Poučevanje,
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Špela Vegelj
RAZVIJANJE BRALNE ZMOŽNOSTI NA DALJAVO
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje,
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Špela Vegelj
RAZVIJANJE BRALNE ZMOŽNOSTI NA DALJAVO
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Lara Godec Soršak Somentorica: asist. dr. Alenka Rot Vrhovec
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Iskrena hvala mentorici doc. dr. Lari Godec Soršak za vse nasvete in strokovno pomoč, potrpežljivost, prijaznost, razumevanje in predvsem hitro odzivnost.
Prav tako se iskreno zahvaljujem somentorici asist. dr. Alenki Rot Vrhovec za spodbudo in navdih pri izbiri tematike magistrskega dela, za vse nasvete in prijazen odnos, predvsem pa za razumevanje in hitro odzivnost.
Zahvaljujem se tudi učiteljici izbrane OŠ, ki mi je pomagala uresničiti izvedbo empiričnega dela na daljavo. Vsem učencem in staršem, ki so sodelovali v raziskavi, iskrena hvala za zaupanje, razumevanje in potrpežljivost.
Srčna hvala moji družini – očetu in mami, ki sta mi omogočila študij in brezskrbno študentsko življenje, sestri Niki in bratu Žanu ter fantu Davidu, ki so me ves čas študija in pisanja
magistrske naloge brezpogojno podpirali, motivirali in spodbujali, predvsem pa so vedno verjeli vame.
Najlepša hvala tudi mojim najboljšim prijateljicam Patriciji, Karin, Mariji, Katarini, Tamari in Karin U., ki so me podpirale, mi pomagale, mi stale ob strani med študijem in mi polepšale študentsko življenje.
POVZETEK
Razvoj bralne zmožnosti je eden od najpomembnejših procesov začetnega opismenjevanja.
Bralno zmožnost začnemo razvijati že v predšolskem obdobju in jo razvijamo celo življenje.
Učenje branja lahko za marsikaterega učenca predstavlja stres, zato mora učitelj poskrbeti, da vsak učenec napreduje v svojem tempu. Zagotoviti mora spodbudno učno okolje in vzpostaviti z otrokom pristen stik, ki bo pomagal otroka motivirati. Potrebna je vsakodnevna kratka obravnava branja, s katero učenec napreduje, hkrati pa ohranja voljo do branja. O branju se moramo z učenci pogovarjati in jim kot učitelji in starši nuditi dober bralni zgled. Starši imajo pri učenju branja pomembno vlogo. Če ima učenec pozitivno spodbudo in podporo staršev, bo lažje usvojil tehniko branja. Težava je pri učencih, ki prihajajo iz manj spodbudnega družinskega okolja in ne razumejo, da je branje pomembno. Ti učenci potrebujejo pristen stik z učiteljem, vendar ga je v času pouka na daljavo težje zagotoviti. Ker so slabše motivirani ali nemotivirani za branje, počasneje napredujejo.
Glavni cilj magistrskega dela je bil ugotoviti, kako se razvija bralna zmožnost na daljavo z bralno knjižico Juhej, že berem!. S štirimi učenci drugega razreda, ki obiskujejo eno izmed slovenskih osnovnih šol, sem najprej opravila bralni preizkus in potem urila tehniko branja po bralni knjižici. Preverjala sem tudi razvoj bralnega razumevanja.
V teoretičnem delu magistrskega dela sem podrobneje opisala proces branja in dejavnike, ki vplivajo na učenje branja, predstavila pa sem tudi pomen motivacije, sodelovanja s starši in dela na daljavo, ki so pomembni dejavniki pri usvajanju tehnike branja na daljavo.
V empiričnem delu je bil uporabljen kombinirani raziskovalni pristop, tj. akcijska in kvalitativna raziskava. Uporabila sem deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja. V akcijsko raziskavo so bili vključeni štirje učenci ene izmed slovenskih osnovnih šol, ki so bili po mnenju razredničarke uvrščeni med boljše oz. slabše bralce. V kvalitativni raziskavi so sodelovali starši sodelujočih učencev.
Rezultati intervjuja s starši so pokazali, da se vpliv družine kaže v odnosu učenca do branja.
Rezultati akcijske raziskave so pokazali, da učenci, ki so boljši bralci in imajo podporo doma, napredujejo tudi, če nimajo individualne strokovne podpore. Rezultati raziskave so pokazali, da slabši bralci, ki poleg slabe tehnike branja nimajo niti ustreznega okolja, ne napredujejo v bralnem razvoju. To je toliko bolj izrazito v času šolanja na daljavo. Na osnovi rezultatov raziskave predvidevam, da bodo učenci s podobnimi težavami v zaostanku glede usvajanja
bralne tehnike. Rezultati so pokazali, da je bralna knjižica Juhej, že berem! ustrezno gradivo za učence, ki potrebujejo »bralno kilometrino«, hkrati pa je tudi ustrezen pripomoček učitelju pri sistematičnem razvijanju posameznikove tehnike branja. Glede na rezultate pa lahko trdim, da bralno gradivo ni bilo dovolj za bralno motivacijo pri slabši bralki, čeprav je privlačno in strokovno ustrezno. Bralna knjižica omogoča tudi samoevalvacijo učenčevega branja. Učenec A, ki je bil boljši bralec, se je znal dobro samoevalvirati in ta dobra samoocena ter moja potrditev, da se strinjam z njegovo samooceno, mu je dala dodaten zagon in voljo do branja.
Učenka B, ki je bila slabša bralka, pa se ni znala pravilno samoevalvirati. Pogosto se je ocenila z veselim obrazom, saj si je želela dobre ocene, kljub temu da njeno branje ni bilo najboljše.
KLJUČNE BESEDE: slovenščina, bralna zmožnost, branje, motivacija, bralna knjižica
SUMMARY
The development of reading ability is one of the most important processes of early literacy. We start developing our reading ability in pre-school period and continue to develop it throughout life. Learning to read may be stressful for many a learner, so the teacher has to provide for every learner to advance at their own pace. The teacher has to provide an encouraging learning environment and establish a genuine contact, which will help motivate the child. A short repetition of reading is needed every day so the learner can advance and maintain the will to read. As teachers and parents we must discuss reading with learners and set a good example.
Parents have an important role in learning to read. If a learner has a positive stimulation and support from the parents, it will be easier to assimilate the reading technique for him or her.
The problems arise with learners coming from less favourable family environments who do not understand that reading is important. These learners need a genuine contact with the teacher, which is very hard to maintain during distance learning. Because they are less motivated or unmotivated for reading, they advance very slowly.
The main goal of this work is to establish how the reading ability develops with the help of Juhej, že berem! reader booklet during distance learning. With four second-grade learners who attend one of the Slovenian primary schools, I first conducted a reading test and then practised the reading skill following the booklet. I was also checking the development of reading comprehension.
