UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Tjaša Mirtič
USPOSOBLJENOST UČITELJEV 1. IN 5. RAZREDA OSNOVNE ŠOLE ZA POUČEVANJE MATEMATIKE NA
DALJAVO Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Tjaša Mirtič
USPOSOBLJENOST UČITELJEV 1. IN 5. RAZREDA OSNOVNE ŠOLE ZA POUČEVANJE MATEMATIKE NA
DALJAVO Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Vida Manfreda Kolar
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Ob tej priložnosti se zahvaljujem mentorici izr. prof. dr. Vidi Manfredi Kolar za strokovno pomoč, odzivnost, usmeritve in nasvete pri nastajanju magistrskega dela.
Zahvala gre vsem učiteljem in učiteljicam, ki so sodelovali v raziskavi in izpolnili anketni vprašalnik, pregledali izdelan priročnik in ocenili njegovo uporabnost.
Hvala tudi kolegicam Ani, Maši, Saši in Maši ter prijateljema Svetlani in Luku za podporo in nepozabna doživetja v času študija.
Prav posebna zahvala gre moji družini, mami Mateji, očetu Valentinu, sestri Sari in svaku Luki, ki so me med celotnim študijem podpirali in verjeli vame. Brez njih študij ne bi potekal
tako brezskrbno, kot je.
POVZETEK
Po svetu vse pogosteje lahko srečamo izobraževanje na daljavo, predvsem v sekundarnem in terciarnem izobraževanju. Marca 2020 pa je razglašena pandemija nove koronavirusne bolezni COVID-19 pripomogla k vpeljavi izobraževanja na daljavo tudi v primarnem izobraževanju.
Večina učiteljev se je s tem srečala prvič in se je pri poučevanju soočala z raznolikimi težavami.
Matematika je eden izmed nujnih predmetov pri splošni izobrazbi. V prvih razredih je pri poučevanju tega predmeta pomembna uporaba konkretnih materialov in postopni prehod na abstraktno raven, kar zahteva podrobno in kakovostno pripravo učitelja na poučevanje. Ker ne vemo, kako dolgo bo pandemija trajala, smo se odločili, da se bomo v magistrskem delu ukvarjali z učiteljevo usposobljenostjo poučevanja matematike na daljavo.
V teoretičnem delu magistrskega dela smo najprej predstavili poučevanje in učenje matematike.
V nadaljevanju smo se osredotočili na uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije v izobraževanju, ki ima pri izobraževanju na daljavo pomembno vlogo in za uporabo katere je potrebna digitalna kompetentnost. V povezavi z izobraževanjem na daljavo smo preučili tudi različne vrste komunikacije na daljavo in nazadnje še preverjanje in ocenjevanje znanja na daljavo.
V empiričnem delu magistrskega dela smo se osredinili na usposobljenost učiteljev 1. in 5.
razreda osnovne šole za poučevanje matematike na daljavo. Raziskali smo, kako se učitelji spopadajo s prehodom iz tradicionalnega načina poučevanja na poučevanje na daljavo v času pandemije. V ta namen smo izvedli kvantitativno raziskavo med osnovnošolskimi učitelji 1. in 5. razreda. Zanimalo nas je, kako učitelji ocenjujejo svojo usposobljenost izvajanja poučevanja matematike na daljavo, katero informacijsko-komunikacijsko tehnologijo pri tem najpogosteje uporabljajo, kako ocenjujejo komunikacijo in na kakšen način preverjajo in ocenjujejo znanje matematike na daljavo. V namen izboljšanja kakovosti poučevanja matematike na daljavo smo na podlagi ugotovitev, kaj učiteljem pri tem povzroča največ težav, izdelali priročnik o poučevanju matematike na daljavo za učitelje od 1. do 5. razreda. Uporabnost priročnika so ocenili nekateri v nekateri sodelujoči učitelji v prvem delu raziskave.
Rezultati raziskave so pokazali, da učitelji 1. in 5. razredov svojo usposobljenost za poučevanje matematike na daljavo danes ocenjujejo bolje kot svojo usposobljenost marca 2020, ko so se prvič srečali s poučevanjem na daljavo. Pri tem so uporabljali raznoliko informacijsko- komunikacijsko tehnologijo, ki jim je bila v pomoč pri kakovostni izvedbi pouka na daljavo.
To so bili programi za izdelovanje elektronskih prosojnic, komunikacijska orodja, spletne strani za predvajanje videoposnetkov in spletne strani za utrjevanje in ponavljanje matematičnih učnih vsebin. Pri tej vrsti izobraževanja na drugačen način kot pri izobraževanju v šoli poteka komunikacija s starši in učenci, ki pa so jo učitelji ocenili kot kakovostno. Prav tako pa je drugačen način preverjanja in ocenjevanja znanja učencev na daljavo. Le-to je najpogosteje potekalo na videokonferenčnih srečanjih. Pogost način preverjanja dela pa je potekal tako, da so učenci ali starši pošiljali fotografije izdelkov učencev. V izdelanem priročniku smo predstavili možnosti za izdelavo e-učnih gradiv in spremljanja dela učencev ter primera učnih priprav za izvedbo učnih vsebin, ki sta učiteljem 1. in 5. razreda predstavljali največ težav.
Učitelji, ki so pregledali priročnik, so ga ocenili kot zelo kakovostno izdelanega.
Raziskovanje na področju izobraževanja na daljavo je pomembno, ker ne vemo, koliko časa bo pandemija koronavirusa trajala in kolikokrat bo med šolskim letom vzgojno-izobraževalni proces potekal na daljavo. Učitelje je treba usposobiti za to obliko dela in jih ozaveščati o tem, kako pomembno je kakovostna priprava na pouk ne glede na to, na kakšen način poteka.
Ključne besede: izobraževanje na daljavo, poučevanje matematike, komunikacija, informacijsko-komunikacijska tehnologija, priročnik, razredna stopnja.
ABSTRACT
Around the world, there has been an increasing popularity of online education, especially in secondary and tertiary education. However, in March 2020, the declared pandemic of the new coronavirus disease COVID-19 has induced online education in primary education as well. This is when most primary education teachers have encountered distance teaching for the first time and faced a variety of difficulties in the process. In general education mathematics is one of the essential subjects. In the first grades of teaching mathematics, the use of concrete materials and gradual transition to an abstract level of knowledge are extremely important. Therefore, the process requires a detailed and high-quality preparation. Since there is no way in predicting when the coronavirus pandemic will end, the master’s thesis researches the teacher’s competence to teach mathematics at distance.
The theoretical part of the master's thesis firstly presents mathematics teaching and learning. In the second part, it focuses on information communication technology use, which requires digital competence and plays an important role in distance education. In addition to that, it examines different types of distance communication. Finally, it discusses the pre-assessment and assessment of knowledge in online teaching and learning.
The empirical part of the master's thesis focuses on the of 1st and 5th grade primary school teacher training for online teaching. We explore how teachers cope with the transition from the traditional way of teaching to online teaching during the Covid pandemic. For this purpose, we conducted a quantitative survey among 1st and 5th grade primary school teachers. We were interested in how the teachers assess their competence of teaching mathematics online, which information communication technology they most often use, how they rate communication and how they check and assess knowledge. In order to improve the quality of online teaching, we have developed a manual for 1st to 5th grade teachers. It is based on our research results and deals with the toughest challenges the teachers have to face in online teaching. The practicality of the manual has been assessed by some of the teachers participating in the first part of the research.
The results of the survey showed that 1st and 5th grade teachers today have a greater ability to evaluate their skill of online teaching than they did in March 2020, when they were faced with online teaching for the first time. Teachers state they used a variety of information communication technology, which helped them bring the online teaching quality to a higher level. They worked with online presentation/communication software tools, video websites, and websites for teaching, learning and revising mathematic content. There are two more aspects which need to be taken into consideration while online teaching: a different way of teacher-parent communication, which teachers evaluated as high quality, and pre-assessing and assessing students’ knowledge. The latter was most often accomplished by video conference meetings. The most frequent way of knowledge pre-assessment, however, was checked through photos of students’ work, sent by students themselves or their parents. In the teacher manual, we presented a variety of possibilities of e-learning and e-monitoring students’ work, provided learning materials, as well as examples of teaching preparations, which were said to be the most challenging for 1st and 5th grade teachers. Teachers who reviewed the manual rated it as very well crafted.
Research in the field of online education is important because it is an ongoing situation without a due date. There is no way of predicting when and if the coronavirus pandemic will end and how many more transitions from traditional to online teaching will be made throughout the school year. Teachers will need to be trained in this form of work as well as made aware of the importance of quality lesson preparations, whether they be for traditional or online teaching.
Keywords: distance education, teaching mathematics, communication, information communication technology, manual, primary education.
