuje svoje znanje ali pa ga preverja. Pri tej obliki učiteljevo delo nikakor ni nepomembno, tukaj ni posredovalec učne vsebine, ampak mora dejavnosti dobro načrtovati, pripraviti in organizirati. Premisliti mora, ali je ta oblika dela najbolj primerna glede na izbrane učne cilje.
Izbrati mora primerne naloge glede na zahtevnost in število nalog. Pred pričetkom individualne aktivnosti mora podati natančna in jasna navodila o nalogah, načinu dela, pravilih in predvidenem času, namenjenem tej aktivnosti. Med samo aktivnostjo pa je učiteljeva vloga, da delo učencev opazuje, jim po potrebi pomaga in jih usmerja. Učenci imajo lahko pri individualnem delu vsebinsko enake ali različne naloge. Če so naloge vsebinsko enake, so namenjene temu, da vsak učenec aktivira svoje znanje in spretnosti. Pri nalogah, ki so vsebinsko različne, pa je v ospredju nek skupen projekt, kjer vsak učenec opravi del naloge (Ivančič, 2013). Naloge so lahko tudi težavnostno različne, v tem primeru je v ospredju notranja diferenciacija, torej se naloge razlikujejo po zahtevnosti. To učno obliko dela zelo pogosto uporabljamo pri urjenju, vadenju, ponavljanju ter ocenjevanju (Valenčič Zuljan, 2016).
Prednosti individualne oblike dela - Prilagojeno delo posamezniku.
- Učencu omogoča delo v lastnem tempu.
- Učencu omogoča razvijanje samostojnosti, delovnih navad in odgovornosti.
- Učenca pripravlja na vseživljenjsko učenje (Valenčič Zuljan, 2016).
- Omogoča, da pri učencih uveljavljamo in razvijamo individualne interese (Ivančič, 2013).
Pomanjkljivosti individualne oblike dela
- Učenci nimajo priložnosti za interakcijo in komunikacijo s sošolci.
- Učitelj težko nadzoruje, ali so učenci res miselno aktivni.
- Učno zmožnejši učenci se lahko hitro začnejo dolgočasiti (Valenčič Zuljan, 2016).
Individualna učna oblika je pomembna za razvijanje in oblikovanje samostojnosti učencev. Tu je pomembno, da jih navajamo in pri njih razvijamo sposobnost samostojnega načrtovanja, organiziranja, vodenja, kontroliranja in sprotnega prilagajanja lastne aktivnosti. Učenec se pri individualni obliki dela navaja na samostojno učenje in samoizobraževanje, kar je pomemben cilj današnjega izobraževanja (Blažič idr., 2003).
10 1.4.3 Skupinska učna oblika dela
Skupinska učna oblika dela je, ko znotraj razreda učitelj razdeli učence na manjše skupine, ki dane učne naloge rešujejo samostojno. Rezultate svojega dela nato predstavijo ostalim sošolcem in učitelju (Tomić, 1997). Učitelj je pri tej obliki dela z učenci v posrednem odnosu preko skupin. Njegova vloga je še vedno zelo pomembna, saj še vedno vodi celoten potek procesa in po potrebi učencem tudi neposredno pomaga (Blažič idr., 2003). Posebno pozornost mora posvetiti velikosti in strukturi skupine, saj želimo, da so vsi učenci v skupini aktivni.
Velikost skupine je odvisna od sestavljenosti nalog in stopnje različnosti članov. Najbolj primerne pa so skupine z od 3 do 7 članov. Učitelj ima več možnosti, kako naj razdeli učence v skupine. Lahko člane skupine naključno izbere, lahko se učenci sami razdelijo v skupine ali pa učitelj vnaprej določi člane skupine glede na njihove interese, sposobnosti in predznanje ali medsebojne odnose. V skupini je zelo pomembno, da ima vsak član svojo določeno funkcijo, saj lahko le tako delo poteka nemoteno. Skupinsko delo delimo na dve vrsti, in sicer istovrstno skupinsko delo in deljeno skupinsko delo. Pri istovrstnem skupinskem delu vse skupine samostojno rešujejo isto nalogo. Pri deljenem skupinskem delu pa didaktično nalogo razdelimo na toliko podnalog, kot je skupin, vsaka skupina nato rešuje svojo nalogo kot del skupne naloge (Tomić, 1997).
Skupinsko delo mora biti dobro organizirano in strukturirano, zato je zelo pomemben potek dela. Najprej je frontalni uvod, pri katerem učence seznanimo z nalogo, ki jo bodo opravljali.