In the theoretical part of the work I described the process of reading and factors that affect learning to read. I also presented the importance of motivation, cooperation with parents and distance learning, which are important factors at assimilation of reading technique in distance learning. In the empirical part a combined research approach, i.e. action and qualitative research, was used. I applied a descriptive method of pedagogical research. In my action research I included four learners from one of the Slovenian primary schools who were, according to their class teacher, placed as stronger or weaker readers. The parents of the included learners took part in the qualitative part of research.
The results of the interview with the parents showed that family influences the learner’s attitude toward reading. The results of action research showed that learners who read better and have a supportive home environment advance even if they do not have an individual professional support. The results of the research showed that weaker readers who, beside weak technique, do not have a supportive home environment either, do not advance in reading. This became
even more obvious during distance learning. On the basis of the research results I predict that the learners who have similar problems will fall behind in the assimilation of reading technique.
The results showed that the reader booklet Juhej, že berem! is an adequate material for the learners who need »reading mileage« and, at the same time, a suitable accessory to the teacher for a systematic development of individual’s reading technique. But, considering the results, I deduce that reading material is not enough for reading motivation with a weaker reader, even though it is attractive and professionally written. The reader booklet enables self-evaluation of learner’s reading. Learner A, who was a stronger reader, was able to self-evaluate appropriately and this self-evaluation, together with my confirmation of his self-evaluation, gave him an additional impetus and will to read. Learner B, who was a weaker reader, was not able to self- evaluate appropriately. Oftentimes she marked a happy face because she wanted good grades, although her reading was not adequate.
KEY WORDS: Slovene language, reading ability, reading, motivation, reader booklet
KAZALO VSEBINE
I UVOD ... 1
II TEORETIČNI DEL ... 2
1. BRALNA PISMENOST ... 2
2. ZAČETNO OPISMENJEVANJE ... 3
2.1 Dejavniki začetnega opismenjevanja ... 4
2.2 Metode začetnega opismenjevanje ... 6
2.2.1 Sintetične metode ... 6
2.2.2 Analitična metoda ... 7
2.2.3 Globalna metoda ... 8
3. BRANJE ... 10
3.1 Razvojni modeli bralnih sposobnosti ... 10
3.2 Elementi bralne zmožnosti ... 14
3.2.1 Razvitost vidne zaznave ... 14
3.2.2 Fiziološke lastnosti (okulomotorika) ... 14
3.2.3 Sposobnost fonološkega (glasovnega) zavedanja za branje ... 15
3.2.4 Razvitost koncepta branja in knjige ... 16
3.2.5 Razvitost tehnike branja ... 17
3.2.6 Bralno razumevanje ... 21
3.3 Bralna motivacija ... 24
3.4 Razvoj bralne motivacije ... 26
3.5 Sodelovanje s starši ... 27
3.6 Prednosti vključevanja staršev v šolo ... 28
4. POUČEVANJE NA DALJAVO ... 29
4.1 Vloga učitelja pri poučevanju na daljavo ... 30
4.2 Vloga staršev pri poučevanju na daljavo ... 30
4.3 Izkušnje poučevanja na daljavo ... 31
III EMPIRIČNI DEL ... 32
1. OPREDELITEV PROBLEMA ... 32
2. CILJI RAZISKAVE ... 33
3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 33
4. METODOLOGIJA ... 33
4.1 Raziskovalna metoda in raziskovalni pristop ... 33
4.2 Vzorec ... 33
4.3 Opis zbiranja podatkov ... 34
4.4 Postopki obdelave podatkov ... 34
5. ANALIZA RAZVIJANJA BRALNE ZMOŽNOSTI BOLJŠIH BRALCEV ... 35
5.1 Potek dela z učencem A ... 35
5.2 Analiza začetnega bralnega preizkusa učenca A in učenca C ... 37
5.2.1 Primerjava rezultatov začetnega bralnega preizkusa učenca A in učenca C ... 40
5.3 Urjenje branja učenca A ... 40
5.4 Analiza končnega bralnega preizkusa učenca A in C ... 45
5.4.1 Primerjava rezultatov končnega bralnega preizkusa učenca A in učenca C ... 47
5.5 Analiza rezultatov začetnega in končnega bralnega preizkusa učenca A in učenca C 48 5.5.1 Primerjava rezultatov začetnega in končnega bralnega preizkusa učenca A ... 51
5.5.2 Analiza in primerjava rezultatov začetnega in končnega bralnega preizkusa učenca C ... 51
6. PREIZKUS BRALNEGA RAZUMEVANJA ... 52
6.1 Analiza začetnega preizkusa bralnega razumevanja... 53
6.1.1 Primerjava rezultatov začetnega preizkusa bralnega razumevanja ... 53
6.2 Urjenje branja in bralnega razumevanja ... 54
6.3 Analiza končnega preizkusa bralnega razumevanja ... 57
7. ANALIZA RAZVIJANJA BRALNE ZMOŽNOSTI SLABŠE BRALKE ... 58
7.1 Potek dela z učenko B ... 59
7.2 Analiza začetnega bralnega preizkusa učenke B in učenke Č ... 61
7.2.1 Analiza in primerjava rezultatov začetnega bralnega preizkusa učenke B in učenke Č ... 63
7.3 Urjenje branja z učenko B ... 64
7.4 Analiza končnega bralnega preizkusa učenke B in Č ... 70
7.4.1 Primerjava rezultatov končnega bralnega preizkusa učenke B in učenke Č ... 72
7.5 Primerjava začetnega in končnega bralnega preizkusa učenke B in učenke Č ... 73
7.5.1 Primerjava rezultatov začetnega in končnega bralnega preizkusa učenke B ... 76
7.5.2 Primerjava rezultatov začetnega in končnega bralnega preizkusa učenke Č ... 76
7.6 Bralni napredek učencev ... 77
8. INTERVJU ... 78
8.1 Analiza intervjuja starša učenca A ... 79
8.2 Analiza intervjuja starša učenke B ... 79
8.3 Analiza intervjuja starša učenca C ... 80
8.4 Analiza intervjuja starša učenke Č ... 81
9. UGOTOVITVE ... 81
10 ZAKLJUČEK ... 89
9.1 Smernice za učitelje ... 90
SKLEP ... 91
VIRI IN LITERATURA ... 93
PRILOGE ... 97
Priloga 1: Soglasje staršev ... 97
Priloga 2: Bralni preizkus ... 98
Priloga 3: Preizkus bralnega razumevanja ... 100
Priloga 4: Vaje za zlogovanje ... 101
Priloga 5: Vprašanja za intervju ... 103
Priloga 6: Bralni list 1 ... 103
Priloga 7: Bralni list 2 ... 103
Priloga 8: Bralni list 3 ... 103
Priloga 9: Bralni list 4 ... 103
KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Potek dela ... 36
Preglednica 2: Rezultati začetnega bralnega preizkusa učenca A in učenca C ... 37
Preglednica 3: Tedenski napredek branja učenca A po bralni knjižici Juhej, že berem! ... 41
Preglednica 4: Besede, ki so učencu A predstavljale težave pri branju ... 43
Preglednica 5: Rezultati končnega bralnega preizkusa učenca A in učenca C ... 45
Preglednica 6: Rezultati začetnega in končnega bralnega preizkusa učenca A in C ... 48
Preglednica 7: Rezultati začetnega preizkusa bralnega razumevanja ... 53
Preglednica 8: Tedenski napredek branja učenca A po bralni knjižici Juhej, že berem! ... 54
Preglednica 9: Besede, ki so učencu A predstavljale težave pri branju ... 56
Preglednica 10: Rezultati končnega preizkusa bralnega razumevanja ... 57
Preglednica 11: Primerjava rezultatov začetnega in končnega bralnega preizkusa ... 58
Preglednica 12: Potek dela ... 60
Preglednica 13: Rezultati začetnega bralnega preizkusa učenke B in učenke D ... 61
Preglednica 14: Tedenski opis branja učenca B ... 64
Preglednica 15: Besede, ki so učenki B predstavljale težave pri branju ... 69
Preglednica 16 : Rezultati končnega bralnega preizkusa učenke B in učenke D ... 70
Preglednica 17: Rezultati začetnega in končnega bralnega preizkusa učenke B in učenke D . 73 Preglednica 18: Odgovori staršev A in B ... 78
Preglednica 19: Odgovori staršev C in B ... 80
Preglednica 20: Opis branja učenca A na začetku in koncu raziskave ... 82
Preglednica 21: Opis branja učenke B na začetku in koncu raziskave ... 84
1
I UVOD
Bralna zmožnost je ena izmed najpomembnejših zmožnosti. Učenje branja je po besedah L.
