STALIŠČA UČENCEV DRUGEGA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA OBDOBJA DO DELA Z ŽIVALMI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Monika Malnarič

STALIŠČA UČENCEV DRUGEGA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA OBDOBJA DO DELA Z ŽIVALMI

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Monika Malnarič

STALIŠČA UČENCEV DRUGEGA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA OBDOBJA DO DELA Z ŽIVALMI

ATTITUDES OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS TOWARD WORKING WITH ANIMALS

Magistrsko delo

Mentor: doc. dr. Iztok Tomažič

Ljubljana, 2021

Dober učitelj je tisti, ki vzgoji svojega učenca v novega učitelja.

In je zares uspešen šele takrat, ko ga učenec preseže.

(Rudi Ocepek)

Zahvala

Zahvaljujem se mentorju Iztoku Tomažiču za strokovne nasvete, usmerjanje, hitro odzivnost, pomoč pri statistični obdelavi podatkov ter spodbudne besede, da nam je, ne glede na nastalo situacijo, uspelo izpeljati zastavljeno idejo do konca.

Hvala tudi vsem prijateljem in kolegicam, s katerimi sem delila izkušnje študijskih let. Še posebej hvala Lari, obema Majama in Sari C., ker ste mi vedno stale ob strani. Hvala tudi cimram, Špeli in Špeli ter Nini, saj smo skupaj delile čudovite trenutke, se spodbujale in si stale ob strani.

Velika zahvala pa gre tudi moji družini, mami Milki, očetu Robertu in bratu Mateju, ki so vseskozi verjeli vame in mi nudili podporo med študijem.

POVZETEK

Številni otroci in odrasli imajo zaradi vzgoje, pomanjkanja izkušenj in znanja, napačnih informacij iz medijev ter vse večje odtujenosti od narave veliko zmotnih predstav in negativnih stališč oziroma predsodkov do živali. Zato je pomembno, da učencem omogočimo, da žival spoznajo in se tako učijo iz lastnih izkušenj. Učitelj ima pri tem pomembno vlogo, saj lahko s svojim zgledom in pravilnim pristopom pri učencih predsodke prepozna in jim pomaga, da jih odpravijo. V magistrski nalogi smo raziskali, kakšna so stališča učencev četrtega in petega razreda do dela z živalmi pri pouku in stališča do treh izbranih živali.

Izbrali smo dve živali, ki v učencih vzbujata manj prijetna čustva (strah, gnus), in eno, ki sodi med ljube živali. Navezovali smo se na že opravljene raziskave na področju odnosa in stališč učencev do živali.

V teoretičnem delu najprej predstavimo izkustveno učenje in stališča ter predsodke do živali, ki jih lahko opazimo pri učencih v predšolskem in osnovnošolskem obdobju. Podrobneje predstavimo čustvi strahu in gnusa, ki se pogosto pojavita skupaj z negativnimi stališči do živali.

Za preverjanje stališč učencev smo uporabili vprašalnik, ki je temeljil na uporabi 5-stopenjske Likertove lestvice. Ugotovili smo, da so imele na stališča učencev največji vpliv predhodne neposredne izkušnje. Z učenjem naravoslovnih vsebin z izkušnjo učenci izboljšajo odnos do žive in nežive narave, postanejo bolj spoštljivi, omogočimo pa jim tudi pridobivanje realnih predstav. Poleg tega lahko z neposrednimi izkušnjami lažje odpravimo predsodke in vplivamo na spreminjanje stališč. Pomembno je, da neposredne izkušnje podkrepimo s primernimi zgledi, ki so ključni pri odpravljanju predsodkov in napačnih predstav.

Rezultati opravljene raziskave lahko služijo kot podlaga za nadaljnjo raziskovanje tega področja. Poleg tega pa lahko raziskava pomaga učiteljem pri načrtovanju in oblikovanju aktivnosti oz. dejavnosti za učence, saj jim predstavi izkustveno učenje ter pogoste predsodke in stališča učencev četrtega in petega razreda.

KLJUČNE BESEDE: stališča do živali, predsodki, strah in gnus, neposredne izkušnje, razredna stopnja

ABSTRACT

Many children and adults have many misconceptions and negative attitudes or prejudices towards animals due to their upbringing, lack of experience and knowledge, incorrect information from the media, and growing alienation from nature. Therefore, it is important to enable students to get to know the animal and thus learn from their own experiences. The teacher has an important role in this, as he can identify prejudices in students and can help to eliminate them with his example and the right approach. In the master's thesis, we investigated the attitudes of fourth and fifth-grade students towards working with animals in the classroom and the attitudes towards three selected animals. We chose two animals that arouse less pleasant emotions (fear, disgust) in students and one that belongs to the beloved animals. We related to the research already done in the field of students' relations and opinions towards animals.

In the theoretical part, we first present experiential learning and attitudes and prejudices towards animals that can be observed in students in preschool and primary school. We present in more detail the emotions of fear and disgust that often occur along with negative attitudes toward animals.

A questionnaire based on the use of a 5-point Likert scale was used to check student's opinions. We found that previous direct experiences had the greatest impact on student's opinions. By learning science content and with experiences, students improve their attitude towards living and non-living nature, become more respectful, and we also enable them to acquire realistic ideas. In addition, direct experience can help to eliminate prejudices and influence changing attitudes. It is important to back up direct experiences with appropriate examples, which are crucial in eliminating prejudices and misconceptions.

The results of the research can serve as a basis for further research in this area. In addition, research can help teachers in planning and designing activities or. activities for students by introducing them to experiential learning and the frequent prejudices and attitudes of fourth and fifth-grade students.

KEYWORDS: children's attitudes towards animals, preconceptions, fear and disgust, direct experience, primary school

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNI DEL ... 2

2.1 POUK NARAVOSLOVNIH VSEBIN V OSNOVNI ŠOLI ... 2

2.1.1 Zgodnje učenja naravoslovja ... 2

2.1.2 Učni načrti ... 3

2.1.3 Izkustveno učenje ... 4

2.1.3.1 Pogoji za uspešno izkustveno učenje ... 5

2.1.3.2 Faze izkustvenega učenja ... 5

2.1.4 Model poučevanja naravoslovnih vsebin z izkušnjo ... 6

2.1.5 Sistem tekočega učenja ... 8

2.2 ČUSTVA ... 9

2.2.1 Gnus ... 10

2.2.2 Strah ... 10

2.2.2.1 Funkcije strahu ... 11

2.2.2.2 Strah pred živalmi ... 11

2.2.3 Gnus in strah pred živalmi ... 12

2.2.3.1 Model umika zaradi strahu pred boleznijo ali okužbo ... 12

2.3 STALIŠČA IN PREDSODKI ... 13

2.3.1 Stališča ... 13

2.3.1.1 Sestavljenost (kompleksnost) stališč ... 13

2.3.1.2 Oblikovanje in spreminjanje stališč ... 14

2.3.2 Predsodki ... 14

2.3.3 Stališča in predsodki do živali ... 15

2.3.3.1 Predsodki do dvoživk (krastača) ... 16

2.3.3.2 Predsodki do mehkužcev (polž) ... 17

2.3.3.3 Pomen neposredne izkušnje ... 17

2.3.3.4 Razlike pri izražanju stališč glede na spol ... 18

2.3.3.5 Odnos do živali in znanje do njih ... 18

2.4 ŽIVALI IN OTROCI ... 20

2.4.1 Vpliv živali na otroke ... 20

2.5 ŽIVALI PRI POUKU/ DELO Z ŽIVIMI ORGANIZMI PRI POUKU ... 21

2.5.1 Strokovna usposobljenost za vodenje takšnega pouka ... 22

3 EMPIRIČNI DEL ... 24

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 24

3.1.1 Raziskovalna vprašanja ... 24

3.2 METODOLOGIJA ... 25

3.2.1 Raziskovalne metode in merski instrumenti ... 25

3.2.2 Raziskovalni vzorec ... 25

3.2.3 Postopek zbiranja podatkov ... 26

3.2.4 Postopek obdelave podatkov ... 26

4 REZULTATI IN INTERPRETCIJA ... 27

4.1 ANALIZA SPLOŠNIH PODATKOV UČENCEV ... 27

4.1.1 Neposredne izkušnje z živimi živalmi v osnovni šoli ... 27

4.1.2 Prisotnost hišnega ljubljenčka v domačem okolju ... 27

4.1.3 Neposreden stiki s polžem, krastačo in morskim prašičkom ... 28

4.2 ANALIZA PODATKOV GLEDE NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 30

4.2.1 Stališča učencev do dela z živalmi pri pouku glede na razred ... 30

4.2.2 Stališča učencev do polža, krastače in morskega prašička glede na razred ... 31

4.2.3 Stališča učencev do izbranih živali glede na neposreden stik s posamezno živaljo ... 32

4.2.4 Stališča učencev do dela z živalmi pri pouku in do izbranih živali glede na to, ali imajo doma hišnega ljubljenčka ... 35

4.2.5 Stališča učencev do dela z živalmi pri pouku in stališča do izbranih živali glede na spol ... 37

4.2.6 Stališča učencev do dela z živalmi pri pouku in do izbranih živali glede na neposredne izkušnje z živimi živalmi, ki so jih učenci že imeli v šoli ... 39