Če je istovrstno skupinsko delo, se lahko delavna navodila napišejo kar na tablo. Pri deljenem skupinskem delu pa mora učitelj za vsako skupino posebej napisati navodila. Nato sledi delo po skupinah, kjer učitelj po potrebi kakšni skupini pomaga in jih usmerja. Ob koncu skupinskega dela pa sledi frontalni zaključek s preverjanjem doseženih rezultatov. Nato ob pomoči učitelja učenci povzamejo rezultate vseh skupin (Tomić, 1997).
Prednosti skupinske učne oblike
- Učenci se naučijo dogovarjanja, sodelovanja in razvijajo komunikacijske spretnosti.
- Učence navaja na skupinsko delo.
- Učno šibkejšim učencem omogoča lažje vključevanje v učenje.
- Učenci se navajajo na različne vloge znotraj skupine.
- Razvijajo kritično mišljenje, samoizobražeavnje in delovne navade.
- Znanje, ki ga učenci tako usvojijo, je lahko trajnejše (Ivančič, 2013).
Pomanjkljivosti skupinske učne oblike dela - Za to obliko dela porabimo veliko časa.
- Ni primerno za obravnavo težje snovi(Ivančič, 2013).
Skupinsko učno obliko lahko povezujemo z različnimi metodami. Razgiba in poživi lahko verbalno-tekstualne metode. Pri metodi razgovora lahko vključujemo skupinsko delo, kjer se frontalni pogovor prepleta s skupinskim in tako povezuje večje število učencev. Učitelj se lahko
11
ustrezno odloči za skupinsko delo, če le dobro didaktično analizira izobraževalni proces (Blažič idr., 2003).
1.4.4 Delo v dvojicah (paru)
Delo v dvojicah ali v paru je podobno skupinskemu delu, le da je skupina sestavljena iz dveh članov. Člana oz. sošolca v dvojici se morata ujemati, imeti morata skupne interese, podobno raven uspešnosti in se med seboj razumeti, saj tista dva, ki se preveč razlikujeta, ne bosta mogla uspešno delati. Delo v dvojicah je primerno za utrjevanje, ponavljanje in tudi pridobivanje novega znanja (Mlinar, 2017).
Prednosti dela v paru
- Preprosta organizacija.
- Učenci so pri delu v paru bolj aktivni kot pri frontalnem ali skupinskem delu.
- Učenci v paru si lahko pomagajo in niso sami kot so pri individualnem delu.
- Učenci imajo več možnosti za sodelovalno učenje (Mlinar, 2017).
Pomanjkljivosti dela v paru
- Veliko število parov v razredu.
- Negativne individualne razlike med učenci (Ivančič, 2013).
Ker je delo v dvojicah zelo podobno delu v skupini, je treba zagotoviti vse pogoje, ki so navedeni pri skupinski učni obliki. Zavedati pa se moramo, da je v dvojicah odnos intenzivnejši, zato je treba vse psiho-socialne razmere še bolj upoštevati (Blažič idr., 2003).
Nobena učna oblika dela ni najboljša, vse imajo določene prednosti in slabosti, le-te pa mora učitelj dobro poznati. Obvezno je, da učitelj učne oblike dela med seboj ustrezno kombinira, da ne postanejo njegove učne ure monotone in dolgočasne. Torej, premisliti mora, kako bo ustrezno kombiniral različne učne oblike dela, da izkoristi njene prednosti in bodo le-te najprimernejše glede na zastavljene cilje. Prava izbira učne oblike dela ter kombiniranje le-teh omogočata boljšo delavno učinkovitost in večjo miselno aktivnost učencev (Ivančič, 2013).
1.5 Teorije učenja
S pomočjo teorij o učenju lahko učinkovito načrtujemo učni proces, saj omogočajo, da bolje razumemo proces učenja. Tako je izbira učnih oblik, učnih metod, učnih gradiv in aktivnosti lažja. Če razumemo, kako se ljudje učimo, lahko temu primerno pripravimo gradivo in vključujemo tehnologijo. Obstaja veliko teorij učenja, v nadaljevanju pa se bom osredotočila na behavioristično, kognitivno in konstruktivistično teorijo učenja, saj so le-te najbolj pogosto omenjene v povezavi z e-izobraževanjem (Bates, 2016).