Marjanovič Umek (2012) najzahtevnejša spretnost, ki jo morajo učenci v obdobju začetnega opismenjevanja usvojiti. Nezavedno se začne že v predšolskem obdobju. Starši pomembno vplivajo na otrokov odnos do branja tako, da mu veliko berejo knjige že od rojstva, z lastnim branjem knjig, obiskom knjižnic ipd. Otroci nezavedno usvajajo koncept knjige in tiska ter razvijajo fonološko zavedanje in vzpostavljanje asociativne povezave med črko in glasom. S slednjim ima veliko učencev težave, ker je to razumevanje zanje še preveč abstraktno, saj so v prvem in drugem razredu na stopnji konkretnega mišljenja. Med učenci se pojavlja veliko razlik v času začetnega opismenjevanja. Nekateri že berejo, drugi pa poznajo le nekaj črk. Vse je odvisno od učenčevega predznanja in okolja, v katerem je odraščal. Učitelj mora preveriti učenčevo predznanje in oblikovati program, ki bo omogočal sistematično obravnavo in napredek v učenčevem lastnem tempu.
Na začetni stopnji branja je zelo pomembno, da je za učenca branje pozitivna in prijetna izkušnja. Pomembno vlogo pri usvajanju tehnike branja ima tudi motivacija. Učenci, ki prihajajo iz družin, ki branje pojmujejo kot vrednoto, so po navadi za branje notranje motivirani, kar zagotavlja, da bo bralni napredek uspešnejši. Učenci, ki pa nimajo domače podpore glede pomembnosti branja in šole, pa običajno niso notranje motivirani in pri njih včasih ne pomaga niti zadostna podpora zunanje motivacije, npr. pohvala ali spodbuda učitelja, staršev. Učitelj mora zato uporabiti socialno motivacijo, da celoten razred pomaga učencu v svet branja.
V empiričnem delu sem z akcijsko raziskavo ugotavljala bralni napredek boljših in slabših bralcev z branjem po bralni knjižici, ki je oblikovana za učenje branja po zlogovalni tehniki. S kvalitativno raziskavo pa sem ugotavljala povezavo med branjem učenca in njegovim odnosom do branja ter odnosom staršev do branja.
2
II TEORETIČNI DEL
1. BRALNA PISMENOST
Obstaja več vrst pismenosti in tudi več definicij pismenosti. Hannon (1995) je pismenost opredelil kot zmožnost posameznika, da iz zapisanega jezika razbere in prenese pomen zapisanega. S kulturnega vidika je pismenost veliko več kot samo proces dekodiranja črke v glas, ampak je zmožnost prenosa kulturnih virov in komunikacije z drugimi. Z osebnega vidika pismenost posamezniku omogoča samostojno opravljanje vsakodnevnih obveznosti. Šola pa po prvih dveh letih opismenjevanja stremi k razvoju pismenosti učencev (prav tam).
V Nacionalni strategiji za razvoj pismenosti so pismenost opredelili kot »trajno razvijajočo se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje, tvorjenje, razumevanje in uporabo besedil, ki jih posameznik potrebuje za življenje v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi« (2006, 7). Pismenost zajema prirojene in pridobljene sposobnosti posameznika, vpliv okolja, družinskih značilnosti, različne vrste znanja, vzgojno-izobraževalni sistem, v katerega je posameznik vključen, ter stopnjo razvoja družbe z gospodarskega, tehnološkega in kulturnega vidika, v kateri posameznik deluje (Skubic, 2010).
Po mnenju S. Pečjak (2010) je pismenost kompleksen pojem, ki vključuje številne spretnosti in sposobnosti branja in pisanja, poudarja pa, da je bralna pismenost temeljni element vseh pismenosti in se uporablja kot sinonim za pismenost. Razvijanje bralne pismenosti je dolgotrajen proces, ki ga je potrebno razvijati sistematično in načrtovati ter izvajati vse od predšolskega obdobja in ga spopolnjevati vse življenje (Grosman, 2007).
Bralna pismenost je torej ena izmed vrst pismenosti in predstavlja posameznikovo zmožnost razumevanja, kritičnega vrednotenja in uporabe pisnih informacij ter se stalno razvija.
Vključuje razvite bralne veščine, kritično razumevanje prebranega in bralno kulturo, ki pojmuje branje kot vrednoto in služi kot motivacija (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti, 2019). V raziskavi Pisa leta 2018 so bralno pismenost opredelili kot »razumevanje, uporabo, vrednotenje, razmišljanje o besedilu ter zavzetost ob branju besedil, kar bralcu omogoča doseganje zastavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja, spretnosti in potencialov ter aktivno sodelovanje v družbi« (Štigl, 2018, 13). Bralno pismen posameznik je na najvišji stopnji razvoja bralnih sposobnosti. To pomeni, da je sposoben hitrega branja z razumevanjem in fleksibilnega pristopa k bralnemu gradivu (Pečjak, 1999) in zna učinkovito reševati probleme z branjem (v Pečjak, Bucik, Peštaj, Podlesek, Pirc, 2010).