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL ... 2
1 POUČEVANJE IN UČENJE MATEMATIKE ... 2
1.1 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI PROCES ... 2
1.2 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA UČNI USPEH ... 2
1.3 NAČELA PRI POUKU MATEMATIKE ... 3
1.4 UČNE OBLIKE PRI POUKU MATEMATIKE ... 5
1.5 UČNI NAČRT ZA MATEMATIKO ... 6
2 UPORABA INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE ... 9
2.1 DIGITALNE KOMPETENCE ... 9
2.2 DIGITALNE KOMPETENCE ZA UČITELJE ... 10
2.3 MEDIJI IN TEHNOLOGIJA ... 13
2.4 TEHNOLOGIJA ... 13
2.5 MEDIJ ... 15
2.5.1 MONOMEDIJA ... 15
2.5.2 MULTIMEDIJA ... 15
2.6 VKLJUČEVANJE IKT-JA V POUK ... 17
3 IZOBRAŽEVANJE NA DALJAVO... 19
3.1 OD TRADICIONALNEGA IZOBRAŽEVANJA DO IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO ... 20
3.2 IZOBRAŽEVANJE NA DALJAVO V PRAKSI ... 22
3.3 VLOGE UDELEŽENCEV PRI IZOBRAŽEVANJU NA DALJAVO ... 22
3.3.1 UČENEC PRI IZOBRAŽEVANJU NA DALJAVO ... 23
3.3.2 UČITELJ PRI IZOBRAŽEVANJU NA DALJAVO ... 25
3.4 TEHNOLOŠKA PODPORA UČITELJU ... 28
3.5 NAČRTOVANJE IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA NA DALJAVO ... 29
3.6 E-UČNA GRADIVA ... 31
3.7 VIDIKI IZDELOVANJA E-UČNIH GRADIV ... 33
3.8 STRATEGIJE VAJ IN UTRJEVANJ ... 36
3.9 POSREDOVANJE E-UČNIH GRADIV ... 38
4 KOMUNIKACIJA NA DALJAVO ... 40
4.1 SINHRONA KOMUNIKACIJA ... 41
4.2 ASINHRONA KOMUNIKACIJA ... 43
5 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA NA DALJAVO ... 45
5.1 TIPI NALOG ... 46
5.2 SPLETNI TESTI IN KVIZI ... 48
EMPIRIČNI DEL ... 50
6 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 50
7 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN CILJ ... 51
8 RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODA ... 52
8.1 VZOREC ... 52
8.2 MERSKI INSTRUMENTI ... 53
8.3 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 53
8.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 54
9 REZULATATI IN INTERPRETACIJA RAZISKAVE ... 55
9.1 1. DEL: REZULTATI ANKETNEGA VPRAŠALNIKA ZA UČITELJE ... 55
9.1.1 POUČEVANJE NA DALJAVO ... 55
9.1.2 UPORABA INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE ... 74
9.1.3 KOMUNIKACIJA NA DALJAVO ... 86
9.1.4 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA NA DALJAVO ... 93
9.1.5 SKLEPNE MISLI ... 98
9.2 2. DEL: PRIROČNIK ZA UČITELJE ... 100
9.3 3. DEL: OCENJEVALNA LESTVICA O PRIROČNIKU ... 127
10 SKLEP ... 130
VIRI IN LITERATURA ... 134
PRILOGE ... 137
PRILOGA 1: ANKETNI VPRAŠALNIK ZA UČITELJE ... 137
PRILOGA 2: OCENJEVALNA LESTVICA ZA UČITELJE ... 151
KAZALO SLIK Slika 1: Soodnos dejavnikov pri monomedijskem pristopu ... 15
Slika 2: Dvosmerna komunikacija pri tehnološko podprtem učenju ... 21
Slika 3: Tri-smerna komunikacija pri kombiniranem izobraževanju ... 21
Slika 4: Primer naloge izbirnega tipa ... 47
Slika 5: Primer naloge tipa da/ne ... 47
Slika 6: Primer naloge povezovanja pravilnih parov ... 47
Slika 7: Primer naloge vstavljanja besed/besednih zvez/števil ... 48
Slika 8: Primer naloge odprtega tipa ... 48
KAZALO TABEL Tabela 1: Sestavljena frekvenčna in strukturna tabela ocene ustreznosti kompetence poučevanja matematike na daljavo marca 2020 in danes ... 56
Tabela 2: Wilcoxonov preizkus usposobljenosti za poučevanja matematike na daljavo marca 2020 in danes ... 56
Tabela 3: Sestavljena frekvenčna in strukturna tabela ocene količine predelane učne vsebine pri matematiki pri izobraževanju na daljavo ... 60
Tabela 4: Sestavljena frekvenčna in strukturna tabela poučevanih vsebin na daljavo pri matematiki (1. razred) ... 62
Tabela 5: Sestavljena frekvenčna in strukturna tabela poučevanih vsebin na daljavo pri matematiki (5. razred) ... 63
Tabela 6: Sestavljena frekvenčna in strukturna tabela ocene količine povprečno porabljenega časa učencev za predmet matematike pri izobraževanju na daljavo ... 68
Tabela 7: Sestavljena frekvenčna in strukturna tabela anketirancev glede na uporabo didaktičnih sredstev pri poučevanju matematike na daljavo ... 70
Tabela 8: Sestavljena frekvenčna in strukturna tabela uporabljenih didaktičnih sredstev pri poučevanju matematike na daljavo ... 71
Tabela 9: Sestavljena frekvenčna in strukturna tabela udeležbe na izobraževanjih pred in po marcu 2020 ... 75
Tabela 10: Sestavljena frekvenčna in strukturna tabela ocene usposobljenosti za uporabo IKT- ja pri poučevanju matematike na daljavo ... 77 Tabela 11: Wilcoxonov preizkus usposobljenosti za uporabo IKT-ja pri poučevanju matematike na daljavo ... 77 Tabela 12: Sestavljena frekvenčna in strukturna tabela uporabljenih oblik dela pri poučevanju matematike na daljavo ... 86 Tabela 13: Prikaz srednjih vrednosti in mer razpršenosti pri oceni deleža sinhrone komunikacije ... 87 Tabela 14: Sestavljena frekvenčna in strukturna tabela ocene kakovsti komunikacije z učenci in s starši pri izobraževanju na daljavo ... 89 Tabela 15: Wilcoxonov preizkus ocene kakovosti komunikacije pri izobraževanju na daljavo ... 90 Tabela 16: Wilcoxonov preizkus ocene vzdrževanja socialnih stikov pri pouku na daljavo ... 90 Tabela 17: Sestavljena frekvenčna in strukturna tabela načina preverjanja dela učencev pri matematiki na daljavo ... 94 Tabela 18: Sestavljena frekvenčna in strukturna tabela anketirancev glede na ocenjevanje znanja matematike pri izobraževanju na daljavo ... 96 Tabela 19: Učiteljeva ocena priročnika za poučevanje matematike na daljavo ... 128 KAZALO GRAFOV
Graf 1: Strukturni krog vzorca glede na razred poučevanja ... 52 Graf 2: Strukturni krog vzorca glede na delovno dobo ... 52 Graf 3: Strukturni krog ocene kakovosti poučevanja matematike na daljavo maja 2020 ... 57 Graf 4: Stolpčni prikaz ocene težavnosti poučevanja matematike na daljavo v primerjavi z ostalimi poučevanimi predmeti (1. razred)... 58 Graf 5: Stolpični prikaz ocene težavnosti poučevanja matematike na daljavo v primerjavi z ostalimi predmeti (5. razred) ... 59 Graf 6: Stolpčni prikaz učnih vsebin pri poučevanju matematike na daljavo, ki so učiteljem predstavljale največ težav (1. razred) ... 65 Graf 7: Stolpčni prikaz učnih vsebin pri poučevanju matematike na daljavo, ki so učiteljem predstavljale največ težav (5. razred) ... 65 Graf 8: Stolpčni prikaz učnih vsebin pri poučevanju matematike na daljavo, ki so učiteljem predstavljale najmanj težav (1. razred) ... 66 Graf 9: Stolpčni prikaz učnih vsebin pri poučevanju matematike na daljavo, ki so učiteljem predstavljale najmanj težav (5. razred) ... 67 Graf 10: Strukturni krog anketirancev glede na izvajanje pouka po urniku ... 67 Graf 11: Strukturni krog anketirancev glede na pogostost nudenja pomoči po zaključku uradnih ur pouka ... 69 Graf 12: Strukturni krog anketirancev glede na spodbujanje uporabe didaktičnih sredstev pri učencih ... 72 Graf 13: Strukturni krog anketirancev glede na oceno o pomembnosti znanja uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije v izobraževanju na daljavo ... 75
Graf 14: Stolpčni prikaz vira pridobitve znanja za uporabo informacijsko-komunikacijske
tehnologije v izobraževanju ... 76
Graf 15: Strukturni krog anketirancev glede na uporabo e-učnih gradiv pri poučevanju matematike na daljavo ... 78
Graf 16: Strukturni krog anketirancev glede na količino časa porabljenega za pripravo e-učnih gradiv pri predmetu matematika ... 79
Graf 17: Stolpčni prikaz vira uporabljenih e-učnih gradiv za poučevanje predmeta matematike na daljavo ... 80
Graf 18: Stolpčni prikaz povprečno porabljenega časa za pripravo in zbiranje e-učnih gradiv za eno učno uro matematike ... 80
Graf 19: Strukturni krog pogostosti posredovanja navodil za delo (in/ali (e-)učnih gradiv) za matematiko pri izobraževanju na daljavo ... 81
Graf 20: Strukturni krog pogostosti načina posredovanja navodil za delo (in/ali (e-) učnih gradiv) pri predmetu matematike na daljavo ... 82
Graf 21: Stolpčni prikaz uporabljenih (e-)učnih gradiv ali orodij za poučevanje novih učnih vsebin pri matematiki na daljavo... 83
Graf 22: Stolpčni prikaz uporabljenih (e-)učnih gradiv ali orodij za ponavljanje oziroma utrjevanje učnih vsebin pri matematiki na daljavo ... 84
Graf 23: Strukturni krog deleža sinhrone komunikacije z učenci ... 87
Graf 24: Strukturni krog deleža sinhrone komunikacije s starši ... 87
Graf 25: Stolpčni prikaz načina komunikacije z učenci pri izobraževanju na daljavo ... 88
Graf 26: Stolpčni prikaz načina komunikacije s starši pri izobraževanju na daljavo... 89
Graf 27: Stolpčni prikaz načina vzdrževanja razredne klime pri izobraževanju na daljavo ... 91
Graf 28: Strukturni krog anketirancev glede preverjanje dela učencev pri matematiki pri izobraževanju na daljavo ... 93
Graf 29: Strukturni krog anketirancev glede pogostosti prejetih izdelkov učencev pri matematiki pri izobraževanju na daljavo ... 94
Graf 30: Stolpčni prikaz uporabljenih načinov popravljanja izdelkov učencev pri matematiki pri izobraževanju na daljavo... 95
Graf 31: Stolpčni prikaz uporabljenih načinov ocenjevanja znanja matematike na daljavo.... 97
Graf 32: Stolpčni prikaz težav pri poučevanju matematike na daljavo ... 99
1 UVOD
Znanje je v današnjem času ključni dejavnik, ki ima pomembno vlogo pri zagotavljanju kakovostnega življenja. Današnja družba, imenovana tudi družba znanja, je zaradi želje po povečanju dostopnosti izobraževanja razvila izobraževanje na daljavo. S tem pa se je informacijsko-komunikacijsko tehnologijo začelo uporabljati vse pogosteje tudi v šolah (Bregar, 2002). Marca 2020 je z razglasitvijo pandemije koronavirusa poučevanje na daljavo postalo vsakodnevna praksa. V učnem načrtu za matematiko piše, da je pri matematiki ključnega pomena uporaba konkretnih materialov in postopen prehod na abstraktno raven (Učni načrt, 2011). Zaradi dela na daljavo pa je poučevanje konkretnih vsebin oteženo, ker je treba v načrtovanje in izvedbo izobraževanja vložiti več truda in energije. Za to je treba imeti kompetence, povezane z digitalno pismenostjo (Potokar in Jereb, 2004).