12
1.5.1 Behavioristična oziroma vedenjska teorija učenja
Behavioristična teorija učenja se osredotoča na tiste vidike vedenja, ki jih je mogoče neposredno opazovati. Učenje opredeljujejo kot ustvarjanje zvez med dražljaji in reakcijami (Marentič Požarnik, 2000). Najpomembnejši predstavnik behavioristične teorije je Skinner, ki je opredelil učenje kot »razmeroma trajno spremembo v vedenju, ki jo lahko odkrijemo z opazovanjem, in nanj vplivamo s podkrepitvijo, ki vedenju sledi.« (Marentič Požarnik, 2000, str. 14). Behavioristi menijo, da notranje miselne aktivnosti ne moremo natančno in objektivno izmeriti, zato le-tega ne smemo vključevati v znanstveno razlago učenja. Osredotočajo se na vse spremembe vedenja, ki so posledica odziva na dražljaje iz okolja. Z eksperimenti po modelu operativnega ali instrumentalnega pogojevanja so dokazali, da se vedenje, ki je bilo nagrajeno, pogosteje pojavlja, tisto, ki je bilo kaznovano, pa redkeje. Zato zagovarjajo teorijo podkrepitve, ki govori o tem, da je podkrepitev posledica, ki sledi določenemu vedenju in poveča možnost, da se bo to vedenje spet pojavilo. Podkrepitev je lahko pozitivna ali negativna. Pozitivna zadovoljuje neko biološko ali izpeljano potrebo posameznika, negativna pa je neprijetni dražljaj, kateremu se želi organizem izogniti (Marentič Požarnik, 2000).
Pri učenju sta pomembna dva osnovna zakona, zakon vaje in zakon učinka. Pri zakonu vaje učenec povezuje odgovor na dražljaj z dražljajem. Moč povezave narašča s pogostostjo odgovora na dražljaj. Večkrat kot odgovorim na neko vprašanje, bolj si zapomnim odgovor.
Zakon učinka oz. podkrepitve pa pravi, da je moč povezave med dražljajem in danim odgovorom večja (oz. manjša), če je odgovor spremljan s prijetnim (oz. neprijetnim) dražljajem.
Ko učenec odgovori na vprašanje, se mu zgodi nekaj prijetnega/neprijetnega. Prijeten dražljaj je lahko dodan (pozitivno ojačenje) ali pa odvzet (plačilo kazni, time out), ta način je boljši od kaznovanja. Ravno tako je tudi negativni dražljaj lahko dodan (kaznovanje) ali odvzet (negativno ojačenje). Na primer: ko napiše napačen rezultat, tolčem po mizi, dokler ga ne popravi (Magajna, 2017).
Pri pouku, ki temelji na vedenjski teoriji, je pomembno premišljeno veriženje drobnih ciljev, dosledno in sprotno pogojevanje ter izrazita individualizacija. Torej snov najprej razdelimo na majhne dele. Predstavimo prvi majhni del snovi, nato poteka reševanje nalog (utrjevanje te snovi) in podkrepitev pravilnega odgovora s takojšnjo povratni informacijo. Nato pa šele predstavimo drugi majhen del snovi. Utrjevanje snovi mora potekati čim bolj individualno, da se učenci učijo v lastnem tempu. Poleg tega je pri oblikovanje novega vedenja pomembno oblikovanje, kar pomeni, da dajemo spremljajoči odziv, ko je odgovor vsaj približno pravilen, kasneje smo bolj zahtevni (najprej lahko dlje časa računa, dopuščamo nekatere napake, nato pa zahtevamo, da računa vedno hitreje, brez napak) (Magajna, 2017).
1.5.2 Kognitivna teorija učenja
Kognitivna teorija je nastala kot kritika na behavioristično teorijo učenja. Za razliko od behavioristične teorije se osredotoča na notranje miselne aktivnosti ljudi. Kognitivisti učenje opredeljujejo kot proces spreminjanja miselnih struktur. Pri učenju poudarjajo človekove notranje mentalne in spoznavne procese in doseganje globokega razumevanja (Marentič Požarnik, 2000).
13
Pri učenju je pomembno predhodno oziroma že obstoječe znanje učenca ter njegova zrelost. Ob reflektirani aktivnosti učenec primerja svoje razumevanje z izkušnjami, do katerih pride s svojimi odločitvami in aktivnostjo. Svoje razumevanje pa ob tem spoznava, ureja, spreminja in dograjuje. Okolje učenja mora učencu omogočati raziskovanje. Pri učenju je poudarek na načinu doseganja znanja, torej na procesih, ki vodijo do znanja (Magajna, 2017).