3 Bralna pismenosti je prvi pogoj in nujna sestavina funkcionalne pismenosti (Grosman, Pečjak, 2005: 9). Funkcionalna pismenost je nadpomenka za različne vrste pismenosti. Že iz samega pojma lahko razberemo, da beseda funkcionalen pomeni, da je nekaj uporabno (Čelešnik, 2013). Funkcionalno pismena oseba je tista, ki govori, posluša, bere in računa ter vse omenjene funkcije zna uporabljati v vsakdanjem življenju (Skubic, 2010).
Razumevaje termina bralna pismenost se ves čas spreminja zaradi razvoja družbe in tehnologije (Haramija, Vilar, 2017). M. Grmič - Podgorelec in N. Curk (2007) opozarjata na upad bralne pismenosti zaradi vse večje uporabe vizualnih medijev in medmrežja, branje pa zahteva zbranost in je ravno zaradi same zahtevnosti miselnega procesa vse manj priljubljeno.
2. ZAČETNO OPISMENJEVANJE
Začetno opismenjevanje je v osnovni šoli opredeljeno kot prva stopnja procesa za pridobivanje funkcionalne pismenosti (Zrimšek, 2003). V Učnem načrtu za slovenščino piše, da začetno opismenjevanje zajema celotno prvo triletje in poteka individualizirano (Program osnovna šola, 2018). Učenci se v tem obdobju seznanijo z branjem in pisanjem, vendar moramo upoštevati tudi sporazumevalni dejavnosti govorjenja in poslušanja, ki pomembno vplivata na učinkovitost opismenjevanja (Pečjak, 2000 in Ropič, 2003). Cilj pouka branja in pisanja je pridobitev osnovnih bralnih in pisalnih spretnosti, s katerimi učenci na ustrezen način usvojijo glasno in tiho branje besedil ter samostojno pisanje, pri katerem upoštevajo zakonitosti slovenskega pravopisa (Schellander, 1992). V širšem opismenjevanje pomeni razvijanje tistih spretnosti in sposobnosti, ki vodijo do funkcionalne pismenosti pri učencu (Pečjak, 2000).
Opismenjevanje je naraven jezikovni pojav, kar pomeni, da gre za večletno prehajanje otroka iz primarnega slušnega sporazumevanja v drugotno, vidno sporazumevanje (Golli, Grginič in Kozinc, 1996). Neformalno se začne že v predšolskem obdobju, z vstopom v šolo pa ga razvijamo formalno in sistematično. Učenci so v prvem razredu na stopnji vzpostavljanja asociativne zveze črka – glas, skušajo sami zapisati svoje ime, pri tem pa uporabljajo domiselno črkovanje, kar pomeni, da pri pisanju prirejajo črke glasovom, jih izpuščajo ali napačno zapišejo (Grginič, 2010). To pomeni, da so že v predšolskem obdobju usvojili koncept tiska, razvili grafično in fonološko zavedanje (občutljivost za rime in ponavljajoče glasove) (prav tam).
Bistvo opismenjevanja je razvoj tehnike branja in pisanja, ki se kaže kot spoznavanje in prepoznavanje glasov in njihov simbolov (črk) ob pravilni izgovarjavi in grafičnem zapisu (Ropič, 2000). Priporočljivo je, da je proces opismenjevanja čim bolj naraven in spontan ter
4 temelji na otrokovih izkušnjah zapisovanja in branja. Popravljanje in izboljševanje otrokovih poskusov mora biti postopno in ne sme vzeti otroku veselja za učenje (Golli, 1991).
2.1 Dejavniki začetnega opismenjevanja
Dejavniki začetnega opismenjevanja vplivajo na hitrost in potek ter na uspeh oz. rezultate začetnega opismenjevanja in povzročajo individualne razlike med učenci. Ti dejavniki so (Golli, 1991):
– Predznanje učencev
Nekateri učenci z vstopom v šolo že berejo, poznajo vse črke abecede, ki jih pravilno združujejo v nove besede, drugi berejo znane besede, a jih ne znajo analizirati na črke, spet tretji pa prepoznajo samo tiskane črke. Predznanje učencev je rezultat različnih bralnih izkušenj od doma. Individualne razlike so posledica tega, koliko stika je imel učenec s knjigami/slikanicami, koliko starši doma berejo, ali je učenec gledal televizijo, ali imajo v domači okolici otroka kakšne napise ipd. Predznanje je tudi odvisno od otrokove inteligentnosti in vpliva staršev ter vrtca, saj otroci različno izkoristijo dane pogoje.
– Stanje učenčevih čutil
Pri učenju branja moramo biti starši in učitelji pozorni na učenčev vid, sluh in govor, saj je lahko okvara teh čutil vzrok za morebitni neuspeh. Kratkovidnost in daljnovidnost sta najpogostejši očesni napaki, vendar je daljnovidnost težje ugotovljiva in znižuje učenčevo sposobnost branja. Okvara sluha vpliva na začetno branje, saj učenec ne pozna pravilne slušne podobe besede in posameznih glasov. Govorne motnje imajo posamezniki, ki ne zmorejo pravilno oz. tekoče proizvajati govornih glasov ali pa imajo težave z glasom (Bilban, 2013). Pri učencu z motnjami govora je pričakovati, da bo motena tudi povezava oz. pretvorba črke in glasu (Speech Pathology Tools, 2017).
– Levični otroci
Roka učencev, ki pišejo z levo roko, se giba od desne smeri proti levi in to gibanje se prenese tudi na branje. Ker beremo od leve proti desni, branje levičnim otrokom predstavlja napor, saj je zanje to povsem nenaravno. Učiteljica mora biti pri učenju branja potrpežljiva in jim z različnimi načini pomagati, da vadi z njimi smer od leve proti desni (npr. pod vrsto nariše puščico, ki kaže smer branja).
5 – Inteligentnost
Inteligentnost vpliva na začetno učenje branja. S. Pečjak (1996, v Gašper, 2013) pravi, da inteligentnost vpliva na hitrost učenja branja. Branje je miselni proces in zato inteligentni otroci bolje razumejo prebrana besedila. Zaradi različnih dejavnikov, kot sta predznanje in motivacija, pa ne moremo po uspehu pri začetnem branju sklepati, da je otrok inteligenten (Golli, 1991).
– Znanje in izkušnje o svetu
Znanje in izkušnje o svetu imajo pomembno vlogo, saj začetni bralec lažje bere o stvareh, ki jih pozna. Učenec stvarno in jezikovno znanje prinese iz predšolskega obdobje, ga v šoli razvija in dopolnjuje pri vseh predmetih ter mu pomaga pri bralnem razumevanju. Bralno razumevanje pomaga pri procesu usvajanja bralne tehnike, tako kot tudi tehnika in hitrost branja vplivata na bralno razumevanje. Učenci, ki živijo v krajih, kjer se dialekt zelo razlikuje od zbornega jezika, lahko imajo težave z bralnim razumevanjem, ker ne zmorejo povezati svoje znane slušne podobe z zapisom v besedilu.