5 RAZPRAVA IN SKLEP ... 42

5.1 NEPOSREDEN STIKI S POLŽEM, KRASTAČO IN MORSKIM PRAŠIČKOM ... 42

5.2 OCENA STALIŠČ UČENCEV DO DELA Z ŽIVALMI PRI POUKU GLEDE NA RAZRED ... 42

5.3 OCENA STALIŠČ UČENCEV DO POLŽA, KRASTAČE IN MORSKEGA PRAŠIČKA ... 43

5.4 VPLIV NEPOSREDNIH IZKUŠENJ NA STALIŠČA UČENCEV DO POLŽA, KRASTAČE IN MORSKEGA PRAŠIČKA ... 44

5.5 VPLIV PRISOTNOSTI HIŠNEGA LJUBLJENČKA PRI UČENCIH NA STALIŠČA UČENCEV DO DELA Z ŽIVALMI PRI POUKU IN NA STALIŠČA DO IZBRANIH

ŽIVALI ... 44

5.6 VPLIV SPOLA UČENCEV NA STALIŠČA DO DELA Z ŽIVALMI PRI POUKU IN NA STALIŠČA DO IZBRANIH ŽIVALI ... 45

5.7 VPLIV NEPOSREDNIH IZKUŠENJ Z ŽIVIMI ŽIVALMI V ŠOLI NA STALIŠČA UČENCEV DO DELA Z ŽIVALMI PRI POUKU IN DO IZBRANIH ŽIVALI ... 46

6 ZAKLJUČEK ... 48

7 VIRI IN LITERATURA ... 49

8 PRILOGE ... 53

Slika 2: Živalski simboli za posamezno stopnjo sistema tekočega učenja ... 9

Tabela 2: Pomen ocen za posamezno trditev na 5-stopenjski Likertovi lestvici ... 25

Tabela 3: Struktura vzorca glede na spol in starost. ... 26

Tabela 4: Razlaga pomena oznak statistične obdelave podatkov ... 26

Tabela 5: Neposredne izkušnje z živimi živalmi v osnovni šoli ... 27

Tabela 6: Prisotnost hišnega ljubljenčka v domačem okolju ... 27

Tabela 7: Živali, ki jih imajo učenci kot hišne ljubljenčke ... 28

Tabela 8: Neposreden stik s polžem ... 28

Tabela 9: Neposreden stik s krastačo ... 28

Tabela 10: Neposreden stik z morskim prašičkom ... 29

Tabela 11: Razlike v stališčih učencev do dela z živalmi pri pouku glede na razred ... 30

Tabela 12: Razlike v stališčih učencev do polža glede na razred ... 31

Tabela 13: Razlike v stališčih učencev do krastače glede na razred ... 31

Tabela 14: Razlike v stališčih učencev do morskega prašička glede na razred. ... 32

Tabela 15: Razlike v stališčih učencev do polža glede na neposreden stik s polžem ... 33

Tabela 16: Razlike v stališčih učencev do krastače glede na neposreden stik s krastačo... 33

Tabela 17: Razlike v stališčih učencev do morskega prašička glede na neposreden stik z morskim prašičkom ... 34

Tabela 18:Razlike v stališčih učencev do dela z živalmi pri pouku glede na to, ali imajo doma hišnega ljubljenčka ... 35

Tabela 19: Razlike v stališčih učencev do polža glede na to, ali imajo doma hišnega ljubljenčka. ... 35

Tabela 20: Razlike v stališčih učencev do krastače glede na to, ali imajo doma hišnega ljubljenčka ... 36

Tabela 21: Razlike v stališčih učencev do morskega prašička glede na to ali imajo doma hišnega ljubljenčka ... 36

Tabela 22: Razlike v stališčih učencev do dela z živalmi pri pouku glede na spol ... 37

Tabela 23:Razlike v stališčih učencev do polža glede na spol ... 37

Tabela 24: Razlike v stališčih učencev do krastače glede na spol ... 38

Tabela 25: Razlike v stališčih učencev do krastače glede na spol ... 38

Tabela 26: Razlike v stališčih učencev do dela z živalmi pri pouku glede na neposredne izkušnje z živimi živalmi, ki so jih učenci že imeli v šoli ... 39

Tabela 27: Razlike v stališčih učencev do dela s polžem glede na neposredne izkušnje z živimi živalmi, ki so jih učenci že imeli v šoli ... 40

Tabela 28: Razlike v stališčih učencev do dela s krastačo glede na neposredne izkušnje z živimi živalmi, ki so jih učenci že imeli v šoli ... 40

Tabela 29: Razlike v stališčih učencev do dela z morskim prašičkom glede na neposrdne izkušnje z živimi živalmi, ki so jih učenci že imeli v šoli ... 41

1

1 UVOD

Pri pouku bioloških vsebin je pomembno, da učitelji poleg usvajanja znanja učence spodbujajo k raziskovanju narave in jim privzgojijo ljubeč ter spoštljiv odnos do narave. Ker imajo danes otroci z naravo zelo malo stika, je pomembno, da jo predstavimo s konkretnimi primeri. Samo slike živali ne bodo dovolj, ker jim ne bodo dale trajnega znanja (Ocepek, 2012). Pomembno je, da z otroki delimo svoje občutke in lastne misli ter jih s tem spodbudimo, da tudi sami pri sebi začnejo raziskovati svoje občutke in zaznavanje. Na tak način otrokom posredujemo ljubezen in spoštovanje do narave (Cornell, 1994).

Veliko oviro pri pedagoškem delu učiteljem predstavljajo negativna stališča in pogosti predsodki učencev do živali.

Otroci se z živalmi srečajo že zelo zgodaj. Njihov prvi stik je najpogosteje v okolju, v katerem živijo. Ob srečanju z živimi živalmi ne reagirajo vedno pozitivno, ker jim lahko srečanje povzroči neprijetne dražljaje. Zaradi teh dražljajev se lahko odzovejo z umikom, ki je ena od oblik čustvene reakcije na strah in gnus. Ti čustvi sta zelo pogosto izraženi pri stiku učencev z živalmi in lahko predstavljata intrapersonalno oviro ter vplivata na pouk.

Predsodki niso prirojeni, temveč jih pridobimo med odraščanjem, in sicer s sprejemanjem stališč svoje okolice. Pomembno je, da učitelj prepozna občutljive in prestrašene otroke in jim poskuša pomagati odpraviti namišljene in pretirane strahove, pridobljene med odraščanjem, s sprejemanjem stališč svoje okolice ali morebitnimi negativnimi izkušnjami (Ocepek, 2012).

Zaradi neutemeljenih strahov v prvi vrsti škodujemo sami sebi, saj nam lahko povzročajo pospešeno bitje srca, vrtoglavico, bolečine v trebuhu in slabost, paniko, itd. Ob vsem tem se izločajo stresne snovi, ki škodujejo našemu zdravju. Poleg tega pa zaradi napačnih stališč in predsodkov škodujemo tudi živalim, saj ne storimo ničesar, da bi jih zaščitili, kvečjemu jih preganjamo in pobijamo (Ocepek, 2012).

Naš prvotni načrt raziskave je vključeval praktično delavnico v razredu, ki bi nam omogočila raziskovanje vpliva neposredne izkušnje z izbranimi živalmi na odnos in stališča učencev.

Zaradi nastalih epidemioloških razmer to ni bilo mogoče. V raziskavi smo zato preverili, kakšna so stališča četrtošolcev in petošolcev do dela z živalmi pri pouku na splošno in do treh izbranih živali: polža, krastače in morskega prašička.

2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 POUK NARAVOSLOVNIH VSEBIN V OSNOVNI ŠOLI

»Zanimanje za naravo se začne že v otroštvu in preraste v različne oblike aktivnosti, povezane z doživljanjem narave. Z razvijanjem interesa in ustreznega odnosa do narave je ključnega pomena stalen stik z naravo vse od zgodnjega otroštva naprej« (Ocepek, 2012, str.

204).

2.1.1 Zgodnje učenja naravoslovja

Otrok oblikuje svoje vrednote že v zgodnjem otroštvu, zato je pomembno, da z vzgojo za odgovoren odnos do narave pričnemo že v predšolskem obdobju. Za doseganje tega cilja moramo otrokom omogočiti čim več pozitivnih izkušenj v naravnem okolju. Prav tako je zgodnje otroštvo obdobje, v katerem se lahko pojavijo že prvi predsodki, ki so pogosto posledica neustreznega ravnanja okolice oziroma pomanjkanja pozitivnih izkušenj v naravnem okolju (Ocepek, 2012).

Med odraščanjem otroci spoznavajo naravo na različne načine in preko različnih medijev. Že kot majhni otroci jo spoznavajo preko slikanic, pravljic, kasneje preko knjig, filmov, s pripovedovanjem, na potovanjih, predvsem pa z lastnimi izkušnjami (Ocepek, 2012).

Pomembno je, da so otroci veliko v naravi. Odrasli jim moramo pokazati, kako se v naravi vedemo, kako skrbimo za živali in rastline, kaj vse lahko v naravi počnemo … Veliko je stvari, ki se jih otroci naučijo že v vrtcu. Odnos, ki ga otroci oblikujejo v predšolskem obdobju, se kasneje v šoli težko spremeni (Godec, 2014).