V teoretičnem delu smo najprej predstavili poučevanje in učenje matematike v povezavi z dejavniki, ki vplivajo na učni proces in načeli, ki jih je pri pouku matematike treba upoštevati ne glede na izvedbo poučevanja. V nadaljevanju smo razložili pojem informacijsko- komunikacijska tehnologija, ga povezali z uporabo v izobraževanju in digitalnimi kompetencami, ki jih potrebuje vsak posameznik sodobne družbe, in se podrobneje osredinili na kompetence učiteljev. Podrobneje smo predstavili izobraževanje na daljavo in vloge učencev in učiteljev, ki jih pri tej vrsti izobraževanja prevzamejo. Opisali smo različne vrste e-učnih gradiv in njihove izdelave. Razlikovali smo med sinhrono in asinhrono komunikacijo. Na koncu pa smo se dotaknili tudi preverjanja in ocenjevanja znanja na daljavo ter na primerih različnih tipov nalog prikazali primere vprašanj, ki jih učitelji lahko uporabijo.
V magistrskem delu smo raziskali, kako učitelji 1. in 5. razreda ocenjujejo svojo usposobljenost poučevanja matematike na daljavo in kako ga po težavnosti ocenjujejo v primerjavi z ostalimi učnimi predmeti. Ugotavljali smo, katere učne vsebine jim je najtežje poučevati in kako njihovo poučevanje poteka. Raziskovali smo pripravo in uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije pri poučevanju na daljavo. Del raziskave sta bili tudi tematiki, katerih značilnosti se pri poučevanju na daljavo precej razlikujejo od značilnosti poučevanja v razredu. To sta komunikacija učiteljev z drugimi udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa in preverjanje ter ocenjevanje znanja učencev na daljavo. V namen izboljšanja usposobljenosti učiteljev pri poučevanju matematike na daljavo smo analizirali e-učna gradiva in njihovo uporabo, spremljanje dela učencev in možnosti izvedbe poučevanja na daljavo ter na podlagi ugotovitev izdelali priročnik. Nazadnje smo ugotavljali, kako učitelji ocenjujejo njegovo uporabnost.
Raziskava je bila razdeljena na tri dele. Prvi in tretji del sta vsebovala kvantitativno metodo raziskovanja, drugi pa kvalitativno. V prvi del smo vključili učitelje 1. in 5. razredov osnovne šole in z anketnim vprašalnikom pridobili rezultate o usposobljenosti učiteljev za poučevanje matematike na daljavo. V drugem delu smo izdelali priročnik za poučevanje matematike od 1.
do 5. razreda, v tretjem pa smo z ocenjevalno lestvico ugotovili, kako učitelji od 1. do 5. razreda ocenjujejo uporabnost izdelanega priročnika. Z ugotovitvami raziskave želimo učitelje razrednega pouka spodbuditi k izboljšanju njihove usposobljenosti poučevanja matematike na daljavo.
2 TEORETIČNI DEL
1 POUČEVANJE IN UČENJE MATEMATIKE VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI PROCES
Tako kot že samo ime pove, vzgojno-izobraževalni (v nadaljevanju VI) proces vsebuje tako vzgajanje kot tudi izobraževanje. Oba dela se sistematično prepletata in morata biti skrbno načrtovana, ker vključujeta medsebojno povezovanje učitelja1, učenca in učne vsebine. Cilj VI- procesa je, da učenec pridobi določena znanja, navade in vrednote, do katerih ga s svojim poučevanjem vodi učitelj s pomočjo učnih vsebin. Ker se učenci med seboj razlikujejo, mora učitelj dobro poznati vsakega posameznika, ker le tako lahko zahtevnost učne vsebine ustrezno prilagodi njegovi razvojni stopnji. S tem vsakemu učencu omogoči, da bo učno uspešen (Kubale, 2010). V učnem načrtu za matematiko je prav tako omenjeno, da mora učitelj upoštevati učenčev kognitivni razvoj, njegove individualne sposobnosti in osebne značilnosti (Učni načrt, 2011). Da se vsakemu učencu in njegovim zmožnostim kar se da približamo, je učni načrt za matematiko zasnovan tako, da se vsebine med seboj prepletajo, prav tako pa se iz leta v leto nadgrajujejo in poglabljajo (Kubale, 2010).
DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA UČNI USPEH
Kubale (2010) in Marentič Požarnik (2000) glavne dejavnike, ki vplivajo na učenčev učni uspeh, delita na notranje in zunanje. Notranji so dejavniki, na katere učenec lahko do neke mere vpliva sam. Mednje sodijo psihološki in fiziološki dejavniki. Med zunanje, na katere učenec težje vpliva, pa uvrščamo socialne in fizikalne dejavnike. Od navedenih naj bi imeli največji vpliv pri učenju psihološki dejavniki. Kažejo se v sposobnostih, motiviranosti, predznanju in učnih navadah učenca.
Sposobnost
Sposobnost je tista, od katere je učni uspeh precej odvisen, zato mora učitelj pouk diferencirati in individualizirati (Kubale, 2010). Po Strmčniku (1995) je diferenciacija pomembna zato, ker se VI-proces prilagodi razvojni stopnji učencev in s se tem postopno izvaja. To se omogoči z usmerjanjem učencev v različne učne skupine glede na njihove sposobnosti. Individualizacija pa pripomore k prilagajanju VI-procesa posameznikom, ki so vključeni vanj. Nanaša se predvsem na samostojno delo učencev, v katerega ga učitelj usmerja na podlagi odkrivanja in kasneje razvijanja njegovih individualnih posebnosti.
Motiviranost
Motiviranost pa je ključna, da učenec postane v VI-procesu aktiven. Rennie in Smyth (2020) zaznavata pomembnost motivacije tudi pri uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije (v nadaljevanju IKT) v izobraževanju. Le-ta pomaga pri zavzetosti učencev pri učenju in s tem
1 Moška slovnična oblika, ki je uporabljena v magistrskem delu, velja tako za moške kot ženske.
3
pri doseganju boljših učnih rezultatov. Nanjo vplivajo tako zunanje kot notranje spodbude.
Zunanje so povezane predvsem z nagradami, notranje pa z lastno željo po znanju in doseganju ciljev. Kot pravi Juriševič (2012), se učna motivacija vidi tudi v učenčevem obnašanju, razmišljanju in izražanju čustev. Učenec ima poglavitno vlogo pri svoji motiviranosti, a jo lahko učitelj z različnimi spodbudami dodatno krepi ali zatre. Na učenčevo motiviranost lahko učitelj vpliva z načinom poučevanja, ki zajema uporabo učnih metod, oblik in didaktičnih materialov ter z usmerjanjem učenca v VI-procesu. Slednje zajema podporo, spodbude in povratne informacije.