– Vpliv učiteljevega dela in njegovega odnosa do otrok
Na bralni uspeh vplivajo učne metode, ki jih učitelj uporablja, in vzdušje v razredu (prav tam).
Učitelj lahko z ustreznim načinom vodenja razreda in komunikacije z učenci poskrbi, da imajo učenci pozitivna prepričanja o sebi in svoji učni učinkovitosti in uspešnosti (Premrl in Pižorn, 2010).
– Čustveno stanje
Na uspeh pri branju vplivajo tudi učenčeva čustva. Pozitivna čustva učenca spodbujajo, negativna čustva, npr. strah, žalost, zavirajo bralni uspeh. Zelo pomembno pozitivno čustvo je zadovoljstvo nad lastnim branjem, ki ga dober učitelj razvija tudi pri slabih bralcih, saj jih pohvali že ob najmanjšem napredku, uspehu. Učenčevo zanimanje za besedilo je tudi pomembno pozitivno čustvo, ki ga razvijemo naprej, tako da učenec vedno bere z neko nalogo, npr. Preberi, kaj se je zgodilo s kužkom. Negativna čustva lahko nastanejo zaradi družinskih razmer učenca ali pa zaradi učiteljevega odnosa. Strah in zmedenost močno vplivata na koncentracijo pri učenju branja. Negativna čustva lahko nastanejo tudi zaradi neuspeha pri usvajanju bralne tehnike (Golli, 1991).
6 2.2 Metode začetnega opismenjevanje
Obstajajo različne metode opismenjevanja in njihove različice. Poznamo sintetične metode, analitično metodo in globalno metodo začetnega opismenjevanja.
2.2.1 Sintetične metode
Pri učenju branja po sintetični metodi se učenci najprej naučijo vse črke abecede, nato pa se učijo glasov (Zorman, 2013). Poznamo več vrst sintetičnih metod.
Črkovalna metoda
M. Ropič (1996) pravi, da je črkovalna metoda najstarejša sintetična metoda. Opismenjevanje po črkovalni metodi se začne s posameznimi elementi (črke) in nadaljuje z vezavo v večje celote. Učenci se morajo najprej naučiti abecedo na pamet (a, be, ce de …). Pri branju najprej prepoznajo vsako črko in izgovorijo njeno ime, nato za učiteljem ponovijo glasove in na koncu besedo preberejo vezano. A. Zorman (2013) pravi, da učenje črk ni smiselno, ker glasovi zvenijo drugače kot imena za črke, npr. beseda stol bi z branjem z imeni črk zvenela es – te – o – el ali sə – tə – o – lə . Za učenca je bilo vezanje glasov v večje enote zelo zahtevno (Golli, 1991). Učenec je moral sam ugotoviti, kako pretvoriti črko (vidni simbol) v glas (abstraktni simbol) (Sunarić, 2017), zapomniti pa si je moral tudi, da posamezne črke proizvajajo več glasov (Zorman, 2013). Za učence je pretvorba črka – glas zelo zahtevna, saj zahteva abstraktno mišljenje, vendar so učenci pri šestih, sedmih letih na stopnji konkretnih operacij, kar pomeni, da še niso zmožni abstraktnega mišljenja. A. Zorman (2013) pravi, da so dolgotrajnost, neustreznost otrokovemu razvoju in sporazumevalnim potrebam, katerih rezultat je nizka motivacija za učenje branja in pisanja, pomanjkljivosti črkovalne metode.
Glaskovalna metoda
Glaskovalna metoda se je uveljavila kot izboljšava črkovalne metode in loči glas, črko in ime za črko, ki so jo kasneje izpustili (Ropič, 1996). Po glaskovalni metodi se ob črkah učijo izgovarjati ustrezen glas, kar zelo olajša bralni pouk (Golli, 1991). L. Žalik (2007) pravi, da je lahko pretvorba iz črke v glas za marsikaterega učenca preveč abstraktna. Zato ni nujno, da učenec ne sliši glasov, lahko je razlog to, da ne razume učiteljeve zahteve.
Zlogovalna metoda
Učenci pri zlogovalni metodi spoznavajo zloge kot nerazčlenjene celote, ki jih potem povezujejo v besede (Pečjak, 2010). Iz zlogov KA, PA, MA, ČA, tvorijo besede: KAČA, KAPA, MAMA (Rot Vrhovec, 2020a).
7 Metoda naravnih glasov
Z metodo naravnih glasov skušajo prikazati glas kot izraz človeškega razpoloženja, npr.
začudenje, bolečina, naravni glas živali ali šum, npr. šumenje vetra, sikanje kače. Nasprotniki te metode opozarjajo, da so glasovi živali in okolja drugačni od naših glasov v besedah, zagovorniki pa trdijo, da otroku učenje glasov na ta način predstavlja celo doživetje (prav tam).
Fonografska metoda
Pri fonografski metodi risba ponazarja določeno situacijo iz zgodbe, v kateri je skrita oblika črke (Golli, 1996). Pri povedi O, kako lep balonček, oblika balona ponazarja obliko črke O (Žalik, 2007). S pomočjo slike učenec vzpostavi asociativno povezavo med glasom in obliko črke (Golli, 1991). Fonografska metoda je učencem še posebej v veselje v povezavi z metodo naravnih glasov, saj jih veseli in zadosti njihovo potrebo po igri (prav tam).
Interjekcijska metoda
Interjekcijska metoda izhaja iz glasov oz. človeških vzklikov (medmetov) v različnih življenjskih situacijah in ob čustvih (Ropič, 1996).
Fonomimična metoda
M. Ropič (1996) pravi, da pri fonomimični metodi učitelj ob vzklikih in drugih naravnih glasovih uporablja obrazno mimiko in pantomimo. Ta metoda je naravnejša pri učenju samoglasnikov, »ko lahko čustvo sproži ob glasu tudi ustrezne gibe«, npr. pri učenju glasu o iz zgodbe o balonu dvignejo zaokrožene roke in oblikujejo črko o (Golli, 1991, 17). Fonomimična metoda se uporablja predvsem pri gluhih in duševno manj razvitih otrocih, ker potrebujejo več asociativnih zvez med črko in glasom (prav tam).
Fonetična metoda
Fonetična metoda poudarja pravilno izgovarjavo posameznih glasov, ki je potrebna za povezavo črke in glasu (Zorman, 2013). Učenci pri učenju izgovarjave glasov opazujejo učiteljeve ustnice, ki pomembno sodelujejo pri artikulaciji posameznih glasov (prav tam).