Ker učenec s pomočjo aktivnosti spreminja svoje miselne strukture, je zalo pomembno, kako jo sestavimo. Magajna (2017) navaja vprašanja, s pomočjo katerih si lahko pomagamo pri načrtovanju aktivnosti:
- Katera znanja (učne cilje) obravnavamo?
- Katera predhodna razumevanja in nerazumevanja predvidevamo?
- Ob kateri aktivnosti bi se učenci zavedali svojih razumevanj in nerazumevanj?
- Ob kateri dejavnosti bi učenci preverili svoje novo razumevanje?
Pomembno pa je, da učencem pred te aktivnosti postavimo primerna vprašanja, ki spodbujajo učenčevo razmišljanje. Pred aktivnostjo je pomembno, da se učenci vprašajo: »Kaj bi se (se bo) zgodilo, ko …, kakšen rezultat bomo dobili? Zakaj?« Nato naj sledi aktivnost, kjer učenec aktivno sodeluje. Ob koncu aktivnosti pa je nujno potrebna refleksija, torej vprašanja, ki spodbujajo učence, da se vprašajo: »Zakaj se je to zgodilo? Zakaj so dobili takšen rezultat?
Zakaj je to mogoče? Kaj bi lahko še drugače naredili?« ipd. (Magajna, 2017).
1.5.3 Konstruktivistična teorija učenja
Konstruktivisti menijo, da znanja ne moremo nobenemu ''dati'' ali ga od nobenega ''prejeti''.
Znanje mora vsak sam ''zgradi'' s pomočjo lastne miselne aktivnosti. (Marentič Požarnik, 2000).
Zagovarjajo, da učenec znanje samostojno izgrajuje in izumlja na podlagi predhodnega znanja, izkušenj, vrednost, osebnostnih lastnosti in okolja. Torej učitelj ne more znanja kar posredovati, tako da bi ga učenec s samim pasivnim sprejemanjem pridobil. Učenec je soustvarjalec znanja, ki skozi interakcijo z učiteljem konstruira nove pojme. Pri pouku je posebej pomembno razumevanje znanja pri vseh učencih, njihova lastna aktivnost in interakcija z učiteljem.
Konstruktivistični pristop poudarja projektno učenje, saj omogoča veliko mero aktivnosti učencev (Korenjak, 2008).
Pri pouku, ki temelji na konstruktivistični teoriji, je pomembno, da učitelj dobro pripravi okolje, vsebine in čas, da lahko delo poteka učinkovito. Ves čas se mora spraševati, kaj se dogaja v učenčevi glavi. Preverjati mora, kakšen je učenčev model konceptualne strukture. V primeru, ko je ta model napačen, mora pomagati učencem ta model spreminjati. Za učitelja je velik izziv, kako zagotoviti ustrezna okolja, ki omogočajo, da učenci nadgradijo in oblikujejo znanje ter razumevanje (Korenjak, 2008).
14
2 Učenje s tehnologijo
2.1 Opredelitev učenja
Ko slišimo besedno zvezo »učiti se«, pogostokrat pomislimo na učenje v šolah. Vendar pa v resnici beseda »učiti se« pomeni veliko več. Učimo že od vsega našega začetka, od trenutka, ko smo se rodili. Učili smo se, ko smo kot otroci gledali risanke, peli pesmice, se sprehajali po naravi, ko smo pomagali staršem kuhati, se ukvarjali s športom, brali knjige ipd. Učili se bomo še celo naše življenje na naj različnejše načine. Vse, kar vemo, znamo, smo se naučili. Torej je učenje spoznavanje novega, pridobivanje novih izkušenj, razvijanje spretnosti, razumevanje sebe, drugih ter sveta, ki nas obdaja, da se v njem čim bolje znajdemo. UNESCO/ISCED (1993) učenje definira takole: »Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.« Blažič idr. (2003, str. 29) učenje razumejo v širšem in ožjem pomenu. »V širšem smislu govorimo o naravnem, kdaj celo o nenamernem učenju, ki poteka vse življenje. Učenje v ožjem pomenu pa poteka v šoli, komplementarno z poučevanjem.«
Mayer (2008, str. 761) učenje definira kot »spremembo v učenčevem znanju, ki jo lahko pripišemo izkušnjam«, in nadaljuje, da je »učenje odvisno od učenčevega kognitivnega procesiranja med samim učenjem, ki vključuje:
- Izbiranje: posvečanje pozornosti relevantnim podatkom.
- Organiziranje: organiziranje izbranih informacij v kognitivno miselno predstavitev.