Predznanje
Predznanje je dejavnik, ki pride do izraza prav pri pouku matematike. Zaradi prepletanja in nadgrajevanja učnih vsebin z vsakim razredom, je pomembno, da se postavi trdne temelje. Od njih je odvisen nadaljnji uspeh učenca, ker se vsako pridobljeno znanje v novi situaciji pretvori v predznanje nove vsebine (Kubale, 2010). Marentič Požarnik (2000) doda, da mora učitelj pred obravnavo nove snovi pridobiti informacijo o stopnji predznanja učencev, četudi je nepopolno ali napačno.
Učne navade
Zadnji psihološki dejavnik pa so učne navade, ki vplivajo na kakovost, trajnost in čas, ki ga učenec nameni učenju. K ustvarjanju navad za sprotno učenje lahko pripomorejo domače naloge. Učni neuspeh nam pove, da učenec ni bil uspešen pri doseganju zastavljenih ciljev, na kar je vplival sam ali pa je to posledica učnega procesa oziroma učiteljevega delovanja. To pomeni, da so učitelji lahko tisti, ki poglavitno vplivajo na odpravljanje teh težav. Pri matematiki je to toliko bolj pomembno, ker učenci usvajajo predvsem logične vsebine (Kubale, 2010). Vzrok za slabe učne navade lahko izvira tudi iz družinskih navad, ki pomembno vplivajo na to, kako učenec pristopi k učenju. Pri tem ima veliko vlogo podpora staršev, do neke mere pa tudi socialno-ekonomski status družine (Marentič Požarnik, 2000).
NAČELA PRI POUKU MATEMATIKE
Kubale (2010) matematiko uvršča med nujne predmete, ker pripomore k pridobivanju splošne izobrazbe in igra pomembno vlogo pri boljšem razumevanju drugih predmetov. Pravi, da ima matematika tri področja, ki so pomembna pri doseganju učnih ciljev. To so materialno, funkcionalno in vzgojno področje. Prvo se nanaša predvsem na učno vsebino, ki se jo učenci naučijo pri matematiki, drugo na razvoj intelektualnih sposobnosti, tretje pa na natančnost in doslednost.
Pri matematiki se med seboj ne prepletajo, nadgrajujejo in dopolnjujejo samo učne vsebine, ampak tudi v nadaljevanju po Kubaletu (2010) predstavljena učna načela.
Upoštevanje razvojne stopnje učencev
To je glavno načelo, ki ga je pri pouku matematike treba upoštevati. Učitelji ga morajo upoštevati že pri organizaciji učnega procesa in načrtovanju, in sicer pri tem, kako obsežno in poglobljeno bo potekala obravnava učnih vsebin. V različnih razvojnih obdobjih so učenci
4
sposobni različnih stvari, zato je treba prilagoditi težavnost učne vsebine in način dela ter ju smiselno časovno umestiti v učni proces. Ker pa imajo učenci različne sposobnosti in posledično različna predznanja, sta nujno potrebni tudi individualizacija in diferenciacija.
Postopna obravnava učne vsebine
Postopnosti je prav tako treba nameniti pozornost že pred izvedbo učne ure, torej pri samem načrtovanju učnega procesa. Postopnost mora biti razvidna iz učiteljeve učne priprave, in sicer najprej je treba poučevati vsebine, ki so lažje, enostavne, znane, bližnje in konkretne, potem pa je treba postopno preiti k težjim, zahtevnejšim, neznanim, daljnim in abstraktnim vsebinam.
Sistematičnost
Sistematičnost je tesno povezana s postopnostjo in jo je treba upoštevati pri načrtovanju učnega procesa. Nanaša se predvsem na to, da se učne vsebine postavi v smiselno zaporedje.
Nazornost
To načelo se osredini na predmetni svet in na to, kako ga zaznavamo. Za kakovostno pridobivanje temeljnega znanja je treba učencem omogočiti konkretne izkušnje, s pomočjo katerih zunanji svet jasneje zaznavajo. V nadaljevanju učnega procesa se konkretne izkušnje veže na abstraktne, ki zajemajo pojme, pravila in zakone. Pri matematiki je abstraktnih vsebin veliko, za razumevanje katerih so potrebni kakovostni konkretni temelji. Nazornost predstavljene učne vsebine tako vodi do pridobivanja kvalitetnega znanja in učnega uspeha.
Zavestna aktivnost
Pri pouku matematike je zavestna aktivnost učencev zelo pomembna, ker brez nje učenci ne morejo pridobiti kakovostnega in trajnega znanja. Učitelji aktivnost učencev lahko dosežejo z uporabo različnih motivacijskih sredstev, dobro načrtovanimi učnimi urami in uporabo učil.
Učitelji morajo tako učence ves čas spodbujati, jih vabiti k sodelovanju, razmišljanju in aktivnemu delovanju.
Ekonomičnost in racionalnost
Prva se usmerja v to, da učitelji za določeno učno vsebino porabijo toliko časa, da bodo učni učinki dobri in vidni. Racionalnost pa se nanaša na učinkovite spremembe, s pomočjo katerih se pride do izboljšanja učnih rezultatov. Pri matematiki sta ekonomičnost in racionalnost zelo pomembni, ker se znanje iz leta v leto poglablja. Zato pa je treba vsem učencem ponuditi nadgradnjo ali utrjevanje učne vsebine brez nepotrebnega zapravljanja časa.
Sodobnost
Načelo sodobnosti učitelje spodbuja, da v pouk vključujejo sodobne in aktualne tematike ter spoznanja. Prav tako pa se to načelo nanaša na sodobno opremljenosti učilnic, ki pomembno vpliva tudi na druge dejavnike v procesu učenja.
5 Individualizacija
Individualizacija je nujno potrebna, ker ima vsak učenec specifične značilnosti. Zato je treba VI-proces prilagajati posameznikovim zmožnostim. Lahko se jo uresniči v vseh oblikah dela, torej pri frontalnem, skupinskem, individualnem delu in pri delu v dvojicah.
Povezovanje teorije in prakse
To načelo spodbuja, da se učenci učijo za življenje in pridobljeno znanje znajo uporabljati.
Predmet matematika ima to prednost, da se lahko vsako vsebino predstavi in utrdi s praktičnimi nalogami.
Vedrost in vzgojnost
V učnem procesu ima pomembno vlogo tudi učiteljeva osebnost, ker lahko ustvari pouk zanimiv in ustvari ozračje, v katerem se učenci počutijo ugodno in varno. Ker pa na VI- proces močno vpliva tudi vzgoja, je eno izmed načel tudi načelo vzgojnosti.
Trajno znanje, spretnosti in navade
Vsi učitelji stremijo k trajnosti pridobljenega znanja, spretnosti in navad, ki pa jih dosežejo le, če se učencem omogoči dovoljšno količino vadenja in utrjevanja. Pri tem je potrebno upoštevati krivuljo učenja, ki pove, da morajo učenci učno vsebino ponavljati takoj po učenju, potem pa v časovnih presledkih, ki se lahko postopoma večajo.
UČNE OBLIKE PRI POUKU MATEMATIKE
Kubale (2010) poudarja, da imajo pri kvalitetni izvedbi učne ure matematike pomembno vlogo tudi učne oblike, torej frontalna, skupinska, individualna oblika in delo v paru. Na to, katero učno obliko bo učitelj izbral, vplivajo različni dejavniki, kot so na primer število učencev v razredu, učna vsebina, učna faza in razpoložljivost materialov.
V nadaljevanju so predstavljene vse štiri učne oblike.
Frontalna učna oblika
Ta učna oblika poteka neposredno, kar pomeni, da učitelj poučuje vse učence hkrati.
Najpogosteje pri tem uporablja metodo razlage. Ustrezno jo je uporabljati, kadar se obravnava kompleksno učno vsebino, ki potrebuje učiteljevo razlago. Pri tem učitelj dele učne vsebine večkrat ponovi. Opozori na kritične elemente in vsebino prikaže na različne načine. Slaba stran te oblike dela je to, da ne upošteva tempa in zmožnosti vsakega posameznika, iz česar je izvzeta tudi individualizacija. Pri pouku matematike je ta oblika dela najprimernejša pri obravnavanju nove učne vsebine, pri čemer učitelj učence vodi in jih spodbuja k razmišljanju, na koncu pa oblikuje ustrezni povzetek (Kubale, 2010).
Skupinska učna oblika
Pri skupinski učni obliki so učenci razdeljeni v manjše skupine, v katerih izvedejo del učnega procesa. Učitelj ima pri tem pomembno vlogo, ker vodi delo učencev in jim po potrebi nudi
6
neposredno pomoč (Kramar, 2009). V ospredju je to, da učenci med seboj sodelujejo in komunicirajo. Po Kubaletu (2010) je ta oblika pri matematiki najprimernejša pri ponavljanju usvojene učne vsebine. Skupine se lahko oblikujejo na različne načine. Lahko jih oblikuje učitelj, učenci sami ali pa oboji skupaj. Učenci pri tej obliki sami pridejo v stik z učno vsebino.
Ta učna oblika ni primerna v prvih razredih osnovne šole, ker se je skupinskega dela treba naučiti. Ko so učenci sposobni dela v skupinah, je oblika zelo ustrezna, ker krepi socialni stik in na enostaven način učence navaja na sodelovalno delo.
Delo v dvojicah
Delo v dvojicah je podobno skupinski obliki, le da tu bolj do izraza pride medsebojna pomoč med dvema učencema (Kubale, 2010). Kramar (2009) jo vidi kot preprosto iz organizacijskega vidika. Ta oblika dela ponudi več možnosti za aktivno sodelovanje obeh učencev v paru, poleg tega pa si učenca lahko nudita podporo in se počutita varneje, kot če bi delo opravljala sama.
Individualna učna oblika
Ta učna oblika ima v ospredju značilnost samostojnega dela posameznih učencev, ki so v učnem procesu ves čas aktivni (Kramar, 2009). Pri tej učni obliki se učenci navajajo na samostojnost, do katere pa pridejo z načrtnim vpeljevanjem. Primerno jo je uporabiti pri urjenju oziroma ponavljanju, ker se delo lahko individualizira, diferencira in tako zahtevnost prilagodi vsakemu posamezniku (Kubale, 2010).
UČNI NAČRT ZA MATEMATIKO
Ker se v empiričnem delu osredinimo na poučevanje matematike na daljavo v prvem in petem razredu osnovne šole, je v nadaljevanju predstavljena vsebina učnega načrta za matematiko za prvi in peti razred.
Tako v prvem kot v petem razredu je v učnem načrtu za matematiko predvidenih 140 ur.
Poudarjeno je, da učenci v osnovni šoli spoznajo in usvojijo ključne matematične pojme skozi izkustvo, kar se počasi z leti nadgrajuje in učence pripelje do formalne matematike. Konkretni materiali, didaktični pripomočki in vsakdanji primeri tako pomagajo pri izboljšanju učenčeve motivacije in pri lažjem razumevanju matematičnih pojmov. Učenje matematike mora potekati postopno, sprva ob veliki pomoči in prisotnosti materialov, ki otroku pomagajo matematiko dojemati na konkretni ravni. Didaktična sredstva so pomembna tako v prvem kot tudi v drugem triletju. Mednje se uvršča modele teles, šablone, geoplošče, plastelin in glino, merilne instrumente, modele denarja, didaktične igre, računala in link kocke. Le-ta učence postopoma vodijo do govornega jezika in opisovanja matematičnih pojmov. Temu pa sledi izkustvo, ki ga dobijo s pomočjo slik in drugih prikazov. Zadnja faza, faza, h kateri se stremi, pa je simbolna raven (Učni načrt, 2011). To je v skladu s Piagetevimi stopnjami mišljenja otrok. Učenci v prvem triletju so na stopnji konkretnih operacij, kar pomeni, da je njihovo mišljenje konkretno in logično, pri čemer se opirajo na konkretne predmete. Ta stopnja je ključna, ker v njej razvijejo osnovne operacije za razumevanje matematičnih pojmov in zakonitosti. Učenci v drugem triletju pa prehajajo na stopnjo formalnih operacij, kar pomeni, da je njihovo mišljenje
7
abstraktno in logično. To pomeni, da se jim ni treba več opirati na konkretne predmete, ampak že lahko sklepajo (Labinowicz, 1989).
Poseben del v učnem načrtu je namenjen tudi informacijski tehnologiji, za katero se ve, da je sestavni del naših življenj in katere uporaba je prisotna tudi v šolstvu. Le-ta ni namenjena samo učiteljevi uporabi, ampak je treba učence učiti njene uporabe, in sicer predvsem pri reševanju matematičnih problemov. Njena prednost je, da nudi neosebne povratne informacije, ki pa so hkrati nepristranske in zelo hitre. Poleg tega pa lahko uporaba le-te olajša in pomaga pri delu učencev s posebnimi potrebami (Učni načrt, 2011). Zakrajšek (2016) na tej točki opozori na problem, ker so naravoslovno-tehnični obvezni izbirni predmeti v osnovni šoli redkost, prav tako pa jih učenci lahko izberejo šele pri koncu osnovne šole, in sicer v 7. razredu (urejanje besedil), 8. razredu (multimedija) in 9. razredu (računalniška omrežja). Neobvezni izbirni predmet pa je računalništvo, ki ga učenci lahko izberejo od 4. do 6. razreda. Pravi, da je slovenski izobraževalni sistem željan posodobitve, saj učencem ne omogoča spoznati sodobnih tehnologij, ki so postale vsakdanji predmet naših življenj in jih moramo znati uporabljati.
Prvo triletje
V prvem triletju učne vsebine matematike temeljijo na opazovanju in uporabi konkretnih predmetov, praktičnem izvajanju matematičnih dejavnosti in povezovanju s primeri iz vsakdanjega življenja. Navedene so tri ključne metode, s pomočjo katerih se učenci v tem starostnem obdobju najkvalitetnejše učijo. To so igra, opazovanje in izkušenjsko učenje.
Najučinkovitejše učenje poteka z uporabo didaktičnih iger, ker le-te pomagajo učencu pri temeljitem razvoju predstav in razumevanju pojmov. Uporaba konkretnih predmetov, ponazoril in različnih didaktičnih materialov je ključna, prav tako pa je pomembna učenčeva manipulacija z njimi. Njihova uporaba je pomembna, vse dokler učenci ne dojemajo matematičnih pojmov na abstraktni ravni. Učenje je tako usmerjeno v razvoj predstav matematičnih pojmov, do katerega se pride s pomočjo praktičnega izvajanja aktivnosti. Avtorji učnega načrta podarjajo, da je prva faza, t. i. učenje preko izkustva materialnega sveta, najpomembnejša faza, ker predstavlja podlago za nadaljnje učenje, ki poteka s pomočjo govornega jezika, slik in diagramov ter nazadnje simbolov (Učni načrt, 2011). Mirt idr. (2008) poudarijo, da je za učence v prvem triletju ena od zahtevnejših dejavnosti pri pouku matematike reševanje besedilnih nalog. Tovrstne naloge morajo biti sestavljene tako, da so blizu učenčevim vsakodnevnim situacijam. V prvem razredu so besedilne naloge povezane s konkretno ravnjo skozi različne igre, ki vsebujejo dejavnosti, kot so urejanje, razvrščanje, primerjanje in štetje. Učitelj ima pri tem zelo pomembno vlogo, ker mora učence pri tovrstnih dejavnostih usmerjati. Učence se v prvem triletju postopoma uvaja v bralno-pisno reševanje problemov.
Drugo triletje
V naboru vsebin v drugem triletju lahko opazimo abstraktnejše teme, kot sta na primer tudi neskončnost in pogostejša raba matematične simbolike. To pa ne pomeni, da pouk ne temelji več na izkušnjah in praktičnih življenjskih primerih. Za določene simbole in matematične pojme, na primer negativna cela števila, so življenjski pojavi ključni pri spoznavanju. Opazimo lahko, da ni več tolikšne uporabe konkretnih materialov, ker imajo učenci osnovne pojme že oblikovane in jih le še poglabljajo. Pri določenih vsebinah pa jo je še vedno mogoče zaznati, na
8
primer pri računanju z deli celote, ki ga učenci izvajajo na konkretni in slikovni ravni. Vse večji delež zavzemajo predvsem simbolni zapisi, vpeljava katerih v tem obdobju močno naraste.
Podatke se prav tako prikazuje na abstraktni ravni, in sicer s stolpci in vrsticami, tortnimi prikazi in v preglednicah (Učni načrt, 2011). Mirt idr. (2008) pravijo, da se zahtevnejša dejavnost pri pouku matematike, torej reševanje besedilnih nalog, v drugem triletju še bolj poglobi in oteži.
Besedilne naloge vsebujejo več podatkov, več rešitev in omogočajo več strategij reševanja, kar krepi učenčevo poglobljeno razumevanje nalog.
9
2 UPORABA INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE
Trenutno živimo v nenehno spreminjajoči se družbi, za katero je značilno spreminjanje in nadgrajevanje predvsem v tehnološkem svetu. Ta pomemben del sodobne družbe vpliva tudi na druge dele, kot je na primer šolstvo. V izobraževanju se nenehno spreminjajo pristopi, ki se jih prilagaja tehnološkemu napredku. Spremembe pa so v izobraževanju dolgotrajen proces, zato ob hitrem napredovanju tehnologije le-te velikokrat delujejo kot irelevantne (Krašna, 2015). Rugelj (1996) dodaja, da so učinki, tako pozitivni kot tudi negativni, ki jih ima uvajanje nove tehnologije v šolstvo, vidni zelo pozno oziroma so na začetku zelo majhni. Krašna (2015) opozarja, da je zato treba IKT v izobraževanju razumeti kot orodje za izvajanje določenih postopkov, ki nam lahko omogoča kvalitetnejše, hitrejše in cenejše izvajanje VI-procesa. Te prednosti morajo učitelji izkoristiti, ker zaradi vse večjega obsega novih informacij in sprememb, ki nas obdajajo, težko sledijo prav vsemu.
2.1 DIGITALNE KOMPETENCE
V evropskem dokumentu Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje: Evropski referenčni okvir je zapisanih osem temeljnih kompetenc, ki so ključne za človekovo preživetje in njegovo uveljavljanje v sodobni družbi. Med njimi je tudi kompetenca digitalne pismenosti (Javrh, 2018). Zakrajšek (2016) jo opiše kot v današnji družbi zelo pomembno in kot tisto, ki se je pojavila skupaj z novo tehnologijo. Nanaša se predvsem na to, da zna vsak posameznik IKT varno uporabljati in da je pri njegovi uporabi tudi kritičen. Javrh (2018) doda, da digitalna pismenost posamezniku omogoča, da sploh lahko deluje v sodobni digitalni družbi, v kateri se IKT uporablja tako v domačem kot tudi delovnem okolju. Pri obeh pomemben delež zajema tudi zmožnost komunikacije.
Danes ima skoraj vsak posameznik v dobro razvitih predelih sveta svoj pametni telefon, računalnik in tablico. Javrh (2018) pravi, da se med digitalne kompetence uvršča zmožnost posameznika, da vso navedeno tehnologijo zna uporabljati v vseh okoljih v njegovem življenju in samostojno razreševati probleme.
V nadaljevanju so predstavljena področja in opisi različnih digitalnih kompetenc, ki naj bi jih posameznik imel za nemoteno delovanje v družbi. Navedli so jih Carretero, Vuorikari in Punie (2017) v DigComp 2.1 (Okvir digitalnih kompetenc za državljane).
Informacijska pismenost
Ta skupina zajema zmožnost posameznika, da zna poiskati in izbrati ustrezne podatke na spletu, pri čemer pa si mora razviti svojo lastno strategijo, ki mu bo pomagala pri iskanju le-teh. Znati mora spremeniti podatke v informacije ter jih shraniti, obdelati in ozavestiti. Prav tako mora biti kritičen do digitalnih vsebin, izbrati primerne vire in se med njimi orientirati.
Komuniciranje in sodelovanje
K tej skupino sodi komuniciranje s pomočjo tehnologije, torej različnih naprav, kot so aplikacije in spletne strani, razumevanje njenega delovanja in prilagajanje komuniciranja različni publiki.
S publiko mora znati deliti najdene informacije, znanje, vire in vsebine. Pomemben del tega je
10
sodelovanje pri njihovi gradnji, pri čemer se posameznik vključuje v timsko delo. To vključuje tudi digitalno državljanstvo, pri čemer se posameznik vključuje v spletne aktivnosti in poskuša priti do izboljšav pri rabi tehnologije. Upoštevati mora spletni bonton, ker v spletnem okolju prihaja do drugačnih interakcij, pri katerih lahko hitro pride do nevarnosti. Zato mora pred tem zaščititi sebe, druge in naprave. Sebe lahko zaščiti tako, da pred udejstvovanjem v spletnem okolju razmisli o svoji digitalni identiteti.
Izdelovanje digitalnih vsebin
To je ena izmed pomembnih digitalnih kompetenc, ki zajema predvsem ustvarjanje kreativnih vsebin in uporabo multimedij. To pa ne pomeni, da zna posameznik izdelovati le svoje nove vsebine, ampak zna poustvariti vsebine, ki jih naredil nekdo drug. Pri tem je treba spoštovati avtorske pravice in licence, ki obvarujejo izdelane vsebine posameznika. Izdelovanje zajema tudi programiranje, in sicer da razume njegove principe in zna operirati z nastavitvami določenih aplikacij, programov in naprav.
Varnost
V digitalnem okolju je treba opozoriti na varnost. Posameznik mora zavarovati svoje naprave in se pri uporabi zavedati, kako je uporaba spleta lahko nevarna. Zaželeno je poznavanje preventivnih in varnostnih ukrepov. Poleg naprave je treba zavarovati svoje osebne podatke in svoje zdravje, pri tem pa spoštovati zasebnost in zdravje drugih udeležencev. V tej skupini je izrednega pomena tudi skrb za varovanje okolja.
Reševanje problemov
K tej skupini kompetenc spada zmožnost opredeljevanja tehničnih težav in njihovega reševanja s pomočjo digitalnih tehnologij. Posameznik naj bi bil zmožen oceniti lastne potrebe in zmožnosti prilagajanja tehnologij. Tehnologija bi mu morala pomagati pri ustvarjanju inovativnih produktov in samoevalvaciji, pri čemer izve, na katerih področjih se mora izboljšati.
2.2 DIGITALNE KOMPETENCE ZA UČITELJE
Redecker (2018) pravi, da so za izobraževalce potrebne še nekatere digitalne kompetence, ki so specifične za njih in opravljanje njihovega poklica. Ključno je, da ljudje z delovnim mestom, povezanim z izobraževanjem, uporabljajo tehnologijo in z njeno pomočjo naredijo pouk kakovosten in inovativen.
V nadaljevanju bomo predstavili šest glavnih področij, ki zajemajo kar 22 kompetenc. Navedla jih je Redecker (2018) v Evropskem okvirju digitalnih kompetenc izobraževalcev (DigCompEdu).
Poklicno delovanje
To področje zajema kompetence, ki so vezane na uporabo tehnologije v namen komuniciranja z drugimi udeleženci v izobraževalnem procesu, torej z drugimi učitelji, učenci in straši. Pri komunikaciji jim lahko služi kot pot do sodelovanja, pridobivanja znanja in izkušenj. Prav tako pa morajo učitelji znati uporabljati tehnologijo za načrtovanje in izvedbo kakovostnega
11
poučevanja. Svoje digitalno znanje morajo znati evalvirati in poiskati področja, ki jih je treba izboljšati ter se samoiniciativno vključevati v programe, ki skrbijo za njihov profesionalni razvoj.
Digitalni viri
Dandanes je na spletu prisotnih veliko virov, po katerih učitelji lahko posegajo in jih uporabljajo za namene poučevanja. Učitelji morajo biti odprti za raznolikost ponujenih virov, hkrati pa morajo biti do njih kritični, jih uporabljati z namenom prilagajanja učencem in izboljšanja pouka ter poskrbeti, da niso sami sebi namen. To področje zajema splošno digitalno kompetenco izdelovanje digitalnih vsebin, ki govori o samostojnem ustvarjanju novih virov in poustvarjanju že izdelanih ter pri tem upoštevati avtorske pravice. Oblikovati mora enostaven in prost dostop do virov za druge udeležence v izobraževalnem procesu, pri tem pa upoštevati njihovo zasebnost in pravice.
Poučevanje in učenje
To področje se nanaša na zagotavljanje kakovostne VI-izkušnje. Učitelji morajo izbrano tehnologijo prilagoditi potrebam učencev, uporabljenim metodam in oblikam, prav tako pa jo morajo smiselno vključiti v vse faze učnega procesa. Digitalna tehnologija omogoča, da učenec postane osrednji del učnega procesa, s čimer pa je vse bolj samostojen. Učitelji pri tem prevzamejo vlogo vodje in podpornika. Učence tako lahko usmerja v sodelovalno učenje in jih spodbuja k samoregulaciji svojega učenja, pri čemer se učenci zavedajo, da so oni tisti, ki najbolj vplivajo na svoje znanje.
Vrednotenje
Vrednotenje je pomemben del VI-procesa, zato je pomembno, da se učitelji zavedajo, kako jim digitalna tehnologija lahko pomaga pri tem. Omogoča različne vrste vrednotenja, tako formativno kot sumativno, in zbiranje učenčevih izdelkov, ki učiteljem služijo pri spremljanju napredka učencev. Pri tem učitelj dobi takojšnjo povratno informacijo o kakovosti VI-procesa in se hitro odzove ter posega z izboljšavami. Poleg tega pa učenci dobijo hitro in kakovostno povratno informacijo o svojem delu.
Opolnomočenje učencev
Učenci se lahko s pomočjo hitrega in enostavnega dostopa do digitalnih virov in digitalnih tehnologij aktivno vključujejo v VI-proces in med seboj sodelujejo. Pri tem se jim nudi kakovostno podporo in prilagoditve s pomočjo diferenciacije in individualizacije.
Vodenje in podpora učencem pri pridobivanju digitalnih kompetenc
Digitalne kompetence so pomembne za vsakega slehernega posameznika v sodobni družbi, zato je naloga učiteljev tudi ta, da svoje digitalno znanje prenesejo na učence. Učence je treba usmeriti k pridobivanju splošnih digitalnih kompetenc, torej k samostojnemu iskanju podatkov, informacij in virov. Znati jih morajo smiselno uporabiti, shraniti in biti do njih kritični. Prav tako morajo učitelji znati izdelati svoje vsebine ali predelati tuje in pri tem upoštevati njihove
12
avtorske pravice. Z njimi morajo delovati odgovorno in skrbeti za svojo varnost, varnost drugih in varnost naprav. Sami pa morajo biti sposobni tudi razrešiti težavo, če pride do nje. Flogie in Čuk (2015) pravita, da je treba pri tem učencem ponuditi čim več praktičnih izkušenj, da se naučijo konkretne uporabe IKT-ja. Gole in Hadler (2015) poudarita, da je učence treba naučiti uporabe IKT-ja in interneta ter jih opozoriti na veljavnost najdenih informacij. S tem se razvija kritično mišljenje in varno delo z IKT-jem. Ko učenci znajo preklapljati med različnimi mapami in zavihki, je učenje hitrejše in nemoteče. Učenci tako sami raziskujejo in iščejo različne poti, ki jih pripeljejo do znanja.
Rebolj (2008) se sprašuje, kdaj je primeren čas, da se otroka izpostavi IKT-ju. Navaja, da je najprimernejše obdobje takrat, ko začne otrok podrobneje spoznavati svet okrog sebe. Z različno tehnologijo otrok pridobi različne izkušnje, ki mu bodo pomagale kasneje v informacijski družni. Ravno zaradi tega, ker je informacijski svet danes neizogiben, je pomembno, da je IKT prisoten tudi v šoli, saj bodo otroci z digitalnimi kompetencami bolje funkcionirali v sodobni družni. Ljudje danes računalnike uporabljajo za neformalno učenje že v zgodnjih obdobjih našega razvoja, za formalno pa kasneje. Pomembno je, da se učencem v prvih letih šolanja omogoči, da se učnih vsebin samostojno učijo ob uporabi tehnologije. Okrog osmega leta bo tako otrok sposoben samostojnega učenja, če bo ponujeno gradivo ustrezno in če bo od učitelja in staršev dobil ustrezno podporo. Pri tem se vloge učitelja ne smem zanemariti, ker sta za proces učenja poleg podpore pomembni tudi občutek varnosti in strmenje k pozitivnim vrednotam, ki jih otrok potrebuje, da postane pri učenju samostojen. Pri tem pa je naloga ljudi, ki otroka obkrožajo in predstavljajo pomemben del družbe, torej starši, učitelji in vrstniki, da poskrbijo, da se otrok dovolj giba in druži.
Gerlič (2000) pri tem opiše različna področja računalniškega izobraževanja. Opisali bomo le primarno in sekundarno področje, ker se le te dve področji nanašata na otroke do 5. razreda osnovne šole:
Primarno področje je povezano z digitalno pismenostjo. V tem obdobju je značilno, da se učenci seznanijo z računalnikom, kako deluje in kako se ga uporablja. Pri tem je ravno usposabljanje za uporabo izrednega pomena. V tem obdobju je potrebna velika izpostavljenost praktičnemu delu z računalnikom. Že v vrtcu lahko vzgojitelji uporabijo računalnik kot pripomoček pri delu.
Nato pa lahko že v osnovni šoli srečamo računalništvo kot fakultativni pouk ali kot interesno dejavnost.
Sekundarno področje pa je povezano z neposredno uporabo računalnika kot pripomočka oziroma sredstva v izobraževalnem procesu. Pri tem področju se učencem predstavi mono- in multimedijski pristop (predstavljeno v nadaljevanju). Pri tem je treba upoštevati prednosti in slabosti pristopov ter pri uporabi upoštevati značilnosti učencev.
13 2.3 MEDIJI IN TEHNOLOGIJA
Bates (2005) opozori na razlikovanje med terminoma medij in tehnologija, ki sta v različnih literaturah velikokrat enačena. Medij je splošno komunikacijsko sredstvo, s katerim se lahko predstavi neko znanje. To so neposreden stik, besedilo, zvok, video in multimedija. Tehnologija pa te medije dostavi. Med tehnologijo se tako uvršča televizijo, radio, telefon, računalnik, svetovni splet in drugo. Rennie in Smyth (2020) termina medij in tehnologija združujeta v izraz informacijsko-komunikacijska tehnologija in ga podrobneje pojmujeta kot skupek strojne opreme, programske opreme in dejavnosti, ki so povezane z oblikovanjem in predstavljanjem vsebin. Pri tem ima veliko vlogo tudi komunikacija, ki informacije prenaša med uporabniki.
Redecker (2018) sicer uporablja izraz digitalna tehnologija, ki pa poleg programske in strojne opreme umešča in natančneje opredeli še računalniška omrežja s spletnimi storitvami in digitalno vsebino.
Ker je izraz informacijsko-komunikacijska tehnologija najpogosteje uporabljen v literaturi, ga bomo v tem magistrskem delu uporabljali kot nadredno poimenovanje, ki vključuje programsko in strojno opremo, spletne storitve in digitalno vsebino, ki vključuje medije. Ko bomo govorili o programski in strojni opremi, bomo uporabljali izraz tehnologija, ko pa o vsebini, posredovani v različnih oblikah, bomo uporabljali izraz medij.
IKT se je razvijal in prodiral v izobraževanje postopoma. Zanj so pomembna tri večja obdobja uporabe računalnika kot osrednje tehnologije. Pri tem pa je treba opozoriti, da je vpeljava računalnikov v izobraževalne ustanove po svetu potekala različno hitro. Za prvo obdobje, t. i.
zgodnje obdobje, je značilen prvi razvoj strojne in programske opreme. V tem času so se v razvitih predelih po svetu računalniki že uvajali v izobraževalne ustanove. Drugo obdobje je mikroračunalniško obdobje, za katero je značilen prodor računalnika tudi v domače okolje.
Tretje obdobje pa je obdobje izobraževalnih omrežij, ki se je pojavilo zaradi uporabe interneta (Gerlič, 2000).
V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili termina tehnologija in medij, ki se, kot smo napisali, združujeta v izrazu informacijsko-komunikacijska tehnologija.
2.4 TEHNOLOGIJA
Gerlič (2000) pravi, da je tradicionalna tehnologija (diaprojektorji, kasetofoni, videorekorderji ...), za katero je značilna nižja stopnja interaktivnosti, pomagala pri razvoju sodobnejše.
Množična uporaba tradicionalnih tehnologij se je začela predvsem zaradi pedagoškega vidika, torej da se je povečala motivacija učencev in jasnost prikaza učne vsebine. Prav tako pa zaradi tehničnega vidika, ker je bila sodobna tehnologija takrat nerazvita oziroma omejena za uporabo.
Danes pa to ni več problem, ker se je sodobna tehnologija razširila v vsakdanjo uporabo, le-ta pa je precej napredna in omogoča različne funkcije. Danes se lahko tako s pomočjo računalnika uporabi različne strategije, ki učiteljem pomagajo oblikovati kakovosten pouk.
14 Televizija
Med najpomembnejšo tehnologijo uvršča televizijo, ker je imela velik pomen v izobraževanju z mediji, kot so videoposnetki. S prvimi uporabami in veliko let po tem je bila televizija glavna pri prenosu izobraževalnih video. Televizija je hitro postala ena izmed široko dostopnih tehnologij, poleg tega pa omogoča nazoren prikaz, ki pomaga učencem pri razumevanju in s tem lažji prehod od konkretnih predstav k abstraktnim. Opozoriti pa je treba, da lahko televizija v izobraževalnem procesu učence naredi pasivne, ker ni dovolj interaktivna, saj ne ustvari dobre interakcije. Njena dobra stran pa je to, da je z njenim razvojem danes mogoče izbirati, kdaj bomo gledali vsebine, kaj bomo gledali, kolikokrat jih bomo pogledali in kdaj bomo video ustavili (Bates, 2005).
Radio
Druga pomembna tehnologija je radio, ki je omogočil razvoj drugih medijev, kot so na primer zvočni posnetki. Radio je še danes zelo cenjen, ker je široko dostopen, poceni in enostaven za uporabo. Preprosto ga je tudi kombinirati z drugimi mediji, kot sta besedilo in video (Bates, 2005).
Mobilni telefon
Zakrajšek (2016) pravi, da je leto 2010 prelomno za napredek tehnologije. S tem letom se je domača uporaba mobilnega telefona in neprestana dostopnost do informacij drastično povečala.
Čelebić in Rendulić (2012) pravita, da je primarna funkcija mobilnega telefona komunikacija s pomočjo klicev, sistemom kratkih sporočil SMS in elektronske pošte (v nadaljevanju e-pošta).
Poleg tega pa omogoča tudi druge funkcije, kot so računalo, ura, galerija slik, slikanje, snemanje videoposnetkov in zvoka. Novejša različica pa so pametni telefoni, ki omogočajo tudi funkcije, ki jih imajo računalniki.
Računalnik in internet
Prvi osebni računalnik je nastal leta 1981 (Čelebić in Rendulić, 2012) in s tem kot pravi Krašna (2015) postal dostopen širši množici ljudi.
Zaradi potrebe po prenašanju računalnika med lokacijami pa so razvili prenosni in tablični računalnik, ki se med seboj razlikujeta v tem, da pri prenosnem računalniku za vnos podatkov potrebujemo tipkovnico in miško, pri tabličnem pa vnašamo podatke s pomočjo zaslona, ki deluje na dotik (Čelebić in Rendulić, 2012).
Bates (2005) pravi, da se je proces učenja z mediji, predvsem računalniki, z razvojem interneta drastično izboljšal. Učenec je tako lahko neprestano v kontaktu z drugimi udeleženci VI- procesa, učitelji in učenci, kljub temu da z njimi ni ob istem času v istem prostoru. Čelebić in Rendulić (2012) izpostavita, da je glavna funkcija interneta to, da omogoči izmenjavo informacij med dvema ali več napravami in jim omogoči komunikacijo. Gerlič (2000) na tej točki izpostavi primarno uporabo interneta, v katero spada e-pošta, uporaba datotek, iskanje informacij, povezovanje, komuniciranje v obliki debate ali pogovora in igranje iger.
15 2.5 MEDIJ
Različni avtorji pri mediji omenijo mono- in multimedijo. Obe bomo predstavili v nadaljevanju.
2.5.1 MONOMEDIJA
Gerlič (2000) monomedijski pristop opiše kot soodnos učitelja, učenca, učne vsebine in računalnika (slika 1). Vsi našteti dejavniki so med seboj povezani in tvorijo štirikotnik.
Slika 1: Soodnos dejavnikov pri monomedijskem pristopu
Glede na tehnične značilnosti medije razdeli na statične in dinamične. Oboji lahko glede na svoj visok prispevek pri doseganju učnih ciljev dosežejo visoko didaktično vrednost in motiviranost učencev. Statični gradniki pogosto nadomeščajo besedilo v obliki slik, tabel in grafov, dinamične pa zaznamo v obliki videoposnetkov, zaporedij slik, animacij in zvočnih posnetkov.
Našteti lahko samodejno delujejo ob kliku (Rebolj, 2008).
2.5.2 MULTIMEDIJA
Gerlič (2000) obravnava multimedijski pristop, katerega Jereb in Jug (1987, v Gerlič, 2000) pojmujeta kot pristop, ki vključuje več različnih sredstev oziroma medijev tehnologije v izobraževanju. Rennie in Smyth (2020) pa poudarita, da ta skupek različnih medijev naredi učno okolje pestrejše. Gerlič (2000) nadaljuje, da je pri tem pristopu komunikacija med udeleženci in posredovanimi vsebinami večsmerna. Multimedija tako lahko vključuje povezovanje starejših medijev ali novejših. Poleg multimedije, ki zajema združevanje tudi z danes že zastarelimi oziroma tradicionalnimi mediji, se pojavlja izraz hipermedija, ki je podvrsta multimedije in je bolj specificirana za povezovanje s sodobnejšimi mediji.
Hipermedija se od tradicionalne multimedije razlikuje tudi po tem, da je računalniška strojna oprema boljša, prav tako pa sta boljši še interakcija med sistemom in tistim, ki ga uporablja, in interaktivnost. Za hipermedijo je značilno tudi to, da se lahko kadarkoli in kjerkoli dostopa do teksta, slike, videa in zvoka, kar nam omogoča dobro medsebojno povezavo.
Multimedija velikokrat vsebuje aktivne ali interaktivne gradnike. Aktivni gradniki učencem omogočijo prehod na druge vsebine in strani, kjer lahko poglobijo svoje znanje s sestavljanjem, premikanjem in drugimi aktivnostmi. Interaktivni pa se odzivajo na aktivnost učenca in vplivajo nanj. To so različne naloge, simulacije in didaktične igre (Rebolj, 2018).
V nadaljevanju magistrskega dela bomo za povezovanje različnih medijev uporabljali nadredni pojem, in sicer multimedija.
16
Krašna (2015) podpira uporabo multimedije, saj meni, da so multimedijska učna gradiva zelo koristna, ker aktivirajo več čutil hkrati. Rennie in Smyth (2000) pa opišeta, kako se lahko multimedijo enostavno oblikuje. To se lahko stori tako, da se video in/ali zvok vključi v predstavitvene programe, kot so elektronske prosojnice, na primer Microsoft PowerPoint. Tako lahko en in drug spremljata predstavitev, ki je sestavljena iz slik in besedila, in podpreta učno gradivo z razlago. Ko in Rossen (2010) to obliko pojmujeta kot multimedijske predstavitve oziroma vodene prosojnice. Le-te morajo gladko teči, kar pomeni, da se tisti, ki jih uporablja, ne sme predolgo zadrževati na eni prosojnici, pri spremljanju prosojnic mora govoriti živahno in jih popestriti s slikami, grafiko, animacijami in drugimi mediji. Zvok in video sta zelo učinkovita, če imajo učenci hitre računalnike in internet. Namesto predstavitvenih programov pa se lahko uporabi tudi predvajanje zaslona, ki pa je učinkovito predvsem za demonstracijo.
Zakrajšek (2016) pravi, da multimedija in njena produkcija učencem omogočita pridobivanje znanja in ciljev na višji taksonomski ravni, predvsem ustvarjalnost.
V nadaljevanju so predstavljeni posamezni mediji, ki se jih lahko uporabi posamezno kot monomedijske gradnike ali pa se jih med seboj združuje v multimedijo.
Besedilo
Ko in Rossen (2010) ga pojmujeta kot najenostavnejši način posredovanja vsebine. Lahko je dostopno na različne načine (na spletni strani, v obliki besedilnega dokumenta ...). Pri oblikovanju je treba upoštevati berljivost besedila glede na razvojno stopnjo učencev. Besedilo mora biti pregledno, torej razdeljeno na krajše dele oziroma odstavke, prav tako pa mora biti razmik med vrsticami dovolj velik. Vsebovati mora različne vizualne spremljevalce, kot so odebeljeno ali poševno besedilo in besedilo različnih barv.
Zvok
Bates (2005) zvok ocenjuje kot zelo uporaben, saj je široko dostopen, poceni in enostaven za uporabo. Njegova učinkovitost pa je lahko še večja, če se ga kombinira z drugimi mediji, kot je na primer besedilo ali video. Primarna funkcija zvoka je komunikacija, ki pa lahko poteka na dva različna načina. Lahko poteka eno- ali pa dvosmerno. Rennie in Smyth (2020) poudarita, da so za VI-proces zelo uporabni kratki zvočni posnetki (ang. clips), ki so občutno krajši, njihov namen pa je obogatitev učenja. Največkrat se jih uporabi ob besedilu, ki ga nadgradijo in dvignejo učenčevo motivacijo.
Slika
Rebolj (2008) pravi, da je slika najstarejši gradnik, ki se ga najpogosteje vključi v multimedijo in pripomore k boljšemu pomnjenju in razumevanju. Slike nam dajo informacije, ki jih lahko pomnimo dlje časa. Njena vloga se poveča, ko jo učenec poglobljeno doživlja, če se jo poveže z nalogami. Ko in Rossen (2010) opisujeta možnost uporabe slik v zaporedjih na elektronskih prosojnicah (na primer v Microsoft PowerPoint-u), ki po navadi vsebujejo celotno predstavitev skupaj s slikami in grafi. Pri tem je treba paziti, da to ni le neskončni nabor dolgočasnih prosojnic.
17
V primeru, da združimo več slik v smiselno sosledje in jih hitro prikazujemo, nastane premikajoča se slika, ki ji Rennie in Smyth (2020) in drugi avtorji pravijo animacija. Z njeno pomočjo se lahko poučuje vsebine, ki vsebujejo zaporedne elemente. Velikokrat se pojavljajo skupaj z zvokom, besedilom ali pa povezavami do drugih spletnih strani (hiperpovezavami).
Animacije popestrijo učenje in pomagajo pri boljšem razumevanju vsebin. Le-te vodijo v razvoj kompleksnejšega medija, in sicer videa.
Video
Bates (2005) pravi, da so videoposnetki tako kot zvočni posnetki ključni za komunikacijo, ki je lahko eno- ali dvosmerna. Rennie in Smyth (2020) za izobraževanje vidita pomembne kratke videoposnetke (ang. video clips), ki so vidno krajši, obogatijo učenje in dvigujejo učenčevo motivacijo. Videoposnetke se največkrat uporabi za predstavitev pojavov ali predmetov, kar predstavlja kakovostno podporo k razlagi. Če so videoposnetki posnetki učitelja ali učenca, pa s tem krepijo tudi odnose in interakcijo v razredni skupnosti. Rebolj (2008) te kratke videoposnetke vidi kot koristne predvsem takrat, ko se jih veže na naloge.
2.6 VKLJUČEVANJE IKT-JA V POUK
Puentedura (2015) je razvil model vključevanja IKT-ja v pouk in ga poimenoval SAMR.
Temelji predvsem na tem, kaj nam nova tehnologija omogoči, kar tradicionalni način poučevanja ne. Prav tako pa se osredini na to, kako IKT vpliva na način poučevanja. Lahko ostane popolnoma enako, lahko osnova ostane enaka, pri čemer se določene stvari spremeni, ali pa ustvari popolnoma nove načine.
V nadaljevanju je podrobneje predstavljen model SAMR po Puenteduri (2015).
Zamenjava (ang. substitution)
Prva stopnja vsebuje uporabo IKT-ja kot nadomestka tradicionalne dejavnosti. Proces učenja ostane skoraj enak oziroma nespremenjen, torej uporaba IKT-ja ne vpliva na njegov kognitivni vidik. Primer dejavnosti je na primer podčrtovanje besedila v elektronski knjigi.
Nadgradnja (ang. augmentation)
Druga stopnja prav tako bistveno ne vpliva na sam proces učenja, a omogoči enostavnejše izvajanje določenih dejavnosti in zagotovi boljše izkušnje pri učenju. Primer dejavnosti je branje knjige, pri čemer je ne beremo sami, ampak poslušamo zvočno knjigo. S tem učenci prejmejo informacije na vizualni in avditivni način.
Naslednji stopnji vplivata tudi na proces učenja in ga izboljšata.
Sprememba (ang. modification)
Namesto da IKT nadomesti ali izboljša dejavnost, pripomore k temu, da se spremeni tudi zasnova učne ure in s tem tudi učni izidi. Ta stopnja spodbuja sodelovalno delo, pri čemer učenci sodelujejo pri oblikovanju skupnega izdelka. Primer dejavnosti je skupinsko branje ali skupinsko pisanje eseja.
18 Redefinicija (ang. redefinition)
To je ključna faza, do katere se lahko pride samo v primeru, da se že pri načrtovanju procesa poučevanja in učenja izhaja iz učnih ciljev, do katerih se ne more priti brez uporabe IKT-ja. Ta zadnja stopnja pristop popolnoma spremeni. Primer dejavnosti je ustvarjanje vsebine s pomočjo videa.