2.2.2 Analitična metoda
Analitična metoda se je pojavila kot odgovor na težave, ki so jih zaznali pri opismenjevanju po sintetični metodi. Metoda temelji na učenju besedila na pamet, ki mu sledi analiza besed na zloge in črke (Zorman, 2013). Učitelj učencem prebere prvo povedbesedila, učenci pa ga nato ponavljajo toliko časa, dokler jo ne znajo na pamet. Temu sledi analiza besed na zloge in zlogov
8 na glasove. Učenci se kar takoj učijo pisanja novo spoznanih črk, nadaljujejo pa s sintetiziranjem besed v besedne celote (Golli, 1991). Prednost analitične metode je, da vodi učence od znanih prvin (besede, povedi), k manj znanim (glasovi, črke) (prav tam). Beseda je obravnavana kot celota, ki je nato glasovno in grafično analizirana (Zorman, 2013).
D. Golli (1991) pravi, da je sočasno učenje branja in pisanja prednost analitične metode ter pomemba iztočnica za razvoj metod opismenjevanje. Kot odgovor sočasnemu učenju branja in pisanja je tako nastala analitično-sintetična metoda, ki temelji na kombinaciji sinteze in analize (Ropič, 1996). A. Zorman (2013) pravi, da učenci najprej usvojijo polnopomenske jezikovne strukture (besede) kot celoto, nato besedo z analizo razstavijo na črke (pisne ustreznice glasov) ter prepoznajo določen glas, ki ga nato iščejo še v drugih besedah, v katerih je lahko na začetku, sredini ali koncu besede. Opismenjevanje po analitično-sintetični metodi temelji na domnevi, da je za začetne faze učenja branja pri otrocih značilno logografsko branje, kar pomeni, da se učenci učijo branja besed kot celot, slik. Zagovorniki te metode trdijo, da je za učence v zgodnjem obdobju branja in pisanja lažje učenje besed na pamet kot členjenje in spajanje glasov, saj je zanje to preveč abstraktno, učenje besede na pamet pa nanje vpliva motivacijsko, ker se rezultati učenja branja takojšnji. Glasovna analiza besed se uvaja kasneje, ko ima učenec že obogateno besedišče. Prednost učenja branja in pisanja po analitično-sintetični metode je sistematično in strukturirano učenje z nadgrajevanjem zahtevnosti. Slikovno-črkovna stavnica omogoča individualizacijo pouka in je učencu v pomoč pri obravnavi neznane/nove besede.
Omogoča sestavljanje besed s pomočjo podobe in zapisa ter razvoj grafomotoričnih in drugih veščin, še preden učenec spozna pravopisna in pravorečna pravila. Učenci na podlagi predznanja in trenutnih sposobnosti nastavljajo besede in hitro napredujejo pri usvajanju asociativnih povezav med glasovi in črkami ter razvoju fonološkega spomina s spajanjem glasov v besede (prav tam).
2.2.3 Globalna metoda
Bistvo globalne metode je, da učenci takoj berejo nerazčlenjene celote (besede, povedi, krajša berila), analizi na glasove in črke pa se posvetijo kasneje (Golli, 1991). Učenci po določenem času sami ugotovijo ponavljanje enakih znakov ob enakih glasovih v besedah. Prednost globalne metode je aktivnost in samostojnost učenca pri spoznavanju sestavnih delov besed in povedi, po drugi strani pa je to pomanjkljivost, saj učenci ne bi smeli biti prepuščeni sami sebi pri analizi, ki je najpomembnejši element opismenjevanja (Golli, 1991 in Zorman, 2013).
Avtorji ne morejo poenotiti mišljenja glede celot opismenjevanja, ali naj začnejo s povedmi, z besedami, s krajšim besedilom ali pesmijo. Do neenotnosti prihaja tudi glede tega, kdaj je
9 primeren čas za analizo celot. »Globalna metoda opismenjevanja temelji na celostnem sprejemanju (recepciji) in posredovanju (produkciji) besede ali besedila, ne da bi jo oziroma ga otrok pred tem vidno in/ali slušno analiziral« (Zorman, 2013, 64). Globalno branje je značilno za dobre bralce in ne za začetnike. Izurjeni bralci berejo besede kot celote in jih prepoznavajo po dolžini besede ali njenem obrisu in celotnem vtisu dominantnih črk (Golli, 1991).
Zagovorniki globalne metode pa trdijo, da sodoben otrok odrašča v okolju, polnem globalnih bralnih zmožnosti, kot so: napisi na televiziji, v knjigah, trgovinah, slikanicah, in le-te bere kot celote. D. Golli (1991) pa to trditev zavrača in pravi, da otrok pozna posamezne črke, npr. črke v svojem imenu, zato je prelaganje analize povsem nepotrebno.
Globalisti pravijo, da se mora učenec takoj orientirati na branje celot, da se privadi na pravilne fiksacije in gibe oči in da optične slike besede poveže s pomenom. Ta stališča so deležna kritik, saj ne moremo enačiti celostnega branja odraslih, ki imajo za sabo že veliko bralnih izkušenj, z branjem učencev, ki zaradi premalo izkušenj sklepajo po vizualnih značilnostih in pomenu konteksta. Bralci začetniki se pri globalnem branju ravno zaradi sklepanja po vizualnih značilnostih in pomenu konteksta pogosto motijo, npr.: koza – kosa, krava – trava, konjiček – kozliček) (Golli, 1991). Globalna metoda spodbuja ugibanje besed na podlagi značilnosti besede, npr. prva ali zadnja črka besede, oblika in dolžina besede. Večina otrok to strategijo ugibanja ob zasičenosti spominskih zmožnosti preneha uporabljati. Učencem, ki to strategijo uporabljajo tudi v drugem letu učenja branja in pisanja ali celo kasneje, se začnejo pojavljati težave zaradi omejene sposobnosti pomnjenja (Zorman, 2013).
Nekatere raziskave so pokazale, da je začetno opismenjevanje tesno povezano z glasovnimi procesi, zato so v nekaterih manj radikalnih različicah globalne metode učitelji vključevali tudi obravnavo glasovne strukture besede. Učenci najprej prepoznavajo preproste polnopomenske besede, in »ko učenci brez večjih težav prepoznajo določeno število napisov, te vidno in glasovno analizirajo, jih členijo in glasove spajajo v besede (Zorman, 2013, 65)«. Težava te različice je nenačrtno učenje asociativnih zvez med glasovi in črkami (prav tam).
Najradikalnejše različice se posvečajo izključno pomenski analizi besed.
V sodobnem času v slovenski šoli prevladuje analitično-sintetične metoda opismenjevanja, ki omogoča sistematično in strukturirano učenje branja (Zorman, 2013). Analitično-sintetične metode se delijo še na klasično analitično-sintetično metodo, pri kateri učenci spoznajo najprej velike tiskane črke, nato male tiskane, male pisane in velike pisane črke, in integrativno metodo, pri kateri učenci usvajajo velike in male tiskane in pisane črke hkrati (Kramarič idr., 2000 in Ropič, 1996, v Korošec, 2013).