Učenci imajo v osnovni in srednji šoli veliko priložnosti za spoznavanje narave, a je način, na katerega jim učitelji podajo to znanje, pogosto napačen. Tako so velikokrat deležni napačnih razlag in širjenja predsodkov. V šoli je zato pomembna vloga učitelja, ki mora spodbujati radovednost otrok in jih navduševati nad naravo (Ocepek, 2012). Učenci morajo svet spoznavati z uporabo vseh čutil. Omejiti je treba uporabo sodobnih medijev, ki učencem ne omogočijo pristnega stika z naravo in povečati uporabo preostalih čutil (tipanje, okušanje, vohanje). Nekaterih stvari ni mogoče odkriti drugače kakor z lastno izkušnjo (Manfreda Kolar, 2011, str. 117).

Cornell v svoji knjigi Približajmo naravo otrokom (1994) večkrat poudari, da nam otroci dajo veliko povodov za pogovor o naravi, le slišati oziroma opaziti jih moramo. Povod je lahko že preprosto vprašanje ali pripomba ter radosten vzklik. Z vsakim povodom lahko širimo otrokovo zanimanje in ga vodimo v njegovi radovednosti. Pri tem so nam lahko v pomoč dejavnosti, ki so opisane v knjigi. Na voljo imamo 42 zanimivih igric, ki spodbujajo doživljanje in spoznavanje narave. Poleg tega nam za pouk v 1. in 2. triletju ob upoštevanju načela splošne didaktike »od bližnjega k daljnemu« ni treba daleč stran od šole. Spoznavanje

3

se začne v bližini okolice šole. Tudi večino iger iz omenjene knjige je mogoče izvesti okrog vsake šole (Manfreda Kolar, 2011, str. 117).

Ključnega pomena v zgodnjem učenju naravoslovja je tudi skrb za naravo in ohranjanje okolja. Šola naj bi bila institucija, za katero se smatra, da ima veliko in pomembno vlogo pri naslavljanju okoljskih problematik in ozaveščanju učencev o njih. Učitelj mora, poleg posredovanja znanja, graditi tudi na pozitivnem odnosu učencev do živali. Izobraževanje ima pomembno vlogo pri nadaljnjem ohranjanju živalskih vrst. Učence je potrebno informirati o problemih izumiranja živalskih vrst in okoljskih problematikah. Izobraženi ljudje bodo bolj motivirani za ohranjanje okolja (Tomažič, 2011a).

Pri poučevanju naravoslovnih predmetov učitelji pogosto zanemarjajo čustveno dojemanje okolja, saj so mnenja, da morajo učenci usvojiti objektivna naravoslovna znanja in metode dela. Pomembno je spodbujati doživljanje narave z neposredno izkušnjo, zato je dobro, da poučevanje prepletamo s čustveno platjo dojemanja okolja (Marentič-Požarnik, 1993, v Pecin-Završan, 2016). Na tak način pri učencih spodbujamo razvijanje pozitivnih stališč do narave in okolja (Pecin-Završan, 2016).

2.1.2 Učni načrti

»Učni načrt omogoča spoznati posamezne živalske skupine, njihov način življenja, vlogo v ekosistemih in če teorijo združimo z živim, je to pika na i. Tako učenci začutijo to življenje, ki je del našega skupnega prostora. Brez živali se kolo življenja ne bi vrtelo …« (Ocepek, 2012).

Naravoslovne vsebine so zajete v učnih načrtih od prvega do devetega razreda osnovne šole.

V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se biološke vsebine obravnavajo pri predmetu spoznavanje okolja (Kolar idr., 2011), v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa pri dveh predmetih, in sicer v četrtem in petem razredu pri predmetu naravoslovje in tehnika (Vodopivec idr., 2011) ter v šestem razredu pri predmetu naravoslovje (Skvarč idr., 2011). V tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju so v sedmem razredu biološke vsebine zajete v predmet naravoslovje, v osmem in devetem razredu pa se predmet, pri katerem učenci obravnavajo biološke vsebine, imenuje biologija (Vilhar idr., 2011).

V učnem načrtu za spoznavanje okolja je v didaktičnih priporočilih navedeno, da naj učenci, če je le mogoče, okolje spoznavajo neposredno. Priporočljivo je, da živa bitja spoznavajo neposredno v naravi ali v gojilnicah, lahko pa jih začasno prinesejo v učilnico in nato vrnejo v naravo. Poleg tega je med didaktičnimi priporočili omenjena tudi skrb za živali. Učenci naj imajo možnost, da v razredu skrbijo za žival. Učitelji pa naj jim pri tem omogočijo čim večjo samostojnost. Pri opazovanju jih navajamo na uporabo vseh čutil, poskrbeti pa je potrebno za ustrezna navodila in varnost (Kolar idr., 2011).

Tudi v učnem načrtu za naravoslovje in tehniko je na začetku splošnih ciljev omenjeno, da naj imajo učenci priložnosti naravo (in tehniko) izkustveno doživljati. »Pri naravoslovju in tehniki torej ustvarimo pogoje, kjer bodo učenci lahko ohranjali naravoslovno radovednost in

4

željo po učenju, razvijali svoj način učenja in se hkrati učili samostojnega raziskovanja«

(Vodopivec idr., 2011, str. 24).

Med didaktičnimi priporočili učnega načrta za naravoslovje je navedeno, da je učiteljeva vloga vezana predvsem na ustvarjanje spodbudnega učnega okolja in situacij, ki učencem omogočajo odkrivanje, ustvarjanje in oblikovanje spoznanj skozi različne spoznavne postopke. Izkustven pristop omogoča trajnejše znanje, ki ga znamo učinkoviteje uporabiti v novih situacijah (Skvarč idr., 2011).

2.1.3 Izkustveno učenje

Izkustveno učenje je kompleksen pojem, ki opredeljuje posebno vrsto celostnega učenja, pri katerem gre za preplet razmišljanja, čustvovanja in dejavnosti. Ta metoda učenja poskuša povezati neposredno izkušnjo (doživljanje), opazovanje (percepcijo), spoznavanje (kognicijo) in ravnanje (akcijo) v celoto. Osrednjo vlogo izkustvenega učenja igra celovita osebna izkušnja, ki se na začetku osredotoča na vzbujanje prijetnih občutkov in še ni vezana na razlago (Marentič-Požarnik, 2000).

Izkustveno učenje poudarja pomen izkušnje, ki so lahko različne, od neposredne do simbolične. Mijoč (2000, v Rezec, 2011) meni, da izkušnje ali življenjski problemi predstavljajo izzive in spodbude, da si posameznik izkušnjo razloži in jo poveže s teorijo.

Zagovorniki te metode učenja verjamejo, da bo učenje bolj učinkovito, če bo učenec kar se da vpleten in bo pri učenju uporabljal čim več svojih zmožnosti, spodobnosti in spretnosti (Rezec, 2011).

Rezec (2011) je v raziskavi ugotovila, da lahko učitelj, ki v svoj pouk vključuje izkustveno učenje, pripomore k boljšemu razumevanju in odnosu učencev do žive in nežive narave. Žive živali v razredu lahko izboljšajo odnos otrok do živali in z neposrednim stikom odpravljajo predsodke ter morebiten strah pred njimi. Izkustveno učenje naj bi imelo pomembno vlogo pri spreminjanju stališč, kar je težek in dolgotrajen proces (Pecin-Završan, 2016).

Ta metoda učenja prinaša številne pozitivne učinke. Pri učencih povečuje intelektualne sposobnosti, veča se notranja motivacija ter želja po učenju in odkrivanju novega. S takšnim načinom poučevanja omogočimo globlje razumevanje snovi, učenci lažje povezujejo teorijo s prakso, razvijajo sodelovalne veščine … (Korban-Črnjavič in Hus, 2009). Tudi v učnih načrtih za spoznavanje okolja, naravoslovje in tehniko, naravoslovje in biologijo je navedeno, da ima izkustveno učenje pomembno vlogo.

Zgodovina izkustvenega učenja sega daleč nazaj. Z njim so se ukvarjali številni teoretiki, kot so: John Dewey, David Kolb, Jean Piaget, Kurt Lewin, Carl Rogers, Neal Miller in drugi.

Ukvarjali so se z vprašanjem, kako neposredno izkušnjo povezati z razmišljanjem (Marentič- Požarnik, 2000).

Lewin je oblikoval model izkustvenega učenja, ki vključuje štiri zaporedne faze (konkretna izkušnja; zbiranje podatkov in opažanj o izkušnji; analiza podatkov, povezava v pojme,

5

posplošitve; povratna informacija in preverjanje novih pojmov v novih situacijah) izkustvenega učenja, ki predstavljajo model izkustvenega učenja (Marentič-Požarnik, 1992, v Korban-Črnjavič in Hus, 2009).

2.1.3.1 Pogoji za uspešno izkustveno učenje

Za uspešen potek izkustvenega učenja je potrebno zagotoviti nekatere pogoje (Rezec, 2011):

− dobro skupinsko vzdušje, v katerem je omogočeno odprto izražanje mnenj in občutij;

− primerno okolje in materiali;

− možnost zasebnosti;

− učitelj, ki je usposobljen in pozna aktivnost tako teoretično kot tudi iz lastne izkušnje.