- Integracijo: povezovanje kognitivnih miselnih predstav z že obstoječim znanjem iz dolgoročnega spomina.«
Torej učenje zajema tako šolsko učenje in poklicno usposabljanje kot tudi nastajanje čustev, pridobivanje interesov in stališč, oblikovanje zaznav in vedenja (Praper, 2016).
2.2 Kaj je učenje z večpredstavnostjo oz. tehnologijo?
Z razvijajočo se tehnologijo so v zadnjih dveh desetletjih v izobraževanju vedno bolj uporabljali sodobno tehnologijo. Vendar so zelo pogosto pri tem naredili veliko napako, saj so uporabili tako imenovan pristop usmerjen v tehnologijo. Osrednje vprašanje tega pristopa je, kaj lahko naredi tehnologija. Torej tehnologija zagotavlja zgolj dostop do poučevanja. Cilj tega pristopa pa je, da samo uporabimo tehnologijo pri poučevanju. Največja napaka tega pristopa je, da predvideva, da se bodo učitelji in učenci prilagodili novim tehnologijam, namesto da bi se tehnologija prilagodila njihovim potrebam. Nasprotje tega pristopa je v učenca usmerjen pristop k učenju s tehnologijo, za katerega je značilno, da se najprej osredotočimo na to, kako deluje človeški um in kako se učimo. Tehnologija pa je zgolj pomoč oz. pripomoček, ki lahko pomembno pomaga pri učenju. Torej je potrebno, da tehnologijo prilagodimo potrebam učencev in učiteljev (Mayer, 2013).
15
SSKJ (b. d.) večpredstavnost opredeljuje kot prikaz vsebine s hkratnim predvajanjem besedila, slike, videoposnetka, zvoka, zlasti prek računalnika.
Torej večpredstavnost ali multimedija je uporaba več različnih predstavitvenih oblik za predstavitev informacij oz. podatkov. Za predstavitev informacij lahko istočasno uporabimo besedilo, zvok, video posnetke ali animacije (Rugelj, 2018). Torej je učenje z večpredstavnostjo učenje iz besedila in slik, video posnetkov in animacij. Besedilo je lahko natisnjeno, napisano (prikazano na tabli) ali pa izgovorjeno (Burns, 2011; Mayer, 2013, še en ). Ljudje naj bi se lažje učili, če gradiva vsebujejo besedilo in slike (Sorden, 2013). Učenje z multimedijo ima prednost tudi v tem, da zaradi kombinacije medijev, zadošča različnim stilom učenja (npr. vizualni, aditivni, ipd.). (Burns, 2011) Uporaba večpredstavnosti je zaradi razvoja medijev vse bolj pogosta.
2.3 Kognitivna teorija učenja z večpredstavnostjo
Pri poučevanju s tehnologijo moramo upoštevati naslednja spoznanja s področja kognitivne znanosti.
1. Obstoj dveh kanalov: Ljudje imamo ločena kanala za procesiranje verbalnih in vizualnih gradiv.
2. Omejena kapaciteta kognitivnega sistema: Ljudje lahko v vsakem od kanalov sočasno obdelamo le omejeno količino podatkov. Povprečna količina informacij v delovnem spominu je od 5 do 7 enot.
3. Aktivno procesiranje: učenje je smiselno samo takrat, ko se posveča ustreznemu gradivu in ga organizira v dobro povezano reprezentacijo in ga integrira s svojim predznanjem (Mayer, 2008; Sorden, 2013).
Ljudje imamo tri vrste skladiščenja v spominu (slika 1).
- Zaznavni oz. senzorični spomin, v katerem se informacije (vizualne ali slušne) obdržijo za kratek čas. Vizualne informacije so v vizualnem zaznavnem spominu, slušne pa v slušnem zaznavnem spominu.
- Delavni spomin: vsebuje omejeno št. izbranih besed in slike za nadaljnje procesiranje.
- Dolgoročni spomin: neomejeno skladišče znanja (Mayer, 2008; Sorden, 2013).
Slika 1: Kognitivna teorija multimedijskega učenja (Mayer, 2008, str. 762).
16
Kot prikazuje Slika 1, slikovno gradivo in prebrano besedilo vstopi v učencev spoznavni sitem skozi oči, govorjene besede pa vstopijo skozi ušesa. Za kratek čas se informacije zadržijo v zaznavnem spominu (vizualne informacije v vizualnem zaznavnem spominu, slušne pa v slušnem zaznavnem spominu). Nato se določene vidne informacije in določene slušne pretvorijo v delovni spomin za nadaljnje procesiranje. V delovnem spominu se izbrane informacije organizirajo v kognitivno miselno predstavitev. Vizualne informacije se oblikujejo v slikovni model, slušne pa v besedni model. Učenci lahko med besednim in slikovnim modelom naredijo povezave in nato to povežejo z znanjem iz dolgoročnega spomina (Mayer, 2008; Mayer 2013).
2.3.1 Tri vrste kognitivnega procesiranja
Predpostavka o omejeni zmogljivosti kognitivnega sistema navaja, da je količina informacij, ki jih je mogoče hkrati obdelati z delovnim spominom, omejena. Po tej predpostavki, je učenje ovirano, ko pride do kognitivnih preobremenitve in presežene zmogljivosti delovnega spomina (Sorden, 2013). Torej ker pri poučevanju želimo podpirati učenčevo aktivno kognitivno procesiranje, moramo pri tem paziti, da ne preobremenimo omejene količine delovnega spomina (Mayer, 2008).
Mayer (2008; 2013) opisuje tri vrste kognitivnega procesiranja oz. kognitivne obremenitve.
1. Nebistveno procesiranje: je procesiranje, ki ne služi doseganju učnih ciljev in je posledica slabo načrtovanih učnih ur ter slabih učnih gradiv.
2. Bistveno procesiranje: je kognitivno procesiranje med učenjem, s ciljem, da se oblikuje miselna reprezentacija temeljne snovi. Povzroči ga zapletenost snovi sama po sebi.
3. Generativno procesiranje: je procesiranje, ki je potrebno za globlje razumevanje snovi.
Cilj generativnega procesiranja je organizacija snovi in interpretacija s predzadnjem.
Povzroči ga motivacija učenca, da vlaga napor v učenje.
Največji problem s slabo načrtovanimi učnimi urami in slabimi učnimi gradivi je, da se mora učenec ukvarjati z nepomembnim procesiranjem, kar pa lahko privede do tega, da mu ne ostane dovolj spoznavne zmožnosti za bistveno in generativno procesiranje, ki pa je pri učenju najbolj pomembno. Torej cilj poučevanja s tehnologijo je zmanjšati nebistveno procesiranje, obvladovati bistveno procesiranje in spodbujati generativno procesiranje Mayer (2008). V nadaljevanju je opisanih 12 načel, ki nam lahko pomagajo pri oblikovanju multimedijskih gradiv. Ta načela, s pomočjo kognitivnih raziskav, kombinirajo vizualno in slušno gradivo tako, da povečujejo učno učinkovitost (Sorden, 2013).
2.3.2 Načela, s katerimi zmanjšamo nebistveno procesiranje
Spodaj je opisanih pet načel, s pomočjo katerih lahko bistveno zmanjšamo nebistveno procesiranje. Načela se nanašajo na pravilno oblikovanje gradiv.
Načelo koherence. Učenci se bodo lažje učili, če bodo gradiva vsebovala samo bistvene vsebine, torej samo bistvene besede in slike. Gradiva naj bodo brez odvečne snovi, kot so zanimive anekdote, nebistvene fotografije ipd. (Mayer, 2008; Sorden, 2013).
17
Načelo signalizacije. Kadar odvečnega gradiva ni mogoče odstraniti, je najbolje, da poudarimo ključne dele gradiva (Bates, 2011; Mayer, 2008). Lahko dodamo eno pregledno poved na začetku odstavka, ki ponovi glavne ideje, dodamo naslove, podnaslove, krepke besede, podčrtane besede ipd. (Mayer, 2008).
Načelo redundantnosti (odvečnosti). Ob ogledu filmov in animacij je bolje, če zraven govorjenega besedila ni tudi še zapisanega, saj se količina informacij, ki jih mora učenec obdelati, podvoji (Mayer, 2008). Torej učenje je lažje, če ob slikovnem in hkrati slušnem gradivu, nimamo zraven zapisanega še besedila (Sorden, 2013).
Načelo prostorsko deljene pozornosti. Nebistveno procesiranje lahko povzroči tudi slaba postavitev na strani. Na primer, če je gradivo tiskano in imamo skupaj dve sliki, ki prikazujeta npr. delovanje zavor avtomobila, pod slikama pa je opis. Problem s to postavitvijo je, da učenec skače med besedilom spodaj in sliko zgoraj in povzroča nebistveno procesiranje. Bolje bi bilo, da bi bilo besedilo postavljeno ob vsaki sliki (Mayer, 2008). Torej učenje je lažje, če so ustrezne besede in slike postavljene drug ob drugi na strani ali zaslonu (Sorden, 2013).
Načelo časovne povezanosti. Ko predvajamo neko animacijo, s pomočjo katere predstavljamo snov ali pojem, je najbolje, da zraven tudi razlagamo, kaj se v animaciji dogaja. Učenci morajo imeti ustrezne besede in slike v delovnem spominu hkrati, da lahko med njimi vzpostavijo povezavo (Mayer, 2008). Učenje poteka lažje, če so ustrezne besede in slike predstavljene hkrati (Sorden, 2013).
S pomočjo naštetih pet pravil oblikovanja gradiva lahko bistveno pripomoremo k zmanjševanju nebistvenega procesiranja, kar je glavni in zelo pomemben cilj učenja s tehnologijo. Pomembno je, da ohranjamo učno okolje preprosto, s tem pa učencem omogočamo, da uporabijo svoje kognitivne zmožnosti za bistveno in generativno procesiranje, ki ga potrebujejo za smiselno učenje (Mayer, 2013)
2.3.3 Načela za obvladovanje bistvenega procesiranja
Tudi če odpravimo nebistveno procesiranje, lahko količina kognitivnega procesiranja, ki jo učenec potrebuje za bistveno procesiranje, preseže učenčeve spoznavne zmožnosti. To se zgodi, ko je snov zelo zapletena in kompleksna, učenci pa nimajo dovolj predznanja, da bi snov organizirali. Vsa snov je bistvena in potrebna, da bi si učenec lahko oblikoval mentalno reprezentacijo snovi, zato ne moremo kašnega dela te snovi odstraniti. V takšnem primeru uporabimo naslednje tri načela za obvladovanje bistvenega procesiranja (Mayer, 2008).
Načelo segmentacije. Lažje se je učiti, če je snov razdeljena na manjše enote in je tempo dela nadzorovan.
Načelo predhodnega učenja. Kadar bistvene vsebine ne moremo členiti, je najbolje, da učence predhodno seznanimo s posameznimi koncepti in pojmi snovi. Šele na to pa nadaljujemo z razlago celotne snov, tako lahko nekaj bistvenega procesiranja razbremenimo.
Načelo modalnosti. Učenje poteka lažje, če je ob animaciji besedilo govorjeno kot napisano. V primeru, ko je besedilo napisano, pride pri učencih do deljene pozornosti, saj ko gledajo besedilo, ne morejo gledati animacije in obratno. Vse bistvene
18
informacije lahko preobremenijo vizualni kanal. Če je besedilo ob animaciji v govorjeni obliki, razbremenimo učenčev vizualni kanal. Bistvene informacije bo učenec v tem primeru sprejemal preko vizualnega in verbalnega kanala (Mayer, 2008; Sorden, 2013).
S pomočjo naštetih načel lahko obvladujemo bistveno procesiranje, s tem pa zmanjšamo obremenitev učenčevih spoznavnih zmožnosti.
2.3.4 Načela za spodbujanje generativnega procesiranja
Uspešno smo zmanjšali nebistveno procesiranje in obvladovali bistveno, torej imajo učenci dovolj spoznavne zmožnosti za generativno procesiranje. Naslednja naloga torej je, da učence motiviramo za generativno procesiranje, saj se lahko zgodi, da četudi imajo dovolj spoznavne zmožnosti, niso dovolj motivirani za generativno procesiranje, ki je potrebno za globoko razumevanje. Naslednja načela opisujejo, kako lahko spodbudimo učence za generativno procesiranje (Mayer, 2014).
Načelo multimedije. Ljudje se lažje učimo, če imamo poleg besedila tudi sliko kot samo besedilo. To vpliva predvsem na boljše razumevanje, saj lahko povežejo besedilo s sliko tega pojma oz. snovi.
Načelo presonalizacije. Snov je lažje razumljiva, če je podana v pogovornem slogu kot v formalnem in če je gradivo čim bolj poosebljeno, da se učenec počuti nagovorjen.
Načelo glasu. Človeški glas je učencem bližje in bolj razumljiv kot glas, ki je računalniško generiran.
Načelo slike. Učenci se lažje učijo, če je učiteljeva slika prikazana, kot pa če je ni (Mayer, 2008; Sorden, 2013).
Zavedati pa se moramo, da imajo ti snovalski učinki večji vpliv na učence z malo znanja ter učence z večjo prostorsko predstavo. Na drugi stani pa imajo manjši vpliv na učence z več znanja in učence s slabšo prostorsko predstavo (Rugelj, 2018).
3 Poučevanje na daljavo
3.1 Definicija poučevanja na daljavo
Poučevanje na daljavo je oblika poučevanja, pri katerem sta med izobraževanjem učenec in učitelj prostorsko ločena (Zrnec, Solina, 2000, str. 41). Komunikacija med učenci in učitelji pa je dosežena s pomočjo različnih vrst tehnologij, torej je snov podana s pomočjo posrednih medijev. Valenčič Zuljan (2016) še dodaja, da so pri poučevanju na daljavo tudi učenci med seboj fizično in prostorsko ločeni. Poučevanje na daljavo Unesco definira kot »izobraževalni proces in sistem, v katerem pomemben delež pouka izvaja nekdo ali nekaj, ki je časovno in prostorsko odmaknjen od učenca« (po Burns, 2011, str. 9).
Za poučevanje na daljavo se v strokovni literaturi pogosto uporablja še naslednje termine e- učenje (e- learning), e- poučevanje, izobraževanje na daljavo, e- izobraževanje, spletno učenje
19
(Udaya in Vamsi, 2014). Udaya in Vamsi (2014, str. 1) e-učenje opisujeta kot učenje »z uporabo elektronskih medijev, izobraževalnih tehnologij in informacijskih in komunikacijskih tehnologij (IKT) v izobraževanju«. Poudarjata pa, da e-učenje lahko poteka v učilnici ali izven.
Torej e-učenje ni samo del učenja na daljavo, ampak je že vsako tradicionalno poučevanje v učilnici e-učenje, saj dandanes pri pouku vedno več uporabljamo tudi IKT.
Podobno Bregar idr. (2010, str. 12) e-izobraževanje širše opredeljuje kot »izobraževanje, pri katerem se uporablja IKT« ožje pa kot »uporabo spletnih tehnologij v različnih rešitvah za povečanje znanja ali izobešanje aktivnosti« (Bregar idr., 2010, str. 14).
3.2 Oblike poučevanja na daljavo
Poučevanje na daljavo delimo na dve obliki glede na to, ali je komunikacija sočasna ali z zamikom. In sicer poučevanje, pri katerem je komunikacija sočasna, imenujemo sinhrono poučevanje, poučevanje, pri katerem komunikacija poteka z zamikom, pa imenujemo asinhrono poučevanje (Bregar, 2010).
Za sinhrono poučevanje je značilno, da so učenci in učitelj hkrati prisotni, kar omogoča med učiteljem in učenci dvosmerno komunikacijo (Zrnec, Solina, 2000). Pri tej obliki ni časovnih zamikov med informacijami učitelja in povratnimi informacija učencev, saj so v komunikacijo vključeni ves čas pouka (Grelič idr., 2002). To je za poučevanje pogostokrat koristno in zelo priporočljivo, vendar pa jo je mogoče izpeljati samo ob sočasni udeležbi učitelja in učencev ter vnaprej določenem urniku. Ker pri sinhronem poučevanju poučevanje in interakcija med učiteljem in učenci potekata v realnem času, to omogoča, da učitelj opazuje učenčeve rekcije na podano snov. Lahko jim daje naloge in vprašanja, ki so časovno omejena. Ob nerazumevanju lahko učenci učitelja takoj vprašajo in dobijo razlago. Sinhrona komunikacija učencem dvigne motivacijo in bolj spodbuja različne tipe komunikacije (Zrnec, Solina, 2000).
Pri asinhronem poučevanju pa vnaprej določen urnik ni potreben, ker nimajo skupnega časovnega okvirja poučevanja, si lahko vsak učenec sam izbere čas, ki ga bo namenil za učenje, kar je tudi ena izmed prednosti asinhronega učenja (Zrnec, Solina, 2000). Torej je bolj prilagodljiva oblika učenja, saj poteka neodvisno od časa. Učenci tudi niso časovno omejeni, torej imajo več časa, da snov predelajo, jo razumejo, saj jim ni treba takoj odgovoriti na različna vprašanja. Vendar v primeru, da se nikoli ne srečajo, lahko učenci dobijo občutek izolacije.
Raziskave (Kocen, 2016) so pokazale, da je težje vzpostaviti diskusijo, če je pri tej obliki učenja sodeluje majhno število učencev.
Za kakovosten pouk na daljavo moramo pri poučevanju vključevati tako elemente asinhronega kot sinhronega poučevanja.