10 3. BRANJE
Strokovnjaki, ki se ukvarjajo z opredelitvijo branja, že zelo dolgo iščejo odgovor na vprašanje, kaj je branje (Pečjak, 1993). Branje dan danes še vedno predstavlja glavno sredstvo za pridobivanje znanja in informacij.
Pečjak (1993) navaja več definicij branja, ki se razlikujejo po tem, kateremu procesu v branju pripisujejo največji pomen.
V prvi skupini definicije branja poudarjajo procesa zaznavanja (prepoznavanje tiskanih/pisanih simbolov) in dekodiranja. Klasičen primer definicije v tem sklopu branje definira kot
»percipiranje vrstnega reda črk in njihove sinteze s tem, da se bralce dalj časa zadrži na elementih besed, na njihovem položaju v prostoru, na obliki in velikosti črk« (Pečjak, 1999, 12).
V drugo skupino sodijo definicije, ki pri branju poudarjajo semantično/pomensko plat.
Goodman (1970, v Pečjak, 1999) definira branje kot psiholingvistični proces, pri katerem bralci preoblikujejo sporočila, ki so podana v pisni ali grafični obliki, po svojih zmožnostih.
Definicije tretje skupine »opredeljujejo branje kot večstopenjski proces, v katerem sodelujejo različne sposobnosti, sam proces branja pa razgrajujejo na posamezne stopnje« (Bresson, 1979 in Buzan, 1982, v Pečjak, 1993, 7). Buzan (1982, v Pečjak, 1999) definira branje kot sedem- stopenjski proces in loči naslednje stopnje: prepoznavanje, sprejetje, notranje in zunanje strnjevanje, ohranitev v spominu, priklic in sporočanje.
V četrti skupini pa definicije branja poudarjajo zvezo med branjem in mišljenjem. To povezavo je Adler (1939, v Pečjak, 1993) pojasnil kot aktivno obliko branja in povedal, da brati pomeni hkrati tudi misliti.
Nekateri avtorji dajejo več poudarka zaznavnim procesom, drugi procesom pomenskega dekodiranja pojmov, tretji pa poudarjajo pomembnost zaporednosti posameznih operacij, pri tem pa ne zanikajo obstoj drugih procesov (Pečjak, 1999).
3.1 Razvojni modeli bralnih sposobnosti
Avtorji pridobivanje oz. usvajanje branja imenujejo bralne faze ali stopnje, ki služijo kot vodič v razvoju bralnih sposobnosti od začetka do obdobja zrelega bralca (Chall, 1983, v Pečjak, 1999). Številni psihologi so se ukvarjali s preučevanjem razvoja bralnih sposobnosti, rezultat spoznanj o razvoju bralnih sposobnosti pa so bralne stopnje (Pečjak, 1999).
11 J. Chall (1983, v Pečjak, 1999) je pri oblikovanju bralnih stopenj izhajala iz Piagetove teorije spoznavnega razvoja in želela nekatera načela le-te prenesti v svoj model. Ta načela v razvoju bralnih stopenj so:
– vsaka bralna stopnja ima določeno strukturo in zanje so značilne različne stvari v odnosu do tiskanega gradiva, kljub vsemu pa je za vse stopnje uporabljen izraz branje;
– stopnje si sledijo v hierarhičnem zaporedju;
– v vseh fazah predstavlja branje obliko reševanja problemov s procesoma asimilacije in akomodacije;
– napredek posameznika po stopnjah je individualen in je posledica kognitivnega razvoja ter interakcije z domom, šolo in širšim okoljem;
– za višje bralne stopnje je značilno branje v zapletenem in abstraktnem jeziku, fleksibilno branje in kritično dojemanje bralnega gradiva;
– na različnih stopnjah ima posameznik določeno predznanje, s katerim lahko bere in prebrano razume;
– za vsako stopnjo je značilna specifična bralna tehnika;
– branje ima tudi čustveno-motivacijsko vlogo, na podlagi katere si bralec ustvari odnos do prebranih vsebin (prav tam).
J. Chall je oblikovala pet bralnih stopenj, v katerih navaja starost in šolske razrede. Pri tem pa opozori, da so le-te samo okvirne, ker vsak posameznik napreduje po stopnjah individualno in lahko določeno stopnjo doseže že pred ali po predvideni starosti/razredu.
Stopnja 0: PREDBRALNO OBDOBJE (PRIPRAVA NA BRANJE), od rojstva do 6. leta Otroci v tem obdobju spoznavajo različne vidike jezika, razvijajo metajezikovno zavedanje in razvijajo zaznavne zmožnosti (vidno in slušno razločevanje). Raziskave pravijo, da so sposobnosti, pridobljene v predšolskem obdobju, tesno povezane z bralnih uspehom v prvem razredu.
Učenec mora ob koncu obdobja znati napisati svoje ime z velikimi tiskanimi črkami, poznati nekatere črke abecede in jih znati zapisati, prepoznati nekatere znake in napise ter vedeti, da se beseda začenja z določeno črko oz. glasom.
Za prehod iz stopnje 0 na stopnjo 1 je torej potrebna vzpostavitev asociativne povezave črka – glas. Tipične napake pri branju so zamenjava črk in besed.
12 Stopnja 1: ODBOBJE ZAČETNEGA BRANJA ALI DEKODIRANJA, starost 6–7 let
Učenci v tem obdobju usvojijo črke abecede in njihove glasove ter ponotranjijo kognitivno znanje o jeziku. Ob koncu te stopnje imajo razvito vidno razločevanje, slušno pa je le delno razvito in se pojavi za vidnim, saj zahteva abstraktno mišljenje, ki ga učenci pri tej starosti še nimajo razvitega. V tem obdobju gredo učenci skozi tri faze razvoja. V prvi fazi so lahko učenci bolj pozorni na pomen besede, v drugi na grafično podobo besede, v tretji fazi pa sintetizirajo pomen in grafični zapis (prav tam).
Ob koncu prve faze morajo učenci hitro prepoznati najbolj pogoste besede, ki se pojavljajo v 1.
berilu, znati črkovati in zlogovati besede ter glasno brati besedila iz 1. berila. Prav tako morajo do neke mere usvojiti tiho branje, ki pa je še vedno povezano s subvokalizacijo.
Prehod s 1. na 2. stopnjo pomeni prilagoditev bralca »na naravi jezik in naravna besedila«
(Chall, 1983, v Pečjak, 1999, 68). Tipična napaka pri branju je zamenjava posameznih črk in besed, ki so si vizualno podobne.
Stopnja 2: UTRJEVANJE SPRETNOSTI BRANJA (TEKOČE BRANJE), starost 7–8 let Na tej stopnji učenci utrjujejo bralno tehniko. Namen urjenja je ponotranjenje spretnosti dekodiranja do avtomatizacije tehnike branja. S tem se izboljša hitrost branja, ki skupaj z natančnostjo pogojuje bralno razumevanje. Z avtomatizacijo dekodiranja, ki je rezultat vaje in ponavljanja, je pozornost pri branju namenjena za višje ravni razumevanja in predelave besedila (LaBerge in Samuels, 1974; Stanovich, 1982; Perfetti, 1985, v Pečjak, 1999).