Velikost skupin določa izvedbo in uspešnost aktivnosti. Skupine z 2–4 udeleženci so primerne za svetovanje, intenzivno izmenjavo informacij in pridobivanja spretnosti. Skupine s 5–16 udeležencev omogočajo bogato dinamiko in razvijanje številnih interakcij med udeleženci.

Uporabljamo lahko širok nabor metod izkustvenega učenja. V zelo velikih skupinah, s 17–30 (do 50) udeleženci, pa se oži izbor metod in veča anonimnost. Občasno je dobro velike skupine deliti na manjše in jih na koncu ponovno združiti. Skupine nad 30 udeleženci so manj primerne za izkustveno učenje in zahtevajo odlično organizacijo, močnega vodjo in dobre pripomočke (Rezec, 2011).

2.1.3.2 Faze izkustvenega učenja

Faze izkustvenega učenja v učnem procesu in značilnosti posamezne faze:

1. Načrtovanje – zajema ugotavljanje učnih potreb, zmožnosti in pričakovanj ter načrtovanje same izkušnje.

2. Uvodna faza – izražanje pričakovanj udeležencev, ustvarjanje skupinske klime, določanje pravil vedenja in podajanje navodil, opredelitev ciljev in uvajanje konkretne aktivnosti.

3. Faza aktivnosti in konkretne izkušnje – razporeditev udeležencev in gradiva ter samostojna aktivnost z minimalnim vključevanjem vodje (učitelja).

4. Faza analize – sledi razprava, ki osmisli doživeto izkušnjo. Učenci izrazijo lastne občutke in dobijo povratno informacijo od učitelja in učencev (opazovalcev in vodje).

5. Faza povzetka in transfera – učenci povežejo celotno izkušnjo z dosedanjimi izkušnjami, pojmovanji, pričakovanji in teoretičnimi ugotovitvami. Pomembno je, da izkušnjo osmislijo.

6. Faza evalvacije – v tej fazi učitelj (vodja) z učenci določi učinkovitost učne izkušnje in spremembe v njihovih stališčih, pogledih, občutjih in vrednotah.

Rezec (2011)

6

2.1.4 Model poučevanja naravoslovnih vsebin z izkušnjo

Ocepek (2012) je razvil model poučevanja naravoslovnih vsebin z izkušnjo, ki ga sestavlja komunikacijski trikotnik (slika 1). S tem modelom učence vodi pri spoznavanju živih bitij in neživih naravnih materialov. V modelu poučevanja žival sodeluje kot objekt in subjekt in ima kot učilo svojo specifično vlogo. V komunikacijskem trikotniku sporoča svoja čustva, občutja in hotenja ter s tem vpliva na vedenje učenca in njegovo znanje. Sodeluje enakopravno kot učitelj in učenec.

Slika 1

Komunikacijski trikotnik

Ocepek, R. (2012). Premagajmo predsodke do živali: vzgoja za odgovoren odnos do narave. Ljubljana: Agencija Baribal.

Pri tem modelu ima pomembno vlogo učitelj. Da dobro vodi učni proces, mora znati vzpostaviti zaupljiv odnos med živaljo in učencem. Poleg tega pa mora učencu pomagati pri vzpostavljanju primernega stika z živaljo (Ocepek, 2012).

Bistven element tega modela poučevanja je učenčeva neposredna izkušnja. Naslednji koraki sledijo šele po tem, ko učenec naravo polno doživi in je primerno čutno in čustveno spodbujen. Naravo doživlja po modelu veččutnega oziroma izkustvenega učenja – z gledanjem, vohanjem, poslušanjem, dotikanjem in okušanjem (v primeru neškodljivih snovi) (Ocepek, 2012).

Pri predstavitvi živali Ocepek (2012) priporoča naslednje korake:

1. Uvodna navodila/uvodna motivacija

V tem koraku otrokom podamo kratka in jasna navodila o obnašanju v bližini živali.

Opozorimo jih na pravilno ravnanje z živaljo in česa ne smemo početi. Otroci žival najprej le gledajo, šele čez čas se ji približajo. Vključimo jasne napotke, kako se živali približati.

7

Pri najmlajših navodila podkrepimo z zgledom. Zelo pomembno je, da zagotovimo varnost učencev in živali.

Ni priporočljivo, da učencem najprej žival pokažemo in ob tem podajamo ustna navodila, saj jih bodo učenci hitro preslišali, ker bo žival preusmerila njihovo pozornost. Eden izmed ustreznih načinov podajanja navodil, ki ga uporablja Ocepek, je ta, da učence zberemo na mirnem kraju, stran od živali, ki jo bodo spoznavali. Pri sebi imamo drugo žival, ki jo dobro poznamo in predvidevamo njeno vedenje. S to živaljo učencem pokažemo, kako se odzove ob nezadovoljstvu in neprimernem vedenju. Na tem mestu se lahko z učenci pogovorimo o tem, da tudi živali čutijo. Pokazati jim moramo tudi, kako pravilno rokujejo z živalmi, da jih ne poškodujejo. Povemo jim, da se žival lahko prestraši, če jo zgrabimo od zgoraj. Najboljše je, če žival primemo z odprto dlanjo oziroma čim večjo površino.

Žival in učenci se morajo navaditi drug na drugega, za kar je potreben čas in postopnost.

Učenci se morajo najprej umiriti in žival sprva le opazovati, poslušati ter spremljati njeno vedenje. Najboljše je, če je žival blizu mehkih tal, da se ne poškoduje. Dotikanje sledi šele, ko se žival dobro počuti. Še posebej previdni moramo biti pri mlajših otrocih, ki še nimajo dobro razvite fine motorike in so pogosto pri rokovanju z živaljo nerodni in grobi.

Zelo nazorno jim moramo pokazati pravi način in jih opozoriti na stiskanje in dvigovanje živali od tal. Samostojno doživljanje živali dovolimo le ustrezno pripravljenim učencem.

2. Doživljanje

a) Samostojno doživljanje

Učenci žival samostojno doživljajo in spoznavajo po lastnem interesu. Učitelj jih le opazuje, ugotavlja njihove predstave, znanje, odnos in predsodke. Če ocenimo, da sta učenec ali žival v nevarnosti, posredujemo. V tem koraku ni smiselno podajati razlage, ker učenci zaradi močne čutne in čustvene vzburjenosti niso sposobni sočasno slediti učiteljevi razlagi. Ko učenec spoznava, ne more hkrati zbrano poslušati.

b) Vodeno doživljanje

Po končanem samostojnem doživljanju sledi vodeno doživljanje. Osredotočimo se na tiso, česar učenci niso znali opaziti, in jim pomagamo, da presežejo predsodke in napačne predstave o živali. Pred tretjo fazo žival umaknemo, saj bi s svojo bližino preusmerjala pozornost učencev.

3. Povzemanje

Žival umaknemo, da ima otrok v tem koraku čas premisliti o doživeti izkušnji. Kasneje sledi pogovor, v katerem lahko vsak izmed učencev izrazi svoja občutja in misli.

Spoznanja oziroma zaključke, do katerih so prišli, zapišejo in s tem ozavestijo predelano učno snov.

8 4. Preverjanje in utrjevanje

V tem koraku pride do ponovnega stika z živaljo. Preverimo znanje, ki so ga otroci pridobili. Poleg tega pa preverimo tudi, ali so učenci premagali morebitne predsodke.

Prisoten je komunikacijski trikotnik (slika 1), ki vključuje učitelja, učenca in žival, ta pa predstavlja subjekt. V tem trikotniku je ključen učitelj, ki mora vzpostaviti pozitiven in zaupljiv odnos med učencem in živaljo. Usposobljenost učencev se ne pokaže samo z ustnim in pisnim preverjanjem znanja, ampak v življenju in delovanju učencev.

Pri neposredni izkušnji skušamo žival spodbuditi, da pokaže čim več življenjskih znakov:

gibanje (hoja, tek, skakanj, plavanje, letenje …), hranjenje, oglašanje, spreminjanje barve … Poleg tega učence pritegne tudi opazovanje aktivnosti živali, na katere sami niso bili pozorni in jih niso opazili, na primer: opazovanje dihanja, tipanje utripa srca, opazovanje ustne votline živali, krempljev, itd. (Ocepek, 2012).

Tega modela ne uporabljajo samo učitelji v razredu, ampak tudi vodniki v Živalskem vrtu Ljubljana.

»Neposreden stik z realnim svetom omogoča pridobivanje realnih predstav, na katerih se kasneje gradi kvalitetna abstrakcija in tudi primeren odnos do okolja« (Ocepek, 2012, str.

241). Največji učinek dosežemo, če učencu omogočimo, da pri učenju uporablja vsa čutila ter umsko in telesno aktivnost hkrati.

Kakor pravi kitajski pregovor: »Kar slišim – pozabim, kar vidim – si zapomnim, kar naredim – razumem in znam«. Ocepkov model temelji na podobnih načelih kot tekoče učenje Josepha Cornella. Oba namreč pripisujeta velik pomen neposredni izkušnji doživljanja narave.

2.1.5 Sistem tekočega učenja

Cornell (2019, str. 27) je sistem tekočega učenja razdelil na štiri stopnje, in sicer:

− prva stopnja: prebudi navdušenje;

− druga stopnja: usmeri pozornost;

− tretja stopnja: ponudi neposredno izkušnjo;

− četrta stopnja: deli navdih z drugimi.

Stopnje prehajajo ena v drugo. Vsako stopnjo predstavlja določen živalski simbol (slika 2).

9 Slika 2

Živalski simboli za posamezno stopnjo sistema tekočega učenja

Cornell, J. (1998). Veselimo se z naravo: naravoslovne dejavnosti za vse starosti. Celje: Mohorjeva družba, str.

51.

Cornellov sistem tekočega učenja omogoča povezanost otrok z naravo in poglobljeno doživljanje narave. Navaja pet načel poučevanja na prostem, ki so mu pomagala, da je lažje obvladoval živahnost otrok in jih usmeril h konstruktivnim nalogam (1994):

1. Učite manj in delite svoje občutke z otroki.

2. Bodite odprti, sprejemljivi.

3. Otrokovo pozornost takoj usmerite.

4. Najprej opazujte in izkusite, nato šele spregovorite o stvari.

5. Doživljanje naj preveva občutek radosti.

2.2 ČUSTVA

Učenci ob srečanju z živimi živalmi ne reagirajo vedno s pozitivnim pristopom. Večkrat se odzovejo z umikom, ker so doživeli za njih neprijetne dražljaje. Umik je ena od oblik čustvene reakcije na strah in gnus, ki sta zelo pogosto izraženi čustvi pri stiku učencev z živalmi. Ti čustvi pa lahko predstavljata intrapersonalno oviro in vplivata na pouk (Tomažič, 2009). Negativna čustva so posledica predsodkov. Pomembno je, da se učencem omogoči spoznavanje živali in neposreden stik, ki zavre predsodke in vzbudi zanimanje. S tem lažje obvladajo lastno telo in prepoznajo svoja čustva ter premagajo strah ali nelagodje ob stiku z živaljo (Ocepek, 2012).

10 2.2.1 Gnus

Visoka občutljivost na gnus je intrapersonalna ovira, ki lahko učence omejuje pri učenju in vključevanju v aktivnosti, ki vključujejo delo z organskimi materiali. Poleg tega jih ovira pri razvijanju pozitivnega odnosa do okolja in razvijanju interesa na tem področju. Prav tako je učenčeva visoka občutljivost na gnus ovira tudi za učitelja. Ta se zaradi predsodkov učencev (ali lastnih predsodkov) lahko odloči, da ne bo izvedel nekaterih dejavnosti, ki zajemajo delo z materialom oziroma živimi bitji, ki se učencem gnusijo, oziroma učencev ne bo peljal v okolje, v katerem bi bili v stiku z določenimi živalmi in umazanijo (Bixler in Floyd, 1999).

Ko nekdo doživi gnus, lahko občuti fiziološke spremembe, ki lahko vključujejo slabost, slinjenje in zmanjšanje srčnega utripa. Majhni otroci se učijo občutljivosti na gnus že v otroštvu, najpogosteje oziroma najprej od svojih staršev. Reakcija gnusa pri starših pomembno vpliva na razvoj pretiranih strahov pri otrocih (Bixler in Floyd, 1999).

Že odziv staršev, ko otrok pobere kaj iz tal, oblikuje občutljivost na gnus. Primer: nekateri starši negativno reagirajo na otrokovo zanimanje in dotikanje črva in ga hitro odpeljejo v kopalnico, da si umije roke. Na drugi strani pa imamo starše, ki v enaki situaciji otroka spodbujajo k opazovanju črva in ga naučijo, kako rokovati z njim. Otrokom lahko začnejo gnus vzbujati tudi predmeti s podobnimi zaznavnimi značilnostmi. Tako se jim lahko najprej gnusijo samo ščurki, kaj hitro pa jim gnus vzbuja že večina žuželk (Bixler in Floyd, 1999).

Otrokom je treba pomagati in razviti zavest o tem, kako malo živali (mikrobov) je škodljivih za ljudi. Prepričanja otrok, vezana na negativne vidike mikrobov in žuželk, so pogosto pridobljena že v otroštvu (Bixler in Floyd, 1999). Gnus negativno korelira z interesom do živali in slabo vpliva na učenčevo motivacijo (Randler idr., 2013, v Tomažič idr., 2018).

Bixler in Floyd (1999) verjameta, da bi morali imeti učitelji v razredu posebne učne strategije za učinkovito delo z učenci, ki imajo visoko stopnjo gnusa do nekaterih živali.

2.2.2 Strah

Strah je koristno čustvo, ki nas varuje, da se ne izpostavljamo pretirani nevarnosti, in vpliva na naše ravnanje kot reakcija na dejansko ali grozečo nevarnost. Ko občutimo strah, se poveča delovanje možganov in krvožilnega sistema. Organizem se pripravi na beg ali boj tako, da v mišice in druge pomembne dele telesa priteče več s kisikom obogatene krvi. Poleg tega pa strah lahko služi tudi kot motivacijsko sredstvo (Ocepek, 2012).

V najširšem pomenu besede lahko strah razumemo kot obrambni mehanizem, ki varuje naš obstoj v vseh situacijah, ki ga ogrožajo. Strah nas opozori, ko se soočamo z nevarnostjo.

Postanemo bolj previdni, izostrimo čutila in usmerimo svojo pozornost. Postanemo tudi bolj napeti in razburjeni, kar pa nam omogoča, da se branimo in zavarujemo (Rezec, 2011).

Pri človeku in živali lahko opazimo podobne refleksne reakcije na strah. Ko žival občuti strah, instinktivno reagira in v nevarnosti zbeži, napade ali otrpne. Človek lahko prav tako beži,

11

napade, otrpne in kriči. Ker pa ima človek razum in lastno voljo, lahko kontrolira strah in z voljo vpliva na svoje reakcije (Rezec, 2011).

Odziva s strahom se lahko človek nauči v vsakem življenjskem obdobju, a se to najpogosteje zgodi v obdobju otroštva. Pri otrocih se intenzivnost, število in vsebina strahov spreminja z razvojem. Otrok med odraščanjem širi svoje okolje in prihaja v stik z vedno več dražljaji, ki so lahko povod za strah. Nekateri strahovi so posledica otrokovih resničnih izkušenj z dražljaji, ki naravno vzbujajo strah, kot so na primer glasni zvoki. Strah pri otrocih je lahko povezan tudi z neprijetnimi situacijami ali dogodki, ki jim je bil otrok priča, na primer ugriz psa lahko povzroči, da se bo otrok bal psov. Strah pa lahko vzbujajo tudi mediji, na primer poslušanje in gledanje risank, televizijskih oddaj, filmov in zgodb z grozljivimi prizori (Marjanovič-Umek, 2020). Otroci lahko strah pridobijo tudi s sprejemanjem stališč svoje okolice in posnemanjem vedenja oseb v otrokovi okolici. Strah lahko nanje prenesejo starši, vzgojitelji, učitelji in drugi … Tudi nevednost je eden od vzrokov strahu, ker strah izziva tisto, o čemer ne vemo dovolj in ne moremo predvideti situacije (Rezec, 2011).

Največ strahov imajo otroci v obdobju zgodnjega otroštva. Z odraščanjem strahovi izginejo ali se zabrišejo, saj ima otrok več izkušenj in spozna pravi pomen predmetov oz. pojavov, ki se jih boji (Marjanovič-Umek, 2020).

2.2.2.1 Funkcije strahu

Strah je neprijetno čustvo, ki ima varovalno in zavorno funkcijo. Varovalna funkcija varuje posameznika pred soočenjem z neznanimi situacijami (v katerih bi se lahko poškodoval ali doživel prevelik stres). Zavorna funkcija pa po nepotrebnem sili posameznika k izogibanju situacijam. S tem mu preprečuje pridobivanje novih izkušenj in spretnosti (Horvat in Magajna, 1987, v Rezec, 2011).

2.2.2.2 Strah pred živalmi

Ob rojstvu otroci še nimajo razvitega strahu do živali, saj ne poznajo resnične nevarnosti.

Strah pridobijo pozneje, in sicer s sprejemanjem stališč iz svoje okolice (Rezec, 2011). Strah pred živalmi je največkrat posledica nekaterih negativnih izkušenj z živalmi (pik ose, ugriz psa, mačja praska itd.). Ker so majhni otroci neizkušeni in boječi, ob takih situacijah izgubijo občutek varnosti.

Poleg negativnih izkušenj pa lahko strah na otroke prenašajo starši, prijatelji, vzgojitelji, učitelji ter drugi, ki velikokrat neutemeljeno opozarjajo na nevarnosti (Bergant in Humar, 1966, v Rezec, 2011). Tako že v otroštvu s posnemanjem prevzamemo določene vzorce vedenja, ki kasneje postanejo naš predsodek, velikokrat neutemeljen.

12 2.2.3 Gnus in strah pred živalmi

Tako gnus kot strah imata podobno funkcionalno vlogo, saj lahko obe čustvi smatramo kot obrambna mehanizma. Strah nas varuje pred fizičnimi poškodbami, medtem ko nas gnus varuje pred okužbami. Več avtorjev je ugotovilo soodvisnost strahu in gnusa, saj ima eno čustvo vlogo zaostritve doživljanja prve (Woody in Teachman, 2000, v Tomažič, 2009).

Mojca Šinkovec je leta 1985 opravila prvo pedagoško raziskavo pri nas, v kateri je raziskovala strah učencev pred živalmi. Raziskava je pokazala, da se učenci najbolj bojijo kač (Šinkovec, 1985, v Tomažič, 2009). Enako so pokazali tudi rezultati nekaterih kasnejših raziskav (Ocepek, 2001, v Ocepek 2012; Tomažič 2011b). V Sloveniji pa so Bajd idr. (2007, v Pogelšek, 2015) raziskali, katerih živali se najbolj bojijo študenti razrednega pouka, bodoči učitelji. Analiza je pokazala, da se, prav tako kakor učenci, najbolj bojijo kač. Živali, ki so se uvrstile visoko na lestvici strahu, so bile tudi: škorpijon, medved in pajki. Kot najbolj gnusne živali pa so določili ščurke, podgane, krastače, pajke, kače, žabe, polže idr. Po ugotovitvah tujih raziskovalcev (Wagler A. in Wagler R., 2015) pa je najbolj nepriljubljena žival med učitelji kuščar. Sledijo ji kača, pajek, podgana, škorpijon, ščurek, žaba, močerad idr.

Nekatere raziskave so pokazale, da se ljudje na velike plenilske živali odzovejo s strahom, do pajkov pa čutijo strah in gnus. Odpor oziroma nenaklonjenost do polžev in plazečih žuželk ljudje čutijo predvsem zaradi občutljivosti na gnus (Matchett in Davey, 1991, v Bixler in Floyd, 1999).

V raziskavi so Askew idr. (2014) želeli dokazati, da se lahko otroci preko opazovanja odraslih in njihovih odzivov naučijo tega, da verjamejo, da so nekatere živali nagnusne in ogrožajoče.

Ugotovili so, da se je strah pred živalmi povečal pri tistih otrocih, ki so žival videli skupaj s slikami izrazov gnusa na obrazu. Otroci so prevzeli čustvene reakcije odraslih preko opazovanja čustev na slikah in razvili strah in gnus do živali, četudi se z njimi še nikoli niso srečali. Zaključili so, da ima gnus pomembno vlogo pri nastanku strahu pred živalmi. Tudi nekatere druge raziskave, ki se osredotočajo na povezavo strahu in gnusa, ugotavljajo, da lahko gnus deluje kot ojačevalni mehanizem na strah in obratno (Sawchuk idr., 2002, v Tomažič, 2009).

2.2.3.1 Model umika zaradi strahu pred boleznijo ali okužbo

Matchett in Davey (1991, v Ocepek, 2012) sta razvila t.i. Model umika zaradi strahu pred boleznijo ali okužbo. V tem modelu se poleg strahu pred fizičnimi poškodbami osredotočijo tudi na strah pred boleznijo ali okužbo. Davey (1992, v Ocepek, 2012) je opisal tri različne poti, zaradi katerih se določene živali uvrstijo med spodbujevalce gnusa in zato postanejo pomembne za strah (ang. fear relevant animals).

Te živali so:

a) Posredno ali neposredno povezane s širjenjem bolezni ali okužbe. Primer: podgane, miši, netopirji, ščurki …

13

b) Po lastnostih podobne primarnemu dražljaju gnusa. Sem uvrščamo sluzaste (ali navidezno sluzaste) živali, kot so: kače, polži, deževniki in žabe.

c) Neupravičeno oziroma naključno povezane z umazanijo, boleznijo ali okužbo.

2.3 STALIŠČA IN PREDSODKI

Velik vpliv imajo zgledi in izkušnje v zgodnjem otroštvu. Starši so navadno prvi, po katerih se otrok zgleduje in jih posnema. Posnema lahko pozitiven odnos do narave ali pa napačne predstave, stališča in predsodke (Ocepek, 2012).

2.3.1 Stališča

Stališča so socialno pridobljene osebnostne strukture, za katere nimamo nobenih bioloških predispozicij. Oblikujejo in spreminjajo se skozi celo življenje, skupaj s sprejemanjem znanja, izkušenj in norm. Pridobimo jih v procesu socializacije (Ule, 2009).

Lahko so pozitivno ali negativno dojemanje nečesa. Oblikujejo se na podlagi pozitivnih ali negativnih čustev (Rus, 2011, v Pecin-Završan, 2016). So trajnejše miselne, čustvene in vrednostne naravnanosti do pojavov (do narave, okolja, živali), oseb, predmetov in dogodkov.

Stališča vplivajo na določen način reagiranja in na to, kako zaznamo in doživljamo določeno situacijo in objekte, kako o njih mislimo in kako nanje čustveno reagiramo. Ker stališča usmerjajo pozornost, delujejo na selektivnost zaznavanja. To pomeni, da lahko v množici dražljajev izberemo tistega, ki se sklada z našimi stališči. Poleg tega pa delujejo tudi na učenje in pomnjenje. Veliko lažje se učimo o stvareh, ki so v skladu z našimi stališči (Ule, 2009).

2.3.1.1 Sestavljenost (kompleksnost) stališč

Vsako stališče je sestavljeno iz spoznavne (kognitivne), čustvene (konativne) in vedenjske (motivacijske) sestavine, med katerimi obstaja tesna povezanost in medsebojna usklajenost (Marentič-Požarnik, 2000; Ule, 2009). Glede na razmere, v katerih se stališča pojavljajo, je odvisno, katera dimenzija bo bolj poudarjena.

Kognitivna komponenta stališč so znanja, informacije, izkušnje, vrednotne sodbe in argumenti, ki se nanašajo na nek objekt, dogodek, osebo ali pa situacijo, o kateri oblikujemo stališče. Če je stališče zasnovano na nepreverjenih dejstvih ali govoricah, ga imenujemo predsodek.

Čustvena komponenta stališč so pozitivna ali negativna ocenjevanja objektov stališč.

Kognitivna in emotivna komponenta stališč sta običajno povezani.

Motivacijska komponenta stališč je težnja po delovanju na določen način glede na objekt stališč.

14 2.3.1.2 Oblikovanje in spreminjanje stališč

Stališča so povezana s čustvi in pri oblikovanju le-teh imajo pomembno vlogo primarne skupine, kot so družina in prijatelji. To so prve skupine, v katerih človek odrašča in v katerih dobi prva znanja in izkušnje. Na oblikovanje stališč pa vplivajo tudi šola, mediji, okolje in referenčne skupine. Slednje pomenijo skupine, katerih vrednostni sistem človek najbolj sprejema in se z njim identificira (Ule, 2009).

Vpliv neposredne izkušnje na oblikovanje stališč lahko v psihologiji pojasnimo s pogojevanjem, ki pa običajno nastopa v povezavi z drugimi dejavniki. Če je oseba nekaj časa izpostavljena nekemu sporočilu, bodo stališča vplivala na vedenje tako, da se bo oseba v podobnih situacijah odzvala s podobnim odzivom. Primer: večkratna in dlje časa trajajoča izpostavljenost negativnim čustvom do objekta bo vplivala na to, da bo oseba tudi sama začela spreminjati in tvoriti negativna stališča do tega objekta, četudi je prej do njega gojila pozitivna stališča oziroma pred tem ni imela neposredne izkušnje s tem objektom (Ule, 2009).

Spreminjanje stališč je odvisno od njihovih karakteristik, in sicer od: ekstremnosti, kompleksnosti in usklajenosti stališč. Kompleksna stališča, ki so povezana z drugimi stališči se težje spreminjajo in so bolj odporna na spremembe. Lahko pride tudi do obratnega učinka, ki izzove bumerang-efekt. V tem primeru se stališče le še okrepi in ne pride do spremembe (Sherif, 1984, v Ule, 2009).

Na spreminjane stališč pomembno vplivajo tudi referenčne skupine. Kurt Lewin (1947, v Ule, 2009) je v svojih eksperimentih ugotavljal, da posameznik veliko prej spremeni stališče, če to odločitev sprejme v neki skupini.

Dejavniki, ki najpomembneje vplivajo na oblikovanje in spreminjanje stališč so (Ule, 2009):

 skupinska pripadnost (družina, prijatelji);

 informacije in znanje (šole in druge izobraževalne institucije, mediji);

 osebnostne značilnosti (izkušnje, samopodoba, potrebe in želje).

Ule (2009) omenja tudi »stališča iz druge roke« (ang. secondhand atitudes), ki jih dobimo iz zunanjega vira. To pomeni, da stališča oblikujemo tako, da sprejmemo izkušnjo svojih prijateljev (znancev) za svojo ali si jo oblikujemo kar iz medijev, izobraževanja in drugih virov.

2.3.2 Predsodki Splošna definicija

Predsodki so stališča, ki so neupravičena, neargumentirana in nepreverjena. Spremljajo jih močna čustva. Izrazijo se v nespoštljivem, nestrpnem, prezirljivem in ponižujočem odnosu do drugih in drugačnih (Ule, 2004, v Rezec, 2011).

15

Predsodki niso prirojeni, temveč jih pridobimo med odraščanjem, in sicer s sprejemanjem stališč svoje okolice. Pri tem imajo najpomembnejšo vlogo starši, sledijo pa jim ostali družinski starši in prijatelji (Ocepek, 2012). Raziskave kažejo močno pozitivno korelacijo predsodkov med starši in otroki (Rezec, 2011). Odrasli pogosto na otroke prenašajo svoje namišljene in pretirane strahove, ki se nato prenašajo naprej, iz roda v rod. Kljub temu, da se nekateri trudijo svoje neutemeljene strahove prikriti, je nebesedna govorica tista, ki jo majhni otroci in živali dobro zaznajo (Ocepek, 2012).

Veliko otrok in odraslih se svojih predsodkov ne zaveda. Pogosto so občutljivi, čutijo strah, odpor in celo gnus. Do tega privedejo lastne negativne izkušnje, socialno okolje in vzgoja.

Poleg družine pa predsodke prenašajo tudi pedagoški delavci. Ti lahko močno ovirajo učitelje pri pedagoškem delu (Ocepek, 2012).

Nekatere značilnosti predsodkov sovpadajo z že omenjenimi značilnostmi stališč. Predsodki so pridobljeni, kompleksni in vplivajo na obnašanje. Prav tako imajo kognitivno, čustveno in konativno komponento (Ule, 2004, v Rezec, 2011).

2.3.3 Stališča in predsodki do živali

Stališča posameznika do organizmov se oblikujejo med odraščanjem. Otroci se z živalmi srečajo že zelo zgodaj. Njihov prvi stik je najpogosteje v okolju, v katerem živijo. Pogosto so to domače živali. Veliko informacij o živalih pridobijo posredno, preko pravljic, knjig in legend, gledanja risank in filmov, itd. S tem oblikujejo stališča le na podlagi efektivnega doživljanja živali (Fon, 2015).

Predsodki do živali so zelo pogosti in vključujejo neupravičene in neutemeljene posplošitve.

Te so povezane z načinom življenja in razmišljanja v določeni skupnosti. Zaradi predsodkov pred živalmi bežimo, jih preganjamo in tudi pobijamo. V naravi pa je zaradi različnih predsodkov storjeno veliko škode (Ocepek, 2012).Verčkovnikova (1995, v Tomažič, 2009) predsodke do živali opredeli kot večinoma negativna čustva in posledično negativen odnos do živali.

Ocepek (2001, v Ocepek, 2012) je z raziskavo o učinkih živali in izbranega modela pouka želel ugotoviti, v kolikšni meri je mogoče z uporabo izbranih živali in modela pouka vplivati na stališča in predsodke učencev z vedenjskimi in osebnostnimi težavami. Otroci so imeli številne napačne predstave o živalih in zato neprimeren odnos do njih. Na koncu so premagali strah in preplavila so jih pozitivna čustva.

V učnem načrtu za naravoslovje in tehniko (4. in 5. razred) je med didaktičnimi priporočili tudi podnaslov »Stališča/odnosi«, kjer je zapisano, da je pri pouku pomembno, da le-ta stalno privzgaja pozitiven odnos do sebe, soljudi in okolja. Omenjene so tudi vrline, ki naj jih krepimo pri pouku. Te vrline so: vedoželjnost, objektivnost, kritičnost, natančnost, sistematičnost in občutljivost, ki jo lahko izkazujejo pri skrbi za živo in neživo okolje (Vodopivec idr., 2011).

16 2.3.3.1 Predsodki do dvoživk (krastača)

Šinkovec (1985, v Tomažič, 2009), Tomažič (2011b) in Kos (2009) so v svojih raziskavah ugotovili, da so učenci dvoživke ocenili kot precej nepriljubljene živali. Več kot polovica otrok je izrazila negativen odnos do žabe, ki je po analizi rezultatov Šinkovca (1985, v Tomažič, 2009) zasedla drugo mesto po nepriljubljenosti, medtem ko je v raziskavi Tomažiča (2011b) izmed 3 dvoživk (zelena žaba, krastača, močerad) najvišjo oceno za gnus dobila krastača, sledili sta zelena žaba in močerad. Omenjene dvoživke učencem vzbujajo v večini gnus in jih uvrščajo v podobno kategorijo kot deževnika, ščurka, pajka. Raziskava je pokazala, da učeni izbranih dvoživk ne dojemajo pozitivno in da strah ni prevladujoče čustvo, ko govorimo o dvoživkah.

V večini opravljenih raziskav (Tomažič 2008, 2011b) so ugotovili, da večina učencev pred raziskavo še ni imela neposrednih izkušenj z dvoživkami. Tisti, ki pa so se z dvoživkami že srečali, so izrazili manj strahu in gnusa do njih ter boljša stališča. Naklonjenost učencev do dvoživk se je povečala, ko so imeli pouk ob prisotnosti dvoživke (Tomažič, 2008, 2011b).

Kos (2009) je v raziskavi ugotavljala, kakšno je poznavanje dvoživk v 3. triletju. Učenci so bili mnenja, da se v šoli učijo dovolj o dvoživkah. Izrazili so pozitivna stališča do varovanja in zaščite dvoživk. Strinjali so se, da je pomembno varovanje dvoživk, gradnja prehodov in prepoved izsuševanja močvirij. Rezultati so pokazali še, da so dekleta nekoliko bolj osveščena glede ogroženosti dvoživk. Poleg tega imajo tudi bolj pozitivna stališča glede njihove zaščite.

Krastača

V Sloveniji živi 19 vrst dvoživk. Vseh 19 vrst je uvrščenih na rdeč seznam ogroženih vrst (Uradni list RS, 82/2002) in zavarovanih z Uredbo o prosto živečih živalskih vrstah (Uradni list RS, 46/2004, 109/2004, 84/2005). Z uredbo so predpisana tudi pravila ravnanja, varstven režim, ukrepi varstva in smernice za ohranitev habitatov. Uredba dopušča nekatere izjeme v raziskovalne ali izobraževalne namene, ko lahko žival odvzamemo iz narave, pod pogojem, da jo kasneje vrnemo nazaj (Kos, 2009).

Dvoživke ogrožajo predvsem uničevanje njihovih bivališč (izsuševanje in zasipavanje mokrišč), onesnaževanje voda in uporaba kemičnih snovi (npr. pesticidov), podnebne spremembe ter prekinjanje selitvenih poti s cestami (povozi dvoživk). Prepovedano jih je vznemirjati, loviti, ubijati, zastrupljati in uničevati njihova bivališča (Kos, 2009).

Med dvoživke pri nas spadata tudi dve vrsti krastače, in sicer navadna krastača (Bufo bufo) in zelena krastača (Bufo viridis) (Tomažič, 2011a; Tomažič in Šorgo, 2017). Učenci poznajo navadno krastačo, ki je razširjena po celotni Sloveniji, ampak ne ločijo med obema vrstama (Kos, 2009).

17 2.3.3.2 Predsodki do mehkužcev (polž)

Otroci se v vsakdanjem življenju večkrat srečajo s polži. Ker velikokrat nimajo priložnosti, da bi se o njih učili in jih podrobno spoznali, lahko to negativno vpliva na njihov odnos. Čamer (2018) je v svoji raziskavi med vrtčevskimi otroki ugotovila, da so otroci že na začetku raziskave imeli pozitiven odnos do polža. Pri dotikanju pa so bili previdni in opaziti je bilo njihovo negotovost. Ko se je opogumil eden izmed dečkov in polža prijel v roke, so ga želeli prijeti tudi ostali. Učenci so odnos do polža zaradi neposredne izkušnje še izboljšali. Naučili so se, kako pravilno rokovati s polžem in kako zanj skrbeti. Pred dejavnostmi niso vedeli, da se polža ne sme dotikati po tipalkah in da morajo biti previdni pri odstranjevanju polža s podlage, da ga ne poškodujejo (Čamer, 2018).

Pogelšek (2015) je v raziskavi ugotovila, da se tretješolci izmed desetih živali (mačka, pajek, želva, kača, pes, žaba, metulj, polž, hrček, paličnjak) najbolj bojijo kač. Drugo mesto glede na izbrane odgovore je zasedel polž, sledili so mu paličnjaki, žabe in pajki. Polže so uvrstili med nezanimive živali, prav tako kot pajke, žabe, metulje in paličnjake. V raziskavo je Pogelšek (2015) vključila tudi izvedbo učne ure za odpravljanje predsodkov. Izmed sedemnajstih učencev polža na začetku ni upalo prijeti devet učencev.

2.3.3.3 Pomen neposredne izkušnje

Pozitiven odnos do živali je pri učencih mogoče doseči z neposrednimi izkušnjami, torej z neposrednim doživljanjem organizmov iz njihovega okolja (Tomažič, 2011a).

Neposredna izkušnja poveča zanimanje in motivacijo za učenje o predstavljenih živalih. To sta v svoji raziskavi potrdila Rezec (2011) in Tomažič idr. (2018). Učenci, ki še niso imeli neposrednega stika s krastačo, so po predstavitvi živali upali krastačo prijeti v roke, zmanjšalo se je tudi število učencev, ki so menili, da je krastača grda oziroma ogabna. Veliki večini učencev se je po predstavitvi krastača celo prikupila in spoznali so, da je prijetna na otip.

Zanimanje za krastačo se je precej povečalo. Pridobljene pozitivne izkušnje bodo lahko učenci prenesli naprej, na družinske člane in sovrstnike (Rezec, 2011).

V raziskavi je Tomažič (2011b) ugotovil, da neposredne izkušnje z živalmi občutno vplivajo na samooceno strahu in gnusa do teh živali. Večina učencev, vključenih v raziskavo, še ni imela neposrednih izkušenj z dvoživkami, a so tisti, ki so se z njimi že srečali, izrazili manj strahu in gnusa do njih. Rezultati te študije so povezani z večjo študijo, v kateri je Tomažič (2008) preverjal, kako neposredna izkušnja učencev vpliva na spremembo njihovega odnosa in znanja o dvoživkah. Tudi pri tej raziskavi so rezultati pokazali, da večina učencev pred raziskavo še ni imela neposrednih izkušenj z izbranimi dvoživkami. Učenci, ki so že imeli stik z obravnavanimi živalmi, so izrazili boljši odnos. V raziskavi so prišli do ugotovitve, da lahko odnos do organizmov pri učencih spremenimo že s kratkotrajno neposredno izkušnjo. Znanje, pridobljeno z neposredno izkušnjo, je trajnejše in zanesljivejše (Tomažič, 2008).

V še eni od kasnejših študij (Tomažič idr., 2018) so ugotovili, da neposredna izkušnja vpliva tudi pri delu s strupenimi živalmi. Učenci, ki so se soočili oziroma srečali z gadom, pajkom in

18

škorpijonom, so izrazili manj gnusa. Rezultati so pokazali, da že kratek neposreden stik s strupenimi živalmi pozitivno vpliva na odnos učencev do teh živali. Poleg tega so bili učenci bolj motivirani za učenje o teh živalih. Tudi Randler idr. (2012) je v svoji raziskavi z različnimi nepriljubljenimi živalmi ugotovil, da z neposrednimi izkušnjami uspešno zmanjšamo gnus pri učencih. Morgan in Gramann (1989, v Tomažič, 2011b) sta ugotovila, da zgolj poglobljeno znanje o kačah še ne izboljša učenčevega odnosa do njih. Šele ob neposrednem stiku učencev s kačami in podanem znanju se je njihov odnos spremenil.

Če učenci ne pridobijo neposrednih izkušenj z živalmi v zgodnjih letih izobraževanja, ostanejo njihova čustva strahu in gnusa močnejša kot čustva otrok, ki so te izkušnje imeli (Tomažič, 2011b). Tomažič (2008) ugotavlja, da tradicionalne metode poučevanja v višjih razredih prispevajo manj k razvoju pozitivnega odnosa kakor izobraževanje, v katerega so vključene žive živali.

Pozitiven neposreden stik z živalmi omogoča, da se lažje soočimo s svojimi predsodki in strahovi. Strah je posledica nepoznavanja, zato se odnos po neposrednem stiku pogosto spremeni. Iz predhodnega odpora, brezbrižnosti, gnusa in nasilja lahko učenci razvijejo odgovoren, spoštljiv in human odnos (Rezec, 2011). Neposredne izkušnje z živalmi imajo dober vpliv na nižanje negativnih čustev učencev, ki jih imajo do živali (Tomažič, 2008;

Prokop idr., 2009). Če učenci dobijo priložnost za vsaj kratko srečanje z živalmi, lahko do njih razvijejo bolj pozitiven odnos (Prokop idr., 2009; Tomažič, 2008).

2.3.3.4 Razlike pri izražanju stališč glede na spol

V različnih raziskavah so omenjene tudi razlike pri izražanju stališč glede na spol. Fantje naj bi izražali manj zanimanja do živali, dekleta pa naj bi izražala večjo naklonjenost do ohranjanja in skrbi za živali (Kos, 2009; Prokop idr., 2016; Frančovičova in Prokop, 2017;

Tomažič 2011a). Neposredne izkušnje so bolj vplivale na dekleta kot na fante (Frančovičova in Prokop, 2017).

2.3.3.5 Odnos do živali in znanje do njih

Stephen R. Kellert je bil eden prvih, ki je preučeval stališča ljudi oziroma njihov odnos do narave (Fon, 2015). Eden najmočnejših dejavnikov, ki po njegovem mnenju vpliva na oblikovanje odnosa, je izobraževanje (v Tomažič, 2009). Razvil je taksonomijo devetih osnovnih vrednot (stališč). Kellertova tipologija vrednot je bila uporabljena za raziskovanje povezave med znanjem in odnosom do živali in narave (Prokop idr., 2009). V tabeli 1 je predstavljenih vseh devet kategorij. Negativistična komponenta je razdeljena na dva tipa, in sicer: nevtralni odnos in negativistični odnos, zato je v spodnji tabeli opisanih 10 kategorij.

19 Tabela 1

Devet kategorij odnosa do živali in narave po Kellertu Dimenzije odnosa Opis

Naturalistična Zanimanje za raziskovanje narave in neposredne izkušnje z živalmi.

Okoljska Skrb za okolje kot celoto, skrb za povezave in odnose med živalmi in njihovim naravnim okoljem.

Humanistična Zanimanje in močna čustvena navezanost in naklonjenost do živali.

Moralistična Glavna je skrb za pravilno ravnanje z živalmi in močno nasprotovanje krutosti do živali ter njihovega izkoriščanja v raziskavah.

Znanstvena Zanimanje za fizične lastnosti in biološko delovanje živali.

Estetska Zanimanje za žival na simbolni in umetniški ravni.

Utilitarna Skrb za praktično in materialno vrednost živali.

Dominionistična Interes za nadzor in nadvlado nad živalmi, običajno v športu.

Negativistična Izogibanje živalim zaradi nenaklonjenosti ali strahu.

Nevtralna Pasiven umik in izogibanje živalim zaradi ravnodušnosti in nezanimanja.

Poleg kategorij odnosov pa je Kellert (1985) raziskoval tudi spreminjanje le-teh. Po njegovem mnenju na odnos do živali vpliva več različnih dejavnikov, kot so: starost, spol, znanje, kraj bivanje, kulturno okolje in posameznikove predhodne izkušnje z živalmi. Izmed naštetih dejavnikov pa ima na oblikovanje ali spremembo odnosa do živali največji vpliv znanje oz.

izobraževanje.

Glede na način dojemanja organizmov je Kellert otroke razdelil v štiri skupine:

1. Starost do 6 let

Pri tej starosti imajo otroci egocentričen odnos do organizmov in strah pred neznanim.

2. Starost 6–9 let

V tej starosti se je najbolje osredotočiti na afektivno področje, predvsem poudarjanje čustvene skrbi in sočutja do živali. To obdobje je začetek spoštovanja avtonomnosti drugih živih bitij.

20 3. Starost 10–12 let

To je obdobje intenzivnega pridobivanja podatkovnega znanja. Dojemanje se iz čustvenega preusmeri na bolj kognitivno razumevanje. Poveča pa se tudi radovednost ter želja po raziskovanju.

4. Starost 13–17 let

Po 13. letu se z učenci pogovarjamo o etičnih vprašanjih, razumevanju ekologije in vlogi živali v njihovih habitatih.

2.4 ŽIVALI IN OTROCI

Včasih so otroci večino svojega časa preživeli zunaj, kjer so lahko naravo neposredno in polno doživljali. Danes so otroci veliko manj časa v naravi in jo zato v večini spoznavajo le posredno: z gledanjem slik, televizije, poslušanjem videoposnetkov, itd. Tako sicer tudi pridobijo podatke, a jih pogosto ne znajo povezati z resničnim življenjem. Poleg tega pa pogosto tudi ne prepoznajo živih bitij, o katerih so se učili (Ocepek, 2012).

Raziskave so pokazale, da naj bi stik z živalmi povečal pogostost in kvaliteto socialnih stikov med ljudmi. Živali lahko otrokom nudijo tolažbo in prijateljsko vez, poleg tega pa se učijo skrbeti za živo bitje (Ocepek, 2012).

V raziskavah so poleg predsodkov do živali ugotavljali tudi to, katere živali so otrokom ljube.

V številnih raziskavah so učenci na prvo mesto glede na priljubljenosti uvrstili psa (Ocepek, 2001, v Ocepek, 2012; Tomažič, 2011b), predšolski otroci pa zajca (Ocepek, 2001, v Ocepek 2012). Med najbolj priljubljene živali so tudi študenti razrednega pouka, bodoči učitelji, uvrstili psa (Bajd idr., 2007, v Pogelšek, 2015).

Otrokom so najbolj privlačni hišni ljubljenčki in eksotične živali. Vendar se, če imajo priložnost opazovati lokalne organizme, tudi zanimanje zanje poveča (Tomažič idr., 2018).

2.4.1 Vpliv živali na otroke

Živali dobro vplivajo na dvig otrokovega samospoštovanja. Tisti, ki imajo stike z živalmi, imajo višje samospoštovanje kot otroci, ki teh stikov nimajo (Ocepek, 2012).

Dokazano je, da so otroci, ki imajo stike z živalmi, bolj zdravi od tistih, ki živijo v

»sterilnejšem« okolju. Ob skrbi za žival otroci pridejo v stik z mikroorganizmi, s katerimi drugače ne bi prišli in tako krepijo svojo odpornost. Poleg tega živali pozitivno vplivajo na spremembo življenjskega stila in kvaliteto življenja. Prisotnost živali lahko zmanjša strah in fiziološke odzive v stresnih situacijah. Hišni ljubljenčki lahko otroku pomagajo pri raznoraznih stiskah in mu nudijo emocionalno podporo (Ocepek, 2012).