UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji
Lara Beličič
USPOSOBLJENOST RAZREDNIH UČITELJEV PRI UPORABI
KOMUNIKACIJSKEGA MODELA POUKA ZA POUČEVANJE KNJIŽEVNOSTI Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji
Lara Beličič
USPOSOBLJENOST RAZREDNIH UČITELJEV PRI UPORABI
KOMUNIKACIJSKEGA MODELA POUKA ZA POUČEVANJE KNJIŽEVNOSTI Magistrsko delo
Mentor:
izr. prof. dr. Tomaž Petek
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Zahvaljujem se izr. prof. dr. Tomažu Petku za številne nasvete in usmeritve ter razumevanje pri pisanju magistrskega dela.
Hvaležna sem tudi vsem strokovnim delavcem, ki so s sodelovanjem omogočili raziskavo magistrskega dela.
Iskrena hvala družini, ki mi je med študijem neprenehoma stala ob strani. Še posebej pa se zahvaljujem svojemu partnerju za potrpežljivost in spodbudo, ki mi
jo je namenjal med pisanjem tega dela.
POVZETEK
V magistrskem delu, naslovljenem Usposobljenost razrednih učiteljev pri uporabi komunikacijskega modela pouka za poučevanje književnosti, je predstavljena problematika učiteljevega izvajanja ur pri književnem pouku. Učitelji naj bi za doseganje ciljev pouka književnosti sledili določenemu metodičnemu sistemu, poimenovanemu komunikacijski model pouka. Toda tako kot so si med seboj različni učenci, so razlike tudi med učitelji in njihovimi načini poučevanja. Tako se pojavlja vprašanje glede njihove usposobljenosti za poučevanje književnosti. V teoretičnem delu so predstavljena spoznanja o didaktiki književnosti, mladinski književnosti, mladinski književnosti pri pouku, komunikacijskem modelu, fazah šolske interpretacije in pomembnosti učiteljeve vloge pri kakovostnem poučevanju književnosti. V empiričnem delu so navedene ugotovitve o usposobljenosti razrednih učiteljev. Te so bile pridobljene s pomočjo spletnega vprašalnika, ki ga je rešilo 100 razrednih učiteljev. Na podlagi rezultatov vprašalnika lahko sklenemo, da so učitelji za poučevanje po komunikacijskem modelu pouka dobro usposobljeni. S pomočjo rezultatov in iz njih izhajajočih izsledkov smo oblikovali model s smernicami za uporabo komunikacijskega modela književnosti. Ta bo učiteljem v pomoč pri še kakovostnejši izvedbi književnega pouka v osnovni šoli.
KLJUČNE BESEDE
slovenščina, mladinska književnost, komunikacijski pouk, faze šolske interpretacije, usposobljenost učitelja
ABSTRACT
In the master’s thesis entitled Elementary teacher's qualifications for using the communication model to teach literature the problem of carrying out a teacher's lessons is presented. Teachers are supposed to follow certain methods and systems for achieving objectives, called communication model. Just as we have different pupils, not all teachers are the same, therefore the question concerning their qualifications for teaching literature arises. In the theoretical part we have presented theoretical knowledge concerning didactic literature, youth literature, youth literature in the classroom, communication model, stages of school interpretations and the importance of a teacher's role, which is crucial for teaching literature effectively. In the empirical part we have presented findings regarding the teachers' qualifications, which were obtained through online questions led by 100 primary teachers. The established current practice of teachers has shown us encouraging results regarding their qualifications for teaching literature using a communication model. Based on our findings we also created a model with guidelines for the use of the communication model of literature, which will enable the teachers to carry out their literature lessons even better.
KEY WORDS
Slovenian, youth literature, communication lessons, stages of school interpretations, the qualifications of a teacher
Kazalo vsebine
1 UVOD ...1
2 TEORETIČNI DEL ...3
2.1 DIDAKTIKA KNJIŽEVNOSTI ... 3
2.1.1 RECEPCIJSKA IN SISTEMSKA KNJIŽEVNOST ... 3
2.1.2 MLADINSKA KNJIŽEVNOST KOT PODTIP DIDAKTIKE KNJIŽEVNOSTI ... 4
2.2 MLADINSKA KNJIŽEVNOST ... 5
2.2.1 KRATKA ZGODOVINA MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI ... 5
2.2.2 OPREDELITEV MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI ... 5
2.3 MLADINSKA KNJIŽEVNOST PRI POUKU ... 6
2.4 OPREDELITEV KOMUNIKACIJSKEGA MODELA POUKA ... 7
2.4.1 Faze šolske interpretacije ... 9
2.4.1.1 Uvodna motivacija... 9
2.4.1.2 Najava besedila, umestitev in interpretativno branje ...10
2.4.1.3 Premor po branju ...12
2.4.1.4 Izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje ...13
2.4.1.5 Ponovno branje in nove naloge ...14
2.5 UČITELJEVA VLOGA PRI IZVAJANJU KNJIŽEVNEGA POUKA ... 16
2.5.1 Diferenciacija in individualizacija učencev ... 18
2.5.2 Izzivi učiteljev pri izvajanju komunikacijskega modela pouka ... 21
2.5.2.1 Učiteljevo poseganje v učenca ...21
2.5.2.2 Upoštevanje učenčevih izkušenj ...21
2.5.2.3 Prepoznavanje kakovostnih besedil ...22
3 EMPIRIČNI DEL ...22
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 22
3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 23
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 24
3.4 VZOREC ... 24
3.5 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV ... 25
3.6 REZULTATI IN ANALIZA PODATKOV ... 26
3.6.1 Učiteljevo poznavanje besedne zveze komunikacijski pouk in uporaba
komunikacijskega modela pouka ... 26
3.6.2 Učiteljevo poznavanje šolske interpretacije, opredeljene v učnem načrtu, in značilnosti posameznih faz šolske interpretacije ter njihova zastopanost pri pouku ... 29
3.6.2.1 Faktorska analiza šolske interpretacije ...35
3.6.3 Učiteljevo upoštevanje načela učne individualizacije in diferenciacije pri književnem pouku ... 39
3.6.4 Učiteljevo zavedanje, da učencem daje bralni zgled ... 42
3.6.5 Vpliv dolžine učiteljeve delovne dobe na količino časa, ki ga potrebuje za pripravo na književni pouk ... 45
3.7 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 48
3.7.1 Priporočila za učitelje ... 52
3.7.1.1 Nadaljnje izobraževanje učiteljev ...53
3.7.1.2 Ustvarjanje pozitivnega razrednega vzdušja ...53
3.7.1.3 Poznavanje učenčevih bralnih sposobnosti za lažje načrtovanje pouka 54 3.7.1.4 Razvijanje motivacije za branje ...55
4 MODEL S SMERNICAMI ZA UPORABO KOMUNIKACIJSKEGA MODELA POUKA ...57
4.1 Konkretna priporočila za kakovostnejše izvajanje komunikacijskega modela pouka ... 57
5 SKLEPNE MISLI ...59
6 VIRI IN LITERATURA ...61
7 PRILOGE ...66
7.1 Anketni vprašalnik ... 66
Kazalo grafov
Graf 1: Razred, ki ga anketiranci poučujejo ...24Graf 2: Učiteljevo razumevanje komunikacijskega modela pouka ...27
Graf 3: Pogostost učiteljeve uporabe komunikacijskega modela pouka ...28
Graf 4: Učiteljevo razumevanje opredelitve faz šolske interpretacije v učnem načrtu ...30
Graf 5: Pogostost učiteljeve uporabe načela individualizacije in diferenciacije ...39
Graf 6: Pogostost uporabe načela individualizacije in diferenciacije pri posamezni fazi ...40
Graf 7: Pogostost učiteljeve uporabe različnih načinov individualizacije in diferenciacije .41 Graf 8: Učiteljevo zavedanje pomembnosti svojega bralnega zgleda ...43
Kazalo preglednic
Preglednica 1: Razvrstitev učiteljev glede na število let delovne dobe ...25Preglednica 2: Pogostost učiteljeve uporabe faz šolske interpretacije po učnem načrtu ..31
Preglednica 3: Urejanje vtisov ...32
Preglednica 4: Postopno približevanje predstavnosti ...32
Preglednica 5: Postopki, usmerjeni v poglabljanje in obravnavo besedila ...33
Preglednica 6: Utrjevanje in poustvarjanje ...33
Preglednica 7: Stvarni podatki in pojasnila o obravnavanem delu ...34
Preglednica 8: Kaiser-Meyer-Olkinova statistika in Barlettov test sferičnosti ...35
Preglednica 9: Komunalitete ...36
Preglednica 10: Komponentna analiza − pojasnjena varianca ...36
Preglednica 11: Komponentna matrika ...37
Preglednica 12: Rotirana komponentna matrika ...37
Preglednica 13: Odgovori učiteljev na vprašanje, kako lahko s svojim bralnim zgledom pozitivno vplivajo na učence...43
Preglednica 14: Vpliv dolžine delovne dobe učiteljev na količino časa, ki ga potrebujejo za pripravo književnega pouka...45
Preglednica 15: Hi-kvadrat preizkus ...46
Preglednica 16: Odgovori učiteljev na vprašanje, za katero fazo šolske interpretacije porabijo največ časa in zakaj ...47
1
UVOD
V sedanjem času si težko predstavljamo svet brez knjig, še težje pa svet brez računalnikov in televizorjev, ki jih je prinesla novodobna industrija. M. Kordigel (1997) se sprašuje, ali imajo prav tisti, ki verjamejo, da z branjem zapravljajo čas, ali tisti, ki menijo ravno nasprotno. Vsekakor se s prvimi ne bi strinjalo veliko avtorjev in učiteljev književnosti. B. Krakar Vogel (2004) izpostavlja, da ravno učitelj pomembno vpliva na učenčev odnos do književnosti, saj se ta oblikuje med njegovim šolanjem.
Učenci se z različnimi literarnimi deli srečajo že pred vstopom v šolo; doma jih z njimi spoznajo starši, v vrtcih pa vzgojitelji. V šoli je kot izvršitelj učnega procesa za njihov nadaljnji literarni razvoj odgovoren učitelj. V šolah je pri književnem pouku priporočena uporaba t. i. komunikacijskega modela pouka, ki je opredeljen tudi v učnem načrtu za slovenščino. Komunikacijski pouk omogoča, da sta v središču šolskega branja književno besedilo in učenec (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt. 2018).
Realizacija književnih ur pa je v praksi odvisna od učitelja. B. Krakar Vogel (2004) poudarja, da je pred izvedbo šolskih ur potrebna ustrezna učiteljeva priprava na pouk.
V magistrskem delu nas zanima predvsem dejanska usposobljenost učiteljev za poučevanje književnosti. Ob pregledovanju literature smo zasledili veliko predpostavk o tem, da so učitelji strokovnjaki na svojem področju. To pomeni, da naj bi imeli dovolj znanja in lastnih kompetenc za pripravo in izvedbo različnih šolskih ur. Predvideva se, da poznajo učence svojega razreda in njihove potrebe ter na podlagi tega izberejo primerne oblike in metode dela. V literaturi je opredeljeno, kaj komunikacijski pouk pomeni in kako naj ga učitelji uresničujejo s fazami šolske interpretacije. Manjkajo pa
2
podatki o tem, kako učitelji književni pouk izvajajo v praksi oz. ali pri tem sploh sledijo komunikacijskemu modelu pouka.
V teoretičnem delu se bomo naslonili na didaktiko književnosti, mladinsko književnost in komunikacijski pouk v povezavi s fazami šolske interpretacije. Poseben poudarek pa bo namenjen učiteljevi vlogi pri izvajanju tovrstnega modela pouka. Ta je namreč ključna za kakovostno poučevanje književnosti. Namen magistrskega dela je preveriti, ali učitelji izvajajo komunikacijski model; kaj za njih komunikacijski pouk predstavlja; ali vedo, katere faze šolske interpretacije so opredeljene v učnem načrtu, v kakšnem zaporedju in kaj je za posamezno fazo značilno; ali upoštevajo učni načrt pri izvajanju pouka in ali upoštevajo načelo učne individualizacije in diferenciacije ter pri katerih fazah in kako.
Na podlagi teh izhodišč bomo v empiričnem delu predstavili ugotovitve o usposobljenosti razrednih učiteljev pri uporabi komunikacijskega modela pouka.
3
TEORETIČNI DEL
DIDAKTIKA KNJIŽEVNOSTI
Različna literarna dela umeščamo v didaktiko književnosti, ki jo razumemo kot vedo o književnem pouku. Ta je del vzgojno-izobraževalnega procesa, njeno ime pa se je izoblikovalo od zadnje četrtine 20. stoletja (Blažić in Krakar Vogel, 2013). Cilj književnega pouka je učenčeva komunikacija z literarnim delom prek branja literarnih vsebin in različnih pri pouku izvedenih dejavnosti (prav tam). V nadaljevanju bomo spoznali dve temeljni usmeritvi znotraj didaktike književnosti, s katerima se učitelji srečajo pri procesu učenčeve komunikacije (Krakar Vogel, 2013), in razlike med mladinsko književnostjo in didaktiko književnosti.
RECEPCIJSKA IN SISTEMSKA KNJIŽEVNOST
Prva smer je recepcijska didaktika, pri kateri je pozornost usmerjena na bralca (učenca) in njegove procese, medtem ko druga smer, sistemska didaktika, pozornost usmerja v vlogo konteksta obravnavanega dela. Vlogo konteksta opredeljujejo avtor, bralec, razlagalec in posredovalec (Blažić, 2013). M. Kordigel Aberšek (2008) navaja, da učencem ravno recepcijska zmožnost omogoča, da lahko začnejo komunicirati z literarnim delom. Vseeno pa ne smemo zanemariti sistemske didaktike, ki ponuja širši vpogled v literarno delo. V šolski praksi je priporočeno, da učitelji med recepcijsko in sistemsko zmožnostjo prehajajo postopoma (Blažić in Krakar Vogel, 2013).
4
MLADINSKA KNJIŽEVNOST KOT PODTIP DIDAKTIKE KNJIŽEVNOSTI
V magistrskem delu smo osredotočeni predvsem na didaktiko mladinske književnosti, ki jo M. Kordigel Aberšek (2008) opredeljuje kot podtip didaktike književnosti. M. Kerndl (2016) izpostavlja, da se obe didaktiki ukvarjata z vprašanjem, kako postopati k čim boljši zmožnosti učiteljevega razumevanje književnosti. Na prvi pogled lahko zato delujeta podobni, čeprav to ni tako. M. Kordigel Aberšek (2008) navaja, da se razlikujeta v naslovniku, predmetu, metodah in ciljih. Pri didaktiki književnosti je naslovnik odrasla oseba, medtem ko za mladinsko književnost velja, da je namenjena še neodraslim bralcem, torej otrokom. M. Blažić (2011) kot otroka opredeljuje osebo do osemnajstega leta.
Saksida (1992, 1994) izpostavlja, da je avtor mladinske književnosti odrasla oseba, ki se vživlja v otroški svet, zato ima nastalo literarno delo predvsem umetnostno sporočilo in ne nastopa v vlogi vzgojnega sredstva. Potreba po zbliževanju odrasle osebe z otrokom privede do nastanka literarnih del, v katerih lahko bralci opazijo različne nenavadne elemente (besedne igre, pravljičnost idr.).
5
MLADINSKA KNJIŽEVNOST
KRATKA ZGODOVINA MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI
Mladinska književnost je v prvem in drugem triletju predmet književnega pouka. Za lažje razumevanje njenega razvoja v nadaljevanju opisujemo pomembne mejnike, ki so pripomogli k njeni uveljavitvi kot literarni vedi.
M. Blažić (2011) govori o dveh različnih teoretičnih pogledih, ki sta vplivala na mladinsko književnost. Tradicionalni pogled sega v 19. stoletje in povezuje mladinsko književnost z vero in vzgojo, sodobni pogled pa mladinsko književnost vidi kot umetnost. Na naših tleh je bil pesnik Oton Župančič prvi, ki je versko in vzgojno merilo izpodrinil do te mere, da se je mladinsko književnost začelo dojemati kot področje umetnosti.
Svojo avtonomnost je mladinska književnost pridobivala vzporedno z razvijajočo se institucionalizacijo. Postopno so nastajale prve strokovne knjige, vse več je bilo tudi šolskih knjig in beril. Posledično je prišlo do sprememb v šolstvu, kar pa je vplivalo tudi na to, da je bilo vse več učiteljev nevernih (Blažić, 2011). Vse te spremembe so še pospešile razvoj mladinske književnosti. Kot izpostavi M. Blažić (2011), je slovensko okolje avtorjem dopuščalo svobodo, zato danes v šolah prevladujejo literarna dela, ki se dotaknejo tudi občutljivejših tem.
V naslednjem podpoglavju bomo mladinsko književnost opredelili glede na namen, zvrsti in oblike.
OPREDELITEV MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI
Kot smo že omenili, je mladinska književnost namenjena predvsem mlajšim bralcem.
Delimo jo lahko na dela, namenjena otrokom do 12. leta, na dela, namenjena mladostnikom od 12. do 18. leta, in na področje književnosti, ki je za mlajše bralce
6
postalo primerno postopoma in ima status klasike (npr. F. Prešeren: Povodni mož) (Blažić, 2011).
Mladinska književnost je za mlajše bralce še toliko bolj zanimiva, ker ponuja pestrost literarnih zvrsti (roman, pripovedka, črtica ipd.) in oblik (poezija, pripovedna proza, dramatika ipd.). Ta pestrost zagotavlja, da učenci spoznajo različne vrste literature ter njihove podobnosti in razlike. Saksida (2008) omenja, da je za prvo triletje značilno predvsem spoznavanje z ljudskimi pravljicami, pozneje pa se učenci srečajo s sodobnimi pravljicami.
S. Višček (2014) meni, da pestrost mladinske književnosti omogoča, da se učenci v šoli srečajo tudi s problemsko literaturo. Ta pri njih razvija strpnost in jih uči sprejemanja drugačnosti. Problemska besedila se dotikajo občutljivih tem, zato mora učitelj tovrstna besedila previdno izbrati in ustrezno uporabiti. Upoštevajoč učni načrt poskušajo učitelji bralca razviti v razmišljujočo osebo, ki kritično sprejema literarna dela različnih avtorjev (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt. 2018).
Mladinska književnost je osrednja tema književnega pouka, zato bomo v nadaljevanju predstavili njeno vlogo pri urah književnosti.
MLADINSKA KNJIŽEVNOST PRI POUKU
Učni načrt izpostavlja štiri sporazumevalne zmožnosti književnega pouka: poslušanje, branje, pisanje in govorjenje (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt. 2018).
Učenec naj bi ob stiku z besedilom razvijal vse naštete zmožnosti. Pri tem pa je zelo pomembna vloga učitelja, ki literaturo posreduje učencem. Avtorji so mnenja, da mora učitelje in učence po prebranem delu zanimati, kaj je avtor z delom želel sporočiti. Kot poudarja M. Kordigel (1997), je odgovor na to nesmiselno iskati v spremni besedi ali v literarni zgodovini. Odgovor nam bo namreč dal šele stik z besedilom, ob katerem bomo vstopili v svet literature in bili usmerjeni v njegovo doživljanje. M. Kordigel in Saksida (2002) menita, da v literarnem svetu nikakor ne more priti do preobilja, ker je vsaka avtorjeva beseda, ki jo učenci spoznajo, enkratna in neponovljiva.
7
Saksida (2003) med cilje prvega in drugega triletja, h katerim naj bi stremeli učitelji, uvršča:
− razlikovanje sprejemanja umetnostne literature in neumetnostnih del,
− razumevanje in vrednotenje književnih oseb in vloge pripovedovalca,
− zmožnost predstave o času, temi in motivih določene zgodbe,
− zmožnost doživljanja prvin literarnih zvrsti in vrst,
− zmožnost poustvarjalnega odzivanja na prebrano besedilo.
V učnem načrtu za književni pouk v prvem in drugem triletju zasledimo podobne cilje (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt. 2018):
− sprejemanje umetnostnih in neumetnostnih besedil ter prepoznavanje razlik med njimi,
− razumevanje vloge avtorja in vloge pripovedovalca,
− ločevanje med glavnimi in stranskimi osebami ter prepoznavanje motivov za ravnanje književnih oseb,
− ločevanje med realnim in domišljijskim svetom ter prepoznavanje dogajalnega časa in kraja,
− prepoznavanje značilnosti posameznih literarnih vrst,
− tvorjenje poustvarjalnih besedil ob zgledu umetnostnega besedila.
Mladinsko književnost učitelji poučujejo v okviru komunikacijskega modela pouka, ki ga bomo natančneje predstavili v naslednjem podpoglavju.
OPREDELITEV KOMUNIKACIJSKEGA MODELA POUKA
V sedanjem času je v šolah največkrat uporabljen komunikacijski model poučevanja.
M. Kerndl (2016) izpostavlja, da je komunikacijski pouk usmerjen na učenca. Ta model je opredeljen tudi v učnem načrtu (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt.
8
2018), ki v središče šolskega branja postavlja književno besedilo in učenca. Seveda je v ta proces udeležen tudi učitelj, brez prisotnosti katerega pouk ni mogoč. Njegova vloga je, da poskrbi, da je pouk usmerjen predvsem na učenca.
Komunikacijski model pouka so obravnavali številni avtorji, in sicer M. Kordigel Aberšek, B. Krakar Vogel, Saksida idr. Vsi kot njegov cilj poudarjajo komunikacijo med učencem in literarnim delom. Zavest o spodbujanju komunikacije med učencem in besedilom se je na naših tleh utrdila ravno z načeli komunikacijskega pouka (Krakar Vogel, 2004). M. Kordigel Aberšek (2008) poudarja, da je spodbujanje komunikacije v praksi mogoče takrat, ko obravnavano besedilo oživi in so tako učenci za komunikacijo dovzetni.
Saksida (2003) med bistvena izhodišča komunikacijskega pouka književnosti uvršča:
− avtonomnost književnosti,
− upoštevanje temeljne literarne vede,
− načrtovanje pouka glede na bralca,
− upoštevanje kontinuitete šolske interpretacije.
Našteta izhodišča lahko razumemo kot sodobna izhodišča. Ta so v nasprotju s tradicionalnim poukom, ki naj ga učitelji v današnjih časih ne bi več izvajali. M. Kerndl (2016) izpostavlja, da je tradicionalni pouk usmerjen predvsem na učitelja in njegove razlage, medtem ko pri sodobnem pouku učitelj učence usmerja in jim daje prostor za učenje. A. Tomić (1990) razlikuje med avtoritativnim in demokratičnim učiteljem.
Avtoritativnega bi lahko povezali s tradicionalnim poukom, demokratičnega pa s sodobnim komunikacijskim poukom. M. Kordigel (2008) izpostavlja, da pri tradicionalnem pouku neposredne komunikacije med učenci in literarnim besedilom ni, zato učenci pridobijo le književnozgodovinsko znanje, ne morejo pa razvijati svoje recepcijske zmožnosti.
Kot pravi A. Žbogar (2007), je k premiku od tradicionalnega k sodobnemu dejavnemu književnemu pouku prispevala književnodidaktična teorija Bože Krakar Vogel, še posebej njen model šolske interpretacije besedila.
Saksida (2003) med vidike učiteljevega poučevanja v okviru sodobnega komunikacijskega pouka prišteva naslednje:
9
− besedila izhajajo iz bralčevega interesa in ne iz zgodovine,
− učitelj dopušča več različnih interpretacij besedila,
− učitelj dopušča različne odzive na besedilo,
− učitelj učence spodbuja h komunikaciji.
V magistrskem delu se bomo naslanjali na sodobni komunikacijski pouk, ki učencem omogoča večjo stopnjo aktivnosti, kritičnost mišljenja, sposobnost reševanja problemov idr. Komunikacijski pouk se pri književnem pouku uresničuje z modelom šolske interpretacije, sestavljenim iz več faz. Posamezne faze bomo v naslednjih podpoglavjih podrobneje predstavili.
Faze šolske interpretacije
Učitelj dosega cilje književnega pouka s pomočjo faz šolske interpretacije. Te si lahko predstavljamo kot sistem postopkov in metod učenja, ki pri pouku književnosti omogočajo skupinsko interpretacijo umetnostnega besedila (Saksida, 1994).
Različni avtorji faze šolske interpretacije različno poimenujejo, zato se bomo v magistrskem delu naslonili na opredeljene faze iz učnega načrta. Te so:
− uvodna motivacija,
− najava besedila, umestitev in interpretativno branje,
− premor po branju,
− izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje,
− ponovno branje in nove naloge.
L. Bratec (2017) navaja, da se model lahko spreminja in dopolnjuje glede na stanje v razredu.
2.4.1.1 Uvodna motivacija
Z uvodno motivacijo naj bi se postopoma približali predstavnosti besedila.
Predstavljamo si jo lahko kot niz postopkov, ki spodbujajo učenca k določeni dejavnosti
10
(Saksida, 1994). Teorija pravi, da mora učitelj, če želi dobro motivirati učenca, izhajati iz njegovega sveta.
Kot pravi B. Krakar Vogel (2004), poznamo več tipov uvodne motivacije. Saksida (1994) jih deli na nejezikovne (glasbene in likovne, gibalne igre, ples in pantomimo) in jezikovne (besedne – npr. daljšanje besed, asociacije; predstavne – domišljijska slika ali potovanje; zgodbene – tvorjenje zgodb na podlagi ključnih povedi, začetkov zgodb;
izkušenjske – izhajanje iz znane situacije; medbesedilne – narobe pravljica idr.).
Avtor za spodbujanje motivacije predlaga predvsem domišljijske igre, ki pri učencu spodbujajo domišljijo in ohranjajo radovednost. Domišljijske igre naj bi poleg tega vplivale na zmanjšanje razlik med nadpovprečnimi, podpovprečnimi in povprečnimi učenci. M. Kordigel (1997) dodaja, da so primerne predvsem zato, ker so v svetu iger v ospredju učenčeve potrebe in je ta zato za njih varen. Pozitivno stran domišljijskih iger izpostavlja tudi B. Krakar Vogel (2004), vendar meni, da morajo učitelji tipe uvodnih motivacij med seboj kombinirati in prilagajati. Avtorica meni, da lahko učitelji vplivajo tudi na trajnejšo motivacijo za branje z uporabo naslednjih strategij:
− razredna knjižnica,
− bralni kotički,
− grafikoni priljubljenih knjig,
− knjižna darila,
− dopisovanje po elektronski pošti s pisatelji.
2.4.1.2 Najava besedila, umestitev in interpretativno branje
Pred branjem je na vrsti umestitev, ki zajema stvarne podatke in pojasnila o obravnavanem delu (avtor, naslov, delo). Kot pravi B. Krakar Vogel (2004), pri najavi in umestitvi učitelj razlaga, učenci pa s pomočjo predznanja sodelujejo. Saksida (1994) izpostavlja, da se z vsako umestitvijo besedila pri učencih postopoma ustvarja shema glede različnih avtorjev. To za učence pomeni predvsem možnost spoznavanja različnih avtorjev, hkrati pa se ob tem naučijo, katere vsebine lahko pričakujejo od določenega avtorja. S tem se strinja tudi M. Kordigel Aberšek (2008), ki pravi, da bodo otroci slej kot prej opazili, da se imena nekaterih avtorjev pojavljajo pogosteje kot
11
nekatera druga, kar lahko vpliva na njihovo dojemanje avtorjev. Verjetno bi se vsi učitelji strinjali, da so učenci bolj motivirani za branje literarnih del tistih avtorjev, ki jih že poznajo (Toscano, 2012). B. Krakar Vogel (2004) opozarja, da učitelj v tej fazi ne sme razlagati predolgo, ker lahko to vodi v časovni primanjkljaj in zmanjšano učenčevo pozornost za interpretacijo besedila, ki sledi.
Pri interpretativnem branju besedila je pomembno učiteljevo vživljanje v domišljijski svet. Dokler otroci namreč ne usvojijo bralne tehnike, je učitelj tisti, ki jim interpretativno bere (Kordigel Aberšek, 2008). Med interpretativnim branjem besedila je priporočeno, da otroci sedijo v udobnem položaju, učitelj pa uporablja tako besedno kot nebesedno komunikacijo. M. Kordigel (1997) meni, da to učencem omogoča tesnejši stik z učiteljem. C. Peklaj in S. Pečjak (2015) prav tako opozarjata na pomembnost besedne in nebesedne komunikacije med interpretativnim branjem. Avtorici menita, da učitelj z obema vrstama komunikacije vpliva na učenčevo razumevanje tega, kar mu sporoča.
Poleg rok, ki držijo knjigo, lahko učitelj uporabi svoje telo (npr. oči, držo) še za druge načine sporočanja. Pomemben vidik je tudi smiselna uporaba prostora v učilnici (prav tam). Učitelj mora dobro videti vse učence v razredu, ti pa morajo imeti dovolj prostora za delo in biti primerno oddaljeni od klopi, da vsi vidijo na tablo (prav tam).
Saksida (1994) izpostavlja, da se interpretativno branje razlikuje od vsakdanjega branja. Učitelj mora v tej fazi paziti, da učencem ne bere monotono, saj bi se ti lahko sicer začeli dolgočasiti. Upoštevati mora tudi premore, poudarke in obarvanost glasu.
Hitrost branja v tej fazi vsekakor ni pomembna.
B. Krakar Vogel (2004) meni, da interpretativno branje okrepi celostno doživetje besedila pri učencih. K. Podbevšek (2008) dodaja, da je to doživetje odvisno predvsem od učiteljeve kakovostne govorne izvedbe. Učitelji niso vsevedi, zato ne morejo poznati vseh knjig in besedil na pamet. Lahko prosto pripovedujejo, a vendar je priporočeno, da se na branje predhodno pripravijo doma. Kot pravi B. Krakar Vogel (2004), je temeljitost priprave odvisna od težavnosti besedila in učiteljevih predhodnih izkušenj.
V vsakem primeru pa je priporočljivo, da se učitelji z besedilom srečajo pred glasnim branjem v razredu. M. Kordigel Aberšek (2008) dodaja, da različne vrste besedil od učiteljev zahtevajo različne bralne strategije, zato se je na branje vsakega besedila smiselno pripraviti vnaprej.
12
K. Podbevšek (2008) deli učiteljevo pripravo na govorno interpretacijo na naslednje faze:
− upočasnjeno tiho branje,
− izdelava govornega zapisa,
− poskusno glasno branje.
Avtorica razlaga, da v prvi fazi učitelj prepozna govorne znake, ki mu bodo v pomoč pri oblikovanju interpretacije. Druga faza je namenjena grafičnemu označevanju prepoznanih znakov, tretjo fazo pa lahko razumemo kot vajo za nastop v razredu (prav tam). Vaja se lahko odvija pri učitelju doma, kjer lahko interpretativno branje vadi na glas.
2.4.1.3 Premor po branju
Premor po branju je najkrajša faza. Trenutek tišine, ki naj bi trajal 30 sekund ali več, učencem omogoči, da uredijo svoje vtise o besedilu. Saksida (1994) pravi, da lahko učitelj na podlagi nastalega vzdušja v razredu razbere, kako so učenci doživeli besedilo. M. Kordigel Aberšek (2008) dodaja, da je trenutek tišine pri učencih, če je bila uvodna motivacija uspešno izpeljana, neizbežen.
Premoru sledi ubeseditev literarnoestetskega doživetja, ki je lahko za otroke težavna.
Pomembno je, da učitelj ne postavlja vprašanj, ki bi za odgovor imeli le možnost »da«
ali »ne«. M. Grosman (2004) svetuje, da naj učitelji učence spodbujajo k utemeljevanju svojih odgovorov.
Otroci po premoru in pogovoru z učiteljem besedilo preberejo sami (tiho in glasno branje). To seveda ne velja za učence nižjih razredov, ki brati še ne znajo. V tem primeru drugo branje opravi učitelj. Saksida (2008) dodaja, da je v drugem triletju še vedno smiselno izvajati skupno glasno branje.
M. Grosman (2004) izpostavlja pomembnost vračanja k besedilu, saj z vsakim ponovnim branjem opazimo še kakšno novo stvar. Saksida in M. Kordigel (2002) pravita, da pri ponovnem branju učenci že uporabijo nov košček recepcijske sposobnosti, ki so jo usvojili pri prvi interpretaciji besedila.
13
2.4.1.4 Izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje
V tej fazi so postopki usmerjeni na poglabljanje spontanega doživetja oz. analizo besedila (Saksida, 1994). M. Kordigel Aberšek (2008) to fazo imenuje tudi faza razčlenjevanja. Učitelj ima pripravljena vprašanja, ki pozivajo učence k odgovorom in deljenjem opažanj. M. Kordigel Aberšek (2008) navaja, da so ta vprašanja povezana s književnimi osebami, dogajalnim prostorom in časom ter dogajanjem. L. Bratec (2017) prav tako poudarja, da se morajo vprašanja ujemati z obravnavano tematiko in s celotnim dogajanjem.
B. Krakar Vogel (2004) opozarja na zastavljanje vprašanj po Bloomovi taksonomski stopnji (znanje, razumevanje, uporaba, analiza, vrednotenje in sinteza), ki si sledijo od nižjih do višjih ciljev. Znanje je najpreprostejši način razmišljanja, medtem ko je sinteza najkompleksnejši način razmišljanja. Učitelj naj bi tako pri pouku uporabljal kronološko zaporedje vprašanj od nižje do višje težavnostne ravni.
Vprašanja nižje ravni zajemajo prve tri Bloomove stopnje (znanje, razumevanje, uporabo), vprašanja višje ravni pa zadnje tri (analizo, vrednotenje, sintezo). Petek (2014) dodaja, da naj bi sodobni književni pouk vseboval vprašanja in razmišljanje na vseh ravneh, vključno z višjo ravnjo. B. Marentič Požarnik (2008b) predlaga, da si učitelji pri oblikovanju vprašanj pomagajo z naslednjimi predlogi:
− vprašanji, ki jih učenci lahko povežejo z izkušnjami,
− vprašanji, ki omogočijo učencem več časa,
− vprašanji, ki nimajo le enega pravilnega odgovora,
− vprašanji, ki spodbujajo učenca,
− vprašanji, ki so namenjena celotnemu razredu (slišati je treba več odgovorov).
Kot smo že omenili, sta vrednotenje in sinteza za učence najbolj zahtevni stopnji Bloomove taksonomije. Učenci poskušajo razumeti dogajanje v zgodbi in dejanja književnih junakov ter presoditi, kako so ti ravnali, in to argumentirati s svojega stališča.
Kot poudarja M. Kordigel Aberšek (2008), to za učence ni lahko, ker morajo presoditi, kakšno vrednost (dobro ali slabo) bi pripisali določenemu vedenju. T. Rupnik Vec in A.
Kompare (2006) omenjata, da lahko pri argumentiranju pride do zmot. Te pa lahko
14
pogosto razkrijemo z metodo protiprimera, ki učencem omogoči razlikovanje dobrih od slabih argumentov.
Saksida (1992) meni, da mora učitelj v tej fazi učencem dopuščati več možnih interpretacij literarnega besedila, saj njegov odgovor ni nujno najpravilnejši. O tem smo že govorili pri izhodiščih sodobnega komunikacijskega pouka, za katerega je značilno dopuščanje različnih interpretacij in odzivov na besedilo. Kot dodaja M. Kordigel Aberšek (2008), pa naj bi bilo otrokovo razumevanje celo ustreznejše in pravilnejše od odraslega. Učenci so v tej fazi izpostavljeni različnim odgovorom s strani sošolcev, zato lahko tudi sami pridejo do spoznanja, da so interpretacije in odzivi različni ter da s tem ni nič narobe. Učenci v tej fazi razvijajo tudi empatično razumevanje, o katerem govorita B. Marentič Požarnik in L. Plut Pregelj (2009). Empatično razumevanje učencem omogoči, da se postavijo v položaj drugega in poskušajo razumeti njegova stališča, zamisli in razmišljanja (prav tam).
Učitelj lahko učence spodbudi k postavljanju vprašanj pred obravnavo besedila in po njegovi razlagi s spraševanjem o tem, kaj bi želeli izvedeti o danem področju, česa še ne razumejo in pri čem potrebujejo ponovno razlago. T. Rupnik Vec in A. Kompare (2006) pravita, da lahko učitelji spremljajo sprotno razumevanje vsebine s strani učencev na podlagi njihovega razlaganja, interpretiranja in doživljanja besedila.
B. Marentič Požarnik (2008b) navaja, da lahko pogovor med učiteljem in učenci v tej fazi primerjamo z improvizacijo, saj ne moremo predvideti njegovega točnega poteka.
Kljub temu da pogovora ne moremo popolnoma načrtovati, pa je pomembno, da je v vsakem primeru kakovosten, saj bo učencem le to pomagalo pri razumevanju vsebine (prav tam).
2.4.1.5 Ponovno branje in nove naloge
Nato je na vrsti ponovno branje in priprava tabelske slike. Učitelj na tablo s tiskanimi ali pisanimi črkami (odvisno od razreda) čitljivo napiše ime avtorja in naslov literarnega dela. Zaželeno je, da učenci naredijo tabelski prepis v zvezek, preden učitelj ustno ali na drsnicah posreduje navodila za nove naloge. Zapisi v zvezku učencu omogočajo večjo preglednost nad obravnavano literaturo in ga učijo doslednosti.
15
Pri posredovanju novih nalog je priporočeno, da učitelji upoštevajo načelo učne diferenciacije in individualizacije in dajo učencem naloge na treh ravneh težavnosti (osnovna, srednja in višja), pri čemer se učenec sam odloči, katero nalogo bo reševal.
Seveda pri tem učitelj učence spodbuja in jim priporoča, da se lotijo reševanja naloge, ki jim predstavlja izziv.
Ta faza je namenjena predvsem utrjevanju, poglabljanju in poustvarjanju (Saksida 1994). Poustvarjalno pisanje pomeni pretvarjanje zamišljenega besedila, ki nastane ob zgledu književnega besedila, v novo besedilo (Blažić, 2011). Pri poustvarjalnih besedilih podatki niso preverljivi, saj takšna besedila govorijo o izmišljenem svetu, učenci pa v tej fazi razvijajo svojo ustvarjalnost. V učnem načrtu pod splošnimi cilji za vsa triletja zasledimo, da učenci ob tvorjenju poustvarjalnih besedil razvijajo bralno sposobnost in jezikovno ustvarjalnost (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt.
2018).
B. Krakar Vogel (2004) govori o dveh vrstah novih nalog. Oznake, ustne obnove in doživljajske spise učenci izvajajo ob že prebranem besedilu, medtem ko samostojno pisanje interpretativnih besedil, ustvarjalno preoblikovanje idr. izvajajo ob novem besedilu (prav tam). Saksida (1994) navaja, da v šolah prevladujejo preoblikovanja in dopolnjevanja besedila (literarne igrice, domišljijski spisi idr.). Ob tem izpostavlja, da vseeno ne smemo zapostavljati pisanja neliterarnih besedil, kot so povzetek vsebine, oznaka glavnih oseb idr. (prav tam, str. 80). Tako kot pri uvodni motivaciji, je tudi v tej fazi smiselno kombiniranje in prilagajanje nalog.
Učitelji lahko dobre primere modelov šolske interpretacije poiščejo tudi v literaturi (prav tam, str. 81). To seveda ni dovolj za uspešnost njihovega poučevanja, lahko pa si s tem pomagajo in najdejo spodbude za nadaljnje delo. M. Kordigel Aberšek (2008) dodaja, da je učitelj s pomočjo zglednega modela šolske obravnave besedila in predhodno pripravo sposoben v posameznih fazah šolske interpretacije nadzorovati stanje v razredu.
Komunikacijski pouk se uresničuje z modelom šolske interpretacije, ki smo ga v predhodnih poglavjih bolje spoznali. Upoštevanje tega modela pa je odvisno predvsem od učitelja. V nadaljevanju bomo predstavili pomembno vlogo učitelja pri uspešnem razvijanju učenčeve recepcijske sposobnosti pri književnem pouku.
16
UČITELJEVA VLOGA PRI IZVAJANJU KNJIŽEVNEGA POUKA
Učitelj že od nekdaj vpliva na celotni izobraževalni proces in dogajanje v njem (Kramar, 2003). Zaradi vse večjega pomena znanja ter pritiska po večji učinkovitosti in kakovosti poučevanja pa se njegova vloga spreminja (prav tam, str. 115). Vloga učiteljev tako ni več v zagotavljanju, da učenci kopičijo znanje, temveč v tem, da znanje pridobivajo vzporedno z razvijanjem kompetenc razumevanja, vrednotenja, kritičnega mišljenja idr. M. Javornik Krečič (2008) izpostavlja pomembnost učiteljeve fleksibilnosti pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju pouka, saj lahko le tako pomaga učencem razvijati zgoraj omenjene kompetence. Te se pri učencih razvijajo tudi pri književnem pouku.
Šolska interpretacija na razredni stopnji se ne ukvarja toliko z razčlenjevanjem besedila, ampak je bolj usmerjena na doživljanje literature. Za zagotovitev intenzivnega doživetja pa se mora učitelj predhodno pripraviti. M. Kordigel (1997) izpostavlja, da mora biti učitelj pri pripravi in izvajanju pouka pozoren na več stvari hkrati. Razmisliti mora, kako bo pouk organiziral in s kakšnimi metodičnimi sredstvi bo dosegel cilje didaktične komunikacije. Ti poudarjajo predvsem načelo učenčeve samostojne dejavnosti. K. Hauptman (2012) navaja, da je treba učence čim bolj pripraviti na prihajajoče samostojno življenje.
Saksida (2008) med tri ključne korake učiteljeve priprave na književni pouk uvršča:
− strokovno pripravo,
− postavitev cilja,
− izbiro metod in oblik dela.
Avtor pojasnjuje, da v prvem koraku učitelj razčleni besedilo. Nato se odloči, katere cilje iz učnega načrta bo realiziral, v zadnjem koraku pa mora izbrati ustrezne metode in oblike dela, pri tem pa upoštevati učenčevo samostojnost, kot smo omenili že zgoraj (prav tam). B. Marentič Požarnik (2008b) priporoča še, da učitelj učencem pred
17
poukom napove cilje, ki jih želi v tej uri uresničiti. To naj bi za učence delovalo spodbudno, saj bodo vnaprej vedeli, kakšne probleme bodo reševali med učno uro.
Veliko poudarka učiteljevi vlogi pri književnem pouku je namenila tudi B. Krakar Vogel (2004). Avtorica zagovarja pomembnost učiteljeve priprave za kakovosten pouk.
Osrednjo temo tega magistrskega dela, učiteljevo usposobljenost za poučevanje književnosti, je opredelila kot literarnostrokovno, splošno pedagoško in književnodidaktično (Krakar Vogel, 2004). Literarnostrokovna usposobljenost se nanaša na to, da mora biti učitelj strokovnjak na področju književnosti in se med svojim kariernim razvojem tudi izpopolnjevati (prav tam, str. 29). Splošna pedagoška sposobnost se nanaša na učiteljevo poznavanje pouka kot načrtovanega in organiziranega procesa, tretja sposobnost pa od učitelja zahteva premišljeno uporabo metod in načel pouka glede na zastavljene cilje (prav tam, str. 36).S tem se strinja tudi M. Kordigel Aberšek (2008), ki pravi, da se učitelj pred prihodom v razred strokovno pripravi, v razredu pa se začne njegovo pedagoško delovanje; takrat nastopa kot udeleženec didaktične komunikacije. Učiteljeva naloga je predvsem motiviranje učencev ter usmerjanje njihove pozornosti in spodbujanje njihove domišljije (prav tam, str. 77).
M. Kerndl (2016) med bistvene stvari, ki omogočajo kakovosten književni pouk in so pod učiteljevim vplivom, uvršča:
− ustrezno izbiro literarnih besedil,
− ustrezno recepcijsko situacijo za branje,
− organiziran pouk, ki spodbuja komunikacijo.
Učiteljeva vloga pa je tudi ustrezno podajanje informacij. B. Marentič Požarnik (2008b) med pomembne vidike učiteljeve komunikacije z učenci prišteva:
− jasnost in razumljivost,
− usklajeno besedna in nebesedna komunikacija,
− osebno zavzetost,
− miselno aktiviranje poslušalcev.
M. Kordigel (1997) meni, da morajo učitelji pri pogovoru o obravnavanem besedilu paziti na ustrezno rabo terminologije. B. Marentič Požarnik in L. Plut Pregelj (2009)
18
opozarjata, da učiteljeva razlaga še ne pomeni učenčevega razumevanja, zato morajo učitelji znanje graditi na učenčevih zanimanjih, razumevanju in sprotnem preverjanju.
Pri tem si učitelji lahko pomagajo z metodo integriranja. Kot pravi M. Kordigel Aberšek (2008), lahko v pouk integrirajo dodatna gradiva (strokovna besedila, informacije o avtorju, pojasnila posameznih pojmov, slike, filmske posnetke, zvočne kasete).
Integracijska metoda je priporočljiva predvsem ob branju tistih mladinskih literarnih besedil, ki jih ni mogoče razumeti ob nepoznavanju okoliščin, v katere je književno dogajanje umeščeno.
Učitelj ima pri književnem pouku torej zelo pomembno vlogo, saj je od njega odvisna kakovost poučevanja. Priprava na pouk in njegova izvedba učitelju zagotovo predstavljata velik, a obvladljiv izziv. Če upošteva teoretične napotke in načela komunikacijskega pouka, uspešno sledi cilju didaktične komunikacije, tj. razvijanju otrokove recepcije mladinske književnosti, kamor sodi učenčevo doživljanje (zaznavanje, občutenje, predstavljanje, razumevanje) literature.
Učitelj pa mora poleg tega poskrbeti tudi za upoštevanje razlik med učenci in posledično prilagajanje pouka. Kot pravi K. Hauptman (2012), morajo danes učitelji zaradi različnih potreb učencev glede hitrosti učenja pouk diferencirati in individualizirati. V nadaljevanju bomo spoznali, zakaj je to tako pomembno.
Diferenciacija in individualizacija učencev
D. Haager in J. K. Klinger (2005) menita, da mora šola predstavljati prostor, kjer je učenje omogočeno vsem učencem, učitelji pa si ne bi smeli dopustili, da učenci v svet odidejo brez znanja (prav tam). Pridobivanje znanja pa pri vseh učencih ne poteka enako. T. Bezić (2012) pravi, da morajo učitelji posameznim učencem pouk ustrezno prilagoditi glede na njihove značilnosti, potrebe, zanimanja in želje. To pomeni, da morajo prepoznati tako učence z določenimi primanjkljaji kot tudi nadarjene in vsem omogočiti možnost učenja na za njih najugodnejši način (prav tam, str. 115). Učitelji lahko na podlagi učenčevih intelektualnih sposobnosti napovejo tudi njegovo učno
19
uspešnost. Kot pravi L. Marjanovič Umek (2007), so otroci z večjimi intelektualnimi sposobnostmi učno uspešni, tudi če prihajajo iz manj spodbudnega okolja. Otroci z manjšo intelektualno sposobnostjo, ki poleg tega izhajajo iz manj spodbudnega okolja, pa imajo slabšo učno uspešnost (prav tam).
Velik izziv, s katerim se srečajo učitelji, je torej upoštevanje načela učne diferenciacije in individualizacije. M. Kerndl (2014) meni, da z upoštevanjem tega načela učitelj poskrbi, da imajo vsi učenci enake možnosti za razvoj. Učitelji se pri svojem delu namreč srečajo z različnimi učenci: nadarjenimi učenci, učenci z učnimi težavami, učenci priseljenci in učenci, ki imajo predpisan program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt. 2018).
Zaradi te raznovrstnosti vsi učenci ne morejo enako hitro razumeti snovi in napredovati.
Nujno je torej prilagajanje pouka posameznikom.
M. Kerndl (2016) meni, da na pouk slovenščine vplivajo naslednje razlike med učenci:
− jezikovni in bralni razvoj,
− motivacija za branje,
− želja in odnos do branja,
− literarnorecepcijski razvoj,
− horizont pričakovanj.
Avtorica navaja, da je treba pri književnem pouku, kar se tiče individualizacije in diferenciacije, upoštevati predvsem izhodišče horizonta pričakovanj. Ta se nanaša na to, da ima lahko isto književno besedilo različen pomen za različne bralce in tudi različen pomen za istega bralca v različnih časovnih obdobjih (prav tam).
Učencem lahko učitelj pri pouku pomaga s prilagoditvijo naslednjih sestavin pouka:
− učnih vsebin, oblik in dejavnosti,
− materialov,
− učnega okolja in učnih strategij,
− hitrosti pouka,
− količine pomoči,
− samostojnosti,
− preverjanja in ocenjevanja.
20
Učitelj z izbiro zahtevnejših besedil skrbi za učenčev napredek, s svojim bralnim zgledom in s kakovostno interpretacijo besedila pa prispeva k njegovi motiviranosti.
Lahka besedila in lažje bralne naloge učencev z večjimi zmožnostmi ne spodbujajo, nasprotno, povzročajo nazadovanje in slabo zadovoljevanje potreb po književnih izzivih. B. Marentič Požarnik (2008a) opozarja, da ima lahko razporeditev učencev v skupine glede na intelektualne zmožnosti negativne posledice, če ima učitelj do učencev v posamezni skupini premajhna pričakovanja. Učitelji morajo zato paziti, da imajo ustrezna pričakovanja do vseh učencev.
D. Heacox (2002) med pozitivne vidike poučevanja, ki upoštevajo individualizacijo in diferenciacijo, prišteva:
− podpiranje in sprejemanje različnosti,
− priznavanje, da uspeh pomeni različne stvari za različne osebe,
− razvijanje veščin, ki vodijo v učenčevo samostojnost,
− podpiranje osebne odgovornosti za učenje,
− grajenje zaupanja v učenčeve sposobnosti in samozavest.
Načela individualiziranega pristopa so popolnoma uresničljiva, ker so opredeljena za celotno obdobje in ne po posameznih razredih (Program osnovna šola. Slovenščina.
Učni načrt. 2018). Končni cilj individualizacije in diferenciacije, opredeljen v učnem načrtu (prav tam), pa je najugodnejši razvoj zmožnosti posameznega učenca.
Učitelji se pri književnem pouku srečujejo z različnimi izzivi. Na pouk se morajo strokovno pripraviti in ga nato ob upoštevanju diferenciacije in individualizacije kakovostno izvesti. Vendar pa nobena ovira ni nepremostljiva, če učitelj v poučevanju otrok uživa.
V nadaljevanju bomo opisali še nekaj drugih izzivov, s katerimi se srečujejo učitelji pri izvajanju komunikacijskega modela pouka.
21
Izzivi učiteljev pri izvajanju komunikacijskega modela pouka
2.5.2.1 Učiteljevo poseganje v učenca
Pri komunikacijskem pouku želimo učencem omogočiti intenzivno doživetje literarnega dela. M. Grosman (2004) pravi, da je učitelju težko presoditi, kdaj in na kakšen način naj poseže v učenčevo doživetje. C. Peklaj in S. Pečjak (2015) pa opozarjata na previdnost učiteljev pri podajanju povratne informacije, saj lahko nehote prodrejo v učenčev intimni prostor.
Nezaželeno je, da učitelj med šolsko interpretacijo k sodelovanju poziva vedno iste učence, odgovarja na svoja vprašanja, učence prekinja ali kopiči vprašanja, čeprav učenci na predhodna še niso odgovorili. B. Marentič Požarnik (2008a) opozarja, da je v razredu pomembno vzpostaviti vzdušje zaupnosti med učiteljem in učenci. Takšno okolje spodbuja izražanje mnenj in vprašanj, učencev pa ni strah, da bi kaj povedali narobe ali pomanjkljivo.
2.5.2.2 Upoštevanje učenčevih izkušenj
Saksida (2006) kot osrednji problem književnega pouka izpostavlja, kako učencem pomagati pri zaznavanju sestavin in možnosti celovitega doživetja literarnega besedila.
Učenec pri književnem pouku svoje znanje dograjuje na podlagi lastnih izkušenj oz.
predstav (prav tam). Učitelj mora tako upoštevati, da zaradi različnih izkušenj vsak učenec razume književno delo na svoj način (prav tam).
Kot pravi M. Kordigel Aberšek (2008), otroci v nasprotju z odraslimi še ne vedo, kako deluje svet, zato je njihova sposobnost za generalizacijo omejena. Učitelj mora torej pri poučevanju upoštevati njihovo nižjo stopnjo abstrakcije. Vsebino jim mora razložiti in prikazati na preprost in oprijemljiv način, predvsem pri težje razumljivih pojmih.
22
2.5.2.3 Prepoznavanje kakovostnih besedil
D. Haramija (2009) pravi, da učitelji ob množici izdanih knjig težko prepoznajo kakovostna mladinska besedila. V pomoč jim je vsakoletni seznam izdanih mladinskih del, ki ga pripravlja Pionirska knjižnica − center za mladinsko književnost in knjižničarstvo. V učnem načrtu predlaganih vsebin za literaturo ni, navedeni so le avtorji, katerih dela naj učenci spoznajo v določenem obdobju. Učitelji pa se lahko pri izbiri besedil naslonijo na naslednja merila: kakovost besedil, raznovrstnost besedil, primernost bralnorazvojni stopnji učenca in upoštevanje individualnih razlik med učenci in učitelji (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt. 2018). Predvsem pa je za učitelje priporočljivo, da izbirajo besedila, ki so za učence relevantna in jih bodo nagovorila (Saksida, 2006). Literarna dela učence nagovarjajo z bogastvom žanrov, podob in tem (prav tam, str. 49).
EMPIRIČNI DEL
OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
V magistrskem delu se ukvarjamo s problemom usposobljenosti razrednih učiteljev pri uporabi komunikacijskega modela pouka. Z uporabo tega modela učitelj dosega cilje književnega pouka. Priprava celovite šolske interpretacije zahteva od učitelja veliko napora, delo pa otežuje še dejstvo, da so znotraj enega razreda učenci lahko zelo različni. Učitelj se pri svojem delu tako sreča z nadarjenimi učenci, učenci z učnimi
23
težavami, učenci priseljenci in učenci s predpisanim programom s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Ob tem se pojavlja vprašanje učiteljeve usposobljenosti za kakovostno poučevanje književnosti.
V literaturi smo zaznali pomanjkanje raziskav o usposobljenosti učiteljev pri uporabi komunikacijskega modela pouka. Predpostavlja se le, da so na šolah zaposleni učitelji za svoje delo profesionalno usposobljeni (Krakar Vogel, 2004). Usposobljenost za poučevanje, med drugim tudi književnega pouka, pridobijo med šolanjem in pozneje z delom v praksi. Učni načrt v didaktičnih priporočilih pri šolskih urah predvideva uporabo komunikacijskega modela pouka, vendar v literaturi nismo zasledili, ali se takšen pouk res izvaja in kako pogosto. Z magistrskim delom želimo raziskati, do kakšnih razlik ali podobnosti prihaja pri uporabi komunikacijskega modela pouka med učitelji.
CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Namen raziskave je ugotoviti, kako učitelji poučujejo književnost. Zanima nas, ali izvajajo komunikacijski model pouka; kaj jim komunikacijski pouk sploh predstavlja; ali vedo, katere faze šolske interpretacije so opredeljene v učnem načrtu in kaj je za posamezno fazo značilno; ali upoštevajo učni načrt pri izvajanju pouka in ali upoštevajo načela individualizacije in diferenciacije ter v katerih fazah in kako. V sklopu magistrskega dela želimo odgovoriti na naslednja raziskovalna vprašanja:
RV 1: V kolikšni meri učitelji vedo, kaj pomeni komunikacijski pouk pri obravnavanju književnosti?
RV 2: V kolikšni meri učitelji uporabljajo komunikacijski model pri pouku?
RV 3: V kolikšni meri učitelji vedo, katere faze šolske interpretacije so opredeljene v učnem načrtu?
RV 4: V kolikšni meri učitelji sledijo fazam šolske interpretacije, opredeljenim v učnem načrtu?
RV 5: V kolikšni meri učitelji vedo, kaj je za posamezno fazo šolske interpretacije značilno?
24
RV 6: V kolikšni meri učitelji upoštevajo načelo individualizacije in diferenciacije pri književnem pouku?
RV 7: V kateri fazi učitelji najpogosteje diferencirajo pouk?
RV 8: Ali učitelji učencem s težavami priskrbijo lažja besedila in jim omogočijo več časa za reševanje nalog?
RV 9: Ali se učitelji zavedajo pomembnosti bralnega zgleda, ki ga dajejo učencem?
RV 10: Ali dolžina delovne dobe vpliva na količino časa, ki jo učitelj nameni pripravi na književni pouk?
METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP
Pri raziskovalnem delu smo uporabili kvantitativni pristop. Raziskovalna metoda je obsegala anketiranje z anketnim vprašalnikom. Z raziskavo smo opisali dejansko stanje v praksi.
VZOREC
Vzorec je neslučajnostni priložnostni. V raziskavo smo vključili 100 razrednih učiteljev, moških in žensk različnih starosti iz različnih slovenskih osnovnih šol.
Graf 1: Razred, ki ga anketiranci poučujejo
25
V raziskavo smo zajeli učitelje od 1. do 5. razreda. Najmanj anketiranih poučuje 3.
razred (11; 11,0 %), največ pa 4. razred (25; 25,0 %).
Preglednica 1: Razvrstitev učiteljev glede na število let delovne dobe Število Veljavni 100
Manjkajoči 0
Aritmetična sredina 19,2
Mediana 22,0
Modus 30
Standardni odklon 12,4
Minimum 1
Maksimum 40
Minimalna delovna doba učiteljev je eno leto, maksimalna pa 40 let. V povprečju imajo anketirani 19,2 leta delovne dobe. Polovica anketiranih ima manj kot 22 let delovne dobe, preostala polovica pa več kot 22 let delovne dobe.
OPIS POSTOPKA ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV
Podatke smo zbirali s pomočjo spletnega anketnega vprašalnika v novembru in decembru 2019. Zbrane podatke smo analizirali s pomočjo programa SPSS in tako odgovorili na zgoraj zapisana raziskovalna vprašanja. Z izračunom frekvence, % frekvence, mediane, modusa, aritmetične sredine in standardnega odklona smo naredili opisno statistiko. Uporabili smo tudi hi-kvadrat preizkus in faktorsko analizo. S faktorsko analizo smo analizirali faze šolske interpretacije, saj nas je zanimalo, ali lahko iz večjega števila medsebojno povezanih merjenih spremenljivk (faze šolske interpretacije) oblikujemo manjše število med seboj neodvisnih faktorjev.
26
REZULTATI IN ANALIZA PODATKOV
V empiričnem delu smo vprašanja razdelili na naslednjih pet sklopov:
− učiteljevo poznavanje besedne zveze komunikacijski pouk in uporaba komunikacijskega modela pouka;
− učiteljevo poznavanje šolske interpretacije, opredeljene v učnem načrtu, in značilnosti posameznih faz šolske interpretacije ter njihova zastopanost pri pouku;
− učiteljevo upoštevanje načela učne individualizacije in diferenciacije pri književnem pouku;
− učiteljevo zavedanje, da učencem dajejo bralni zgled;
− vpliv dolžine učiteljeve delovne dobe na količino časa, ki ga potrebuje za pripravo na književni pouk.
Učiteljevo poznavanje besedne zveze komunikacijski pouk in uporaba komunikacijskega modela pouka
Pri prvem sklopu vprašanj nas je zanimalo, ali učitelji vedo, kaj komunikacijski pouk pomeni in kako pogosto ga pri pouku uporabljajo.
1. vprašanje: S katero trditvijo o komunikacijskem modelu pouka se najbolj strinjate? Obkrožite črko pred ustrezno trditvijo.
27
Graf 2: Učiteljevo razumevanje komunikacijskega modela pouka
Največ anketiranih (58; 58,0 %) se je strinjalo s trditvijo, da so pri komunikacijskem modelu pouka v središču književno besedilo, učenec in učitelj, učitelj pa za razvijanje bralne zmožnosti upošteva šolsko interpretacijo besedila. 27 učiteljev (27,0 %) se je strinjalo s trditvijo, da sta v središču komunikacijskega modela književno besedilo in učenec, učitelj pa za razvijanje bralne zmožnosti upošteva šolsko interpretacijo besedila. 13 učiteljev (13,0 %) je izbralo trditev, da sta v središču komunikacijskega modela književno besedilo in učenec, učitelj pa za razvijanje bralne zmožnosti ne upošteva šolske interpretacije besedila. Le dva učitelja (2,0 %) sta menila, da sta v središču komunikacijskega modela književno besedilo in učitelj, ki za razvijanje bralne zmožnosti upošteva šolsko interpretacijo besedila.
Glede na učni načrt sta v središču šolskega leposlovnega branja književno besedilo in učenec, učitelj pa učence pri branju spodbuja (Program osnovna šola. Slovenščina.
Učni načrt. 2018). Priporočeni model za razvijanje bralne zmožnosti pa je šolska interpretacija (prav tam, str. 70). Ali je med navedenimi v anketnem vprašalniku pravilnejša prva ali tretja trditev, tako ne moremo potrditi.
28
Zbrani podatki kažejo, da 85 anketiranih učiteljev ve, da mora učitelj pri pouku upoštevati faze šolske interpretacije in da so v ta proces vključeni književno besedilo, učenec in učitelj, ne glede na to, kdo je v središču komunikacijskega modela. Takšen rezultat je spodbuden, saj torej več kot polovica anketiranih učiteljev ve, kaj komunikacijski pouk pomeni. 13 učiteljev je kljub pravilni domnevi, kdo oz. kaj je v središču komunikacijskega modela, izbralo odgovor, da učitelj pri komunikacijskem pouku ne upošteva šolske interpretacije besedila. To nakazuje, da ne vedo, kaj je komunikacijski pouk. Dva učitelja sta menila, da sta v središču komunikacijskega modela (zgolj) književno besedilo in učitelj, kar pa ni res.
2. vprašanje: Kako pogosto pri književnem pouku uporabljate komunikacijski model? Obkrožite ustrezno številko (1 − nikoli, 2 − redko, 3 − občasno, 4 − pogosto, 5 − vedno).
Največ anketiranih učiteljev (47; 47,0 %) komunikacijski model pri književnem pouku uporablja pogosto, 16 učiteljev (16,0 %) vedno, 35 učiteljev (35,0 %) občasno, dva učitelja (2,0 %) pa le redko.
2,0 %
35,0 %
47,0 %
16,0 %
0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
Redko
Občasno
Pogosto
Vedno
Graf 3: Pogostost učiteljeve uporabe komunikacijskega modela pouka
29
Učni načrt učitelje usmerja k ohranjanju komunikacijskega modela pouka v prvem in drugem triletju (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt. 2018). Anketirani učitelji prvega in drugega triletja so v splošnem menili, da priporočen model poučevanja književnosti uporabljajo pogosto. Komunikacijskemu modelu manj naklonjeni učitelji pa verjetno poleg tega modela uporabljajo tudi druge načine poučevanja. Izbira komunikacijskega modela pouka je pomembna zaradi spodbujanja problemsko-ustvarjalnega pristopa k obravnavi književnih besedil (prav tam). Zaželeno torej je, da učitelji pri književnem pouku uporabljajo komunikacijski model pouka kar se da pogosto.
Učiteljevo poznavanje šolske interpretacije, opredeljene v učnem načrtu, in značilnosti posameznih faz šolske interpretacije ter njihova zastopanost pri pouku
Pri drugem sklopu vprašanj nas je zanimalo, ali učitelji vedo, kako so faze šolske interpretacije opredeljene v učnem načrtu in kaj je za posamezno fazo značilno ter kako pogosto tem fazam sledijo.
3. vprašanje: Kako so faze šolske interpretacije opredeljene v učnem načrtu?
Obkrožite črko pred ustrezno trditvijo.
30
Graf 4: Učiteljevo razumevanje opredelitve faz šolske interpretacije v učnem načrtu Največ anketiranih učiteljev (83; 83,0%) meni, da so faze šolske interpretacije, opredeljene v učnem načrtu (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt. 2018)., naslednje: uvodna motivacija, napoved besedila, umestitev in interpretativno branje, premor po branju, izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje, ponovno branje in nove naloge. Nekaj učiteljev (11; 11,0 %) je pri naštevanju faz pozabilo na premor po branju, preostali (6; 6,0 %) pa so izpustili zadnjo fazo, ponovno branje in nove naloge.
Šolsko interpretacijo glede na učni načrt sestavljajo naslednje faze (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt. 2018):
− uvodna motivacija,
− najava besedila, umestitev in interpretativno branje,
− premor po branju,
− izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje,
− ponovno branje in nove naloge.
0,0 %
11,0 %
83,0 %
6,0 %
0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
Napoved besedila, umestitev in interpretativno branje, premor po
branju, izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje, ponovno branje in nove naloge Uvodna motivacija, napoved
besedila, umestitev in interpretativno branje, izražanje
doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje, ponovno branje in
nove naloge Uvodna motivacija, napoved
besedila, umestitev in interpretativno branje, premor po
branju, izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje, ponovno branje in nove naloge
Uvodna motivacija, napoved besedila, umestitev in interpretativno branje, premor po
branju, izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje
31
Anketirani učitelji v splošnem vedo, katere faze šolske interpretacije so opredeljene v učnem načrtu in kako si sledijo. Manjši delež učiteljev pa je pozabil na fazo premora po branju in na fazo ponovnega branja in novih nalog. Obe izpuščeni fazi sta prav tako del pomemben šolske interpretacije, zato učitelji pri delu nanju ne smejo pozabiti.
4. vprašanje: Kako pogosto sledite fazam šolske interpretacije? Pri vsaki fazi z X označite ustrezen odgovor.
Preglednica 2: Pogostost učiteljeve uporabe faz šolske interpretacije po učnem načrtu
Število Minimum Maksimum Povprečje
Standardni odklon Uvodna
motivacija 100 3 5 4,4 0,7
Napoved besedila, umestitev in interpretativno branje
100 3 5 4,7 0,5
Premor po
branju 100 2 5 4,2 1,0
Izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje
100 3 5 4,6 0,6
Ponovno branje
in nove naloge 100 2 5 4,3 0,8
Anketirani učitelji najpogosteje upoštevajo fazo napovedi besedila, umestitve in interpretativnega branja (povprečje = 4,7; standardni odklon = 0,5), čemur sledi faza izražanja doživetij ter analize, sinteze in vrednotenja (povprečje = 4,6; standardni odklon = 0,6). Med anketiranimi učitelji je v manjši meri zastopana uporaba naslednjih faz: uvodne motivacije (povprečje = 4,4; standardni odklon = 0,7), ponovnega branja in novih nalog (povprečje = 4,3; standardni odklon = 0,8) in premora po branju (povprečje = 4,2; standardni odklon = 1,0).
32
Glede na odgovore lahko rečemo, da učitelji uporabljajo vse faze šolske interpretacije po učnem načrtu, a ne vseh enako pogosto. V največji meri uporabljajo drugo in četrto fazo, kar je pričakovano, saj ti dve fazi za pripravo in izvedbo zahtevata več premisleka in časa v primerjavi s preostalimi. Kot smo omenili v teoretičnem delu, je uporaba šolske interpretacije priporočena, ni pa nujna. Po potrebi lahko učitelji njene faze prilagajajo in spreminjajo, zato manjša zastopanost nekaterih faz ne pomeni tudi manj kakovostnega pouka.
5. vprašanje: Kaj je za posamezno fazo šolske interpretacije značilno? Pri vsaki fazi z X označite ustrezen odgovor.
Preglednica 3: Urejanje vtisov
Število (N)
Odstotek (%)
Veljavni odstotek (%)
Kumulativni odstotek
(%)
Veljavni Uvodna motivacija 4 4,0 4,0 4,0
Napoved besedila, umestitev in interpretativno branje
8 8,0 8,0 12,0
Premor po branju 48 48,0 48,0 60,0
Izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje
38 38,0 38,0 98,0
Ponovno branje in
nove naloge 2 2,0 2,0 100,0
Skupaj 100 100,0 100,0
Preglednica 4: Postopno približevanje predstavnosti
Število (N)
Odstotek (%)
Veljavni odstotek (%)
Kumulativni odstotek
(%)
Veljavni Uvodna motivacija 52 52,0 52,0 52,0