Učenci, ki imajo bralne ali učne težave, se z največ težavami srečajo ravno na prvi ali drugi stopnji, kjer je cilj avtomatizacija bralne tehnike.
Glasno branje učencev je ob koncu druge stopnje tekoče, razumejo prebrano gradivo, ki ga preberejo tiho in je primerno težko, ter poznajo temeljne glasovne elemente in jih znajo uporabljati.
Spremembe v učenčevem odnosu do branja in avtomatizacija branja so značilne za prehod s 2.
na 3. stopnjo.
Stopnja 3: BRANJE ZA UČENJE (ODKRIVANJE POMENA), starost 9–14 let
Učenec na tej stopnji z branjem pridobiva novo znanje in informacije. Namen branja je razumeti posamezne pojme kot tudi večje dele besedila.
13 Stopnja 4: VEČSTRANSKI POGLED NA PREBRANO (ODNOSI IN STALIŠČA), starost 14–18 let
Bralec je na tej stopnji sposoben primerjati, presojati prebrano z več vidikov zaradi dosežene stopnje v spoznavnem razvoju in kvantitete pridobljenega znanja. Najpomembnejšo vlogo ima metakognicija učenca.
Stopnja 5: KONSTRUKCIJA IN REKONSTRUKCIJA – POGLED NA SVET, od 18. leta dalje
To obdobje je zrelo obdobje pri branju. Bralcem je pomembna kvaliteta znanja. Bralec si znanje gradi s pomočjo višjih miselnih procesov, analize, sinteze in vrednotenja (prav tam).
Zgoraj opisana teorija bralnih stopenj pa ni edina shema razvoja bralnih sposobnosti. Prvo je leta 1925 oblikoval Gray z namenom, da bi razumeli, da gredo otroci skozi različne stopnje razvoja na poti do zrelega bralca in pravi, da bi moral biti bralni pouk oblikovan tako, da bi upoštevali vseh 5 bralnih stopenj (Gray, 1925, v Pečjak, 1999). Podobno je razmišljal tudi Gates, ki je leta 1947 objavil svojo teorijo bralnih stopenj, v kateri je poudaril pomembnost bralnih stopenj za razumevanje narave branja. Njegova shema je zelo podobna Challovi in Greyevi shemi, vendar vključuje osem stopenj, ker je Gates predbralno obdobje razčlenil na dve stopnji in začetno obdobje na tri stopnje.
Gray pouk branja v prvem razredu poimenuje začetno obdobje bralnega pouka, medtem ko Gates razčleni obdobje prvega razreda na tri stopnje: obdobje začetnega branja, obdobje začetnega neodvisnega branja in višje obdobje začetnega branja. Pravi, da bi moral učenec začeti z branjem znanih besed, ki so pogosto uporabljene v jeziku, v obdobju začetnega neodvisnega branja bi prešel na branje enostavnih besedil in v višjem obdobju mora glaskovati neznane besede. Po koncu teh obdobij bi učenec bral besedila z znanimi in neznanimi besedami.
Gates zastopa stališče, da naj bi učence počasi seznanjali z različnimi vrstami gradiva, medtem ko Gray predlaga, da se učenci že v prvem razredu seznanijo z vsemi zvrstmi (Pečjak, 1999).
Vsem omenjenim bralnih shemam je skupno, da poteka razvoj bralnih sposobnosti od enostavnih spretnosti, kot je npr. identifikacija črk, do kompleksih bralnih sposobnosti, ki omogočajo uporabo branja v različne namene. Vsi avtorji so enotnega mnenje, da se okoli devetega leta starosti zaključi prva faza opismenjevanja, kar pomeni, da učenci avtomatizirajo tehniko branja in berejo z razumevanjem (Pečjak, 1999).
14 Poznavanje bralnih stopenj omogoča boljše in lažje razumevanje, kako poteka učenje branja.
Bralne sheme pomagajo prepoznati učence, ki imajo stalne bralne in učne težave od tistih, pri katerih je slabo branje posledica primanjkljaja v govornem razvoju. Učenci s stalnimi bralnimi težavami imajo veliko težav že pri procesu dekodiranja na prvi stopnji in z utrjevanjem bralne tehnike na drugi stopnji (prav tam).
3.2 Elementi bralne zmožnosti 3.2.1 Razvitost vidne zaznave
Otrok na prvi stopnji vidnega zaznavanja zazna različne oblike, predmete in osebe okoli sebe.
Kasneje razvije sposobnost vidnega razločevanja, kar pomeni, da zmore ločevati posamezne simbole, npr. črke pri branju (Pečjak, 1999). J. Hiebert (1981, v Pečjak, 1993) pravi, da je otrok pri treh letih sposoben razločevati tri do sedem črk, po podatkih J. Masona (1980) pa pet let in pol star otrok razločuje do 95 % vseh črk. Raziskave kažejo, da otroci lažje in tudi hitreje razlikujejo črke s simetrično obliko. Najpogosteje se pojavljajo zamenjave pri črkah b – d, p – b, in g – p (Pečjak, 1999).
Zadnja stopnja v razvoju vidne zaznave je sposobnost identifikacije črke oz. sposobnost zaznavanja zaporedja črk v besedah. Je kompleksna sposobnost, ki zajema sposobnost zaznavanja, razločevanja in pomnjenja.
V prvem razredu v skladu z razvojem vidnega zaznavanja učenci opazujejo podrobnosti v prostoru, sliki, vadijo opazovanje posameznega dela ali celote ter vadijo natančno opazovanje in zapomnitev (Grginič, 2012). Težave vidne zaznave se lahko skrivajo v zaznavni nezrelosti otroka. Rezultati številnih študij kažejo, da so procesi vidnega zaznavanja odvisni od procesa zorenja otroka. Piaget in B. Inhelder (v Zrimšek, 2003) sta ugotovila, da otrok sposobnost identifikacije doseže pri 6. ali 7. letih.
3.2.2 Fiziološke lastnosti (okulomotorika)
Pri branju se oči skokovito premikajo. Ko beremo eno vrstico, se nam oči med branjem večkrat ustavijo. Te postanke imenujemo fiksacije. Premiki od enega do drugega postanka se imenujejo sakade. Najkrajša sakada se zgodi pri črkovanju, ko oči potujejo od črke do črke. Pri branju besed oči skačejo od besede do besede, daljše besede pa beremo v več skokih. Pri branju se pojavljajo regresijski gibi, to pomeni, da se nam pogled večkrat vrne proti začetku vrstice in oči naredijo več postankov zaradi ponovnega branja besedila (Pečjak, 1993).
15 Slabi bralci berejo daljše besede po delih, kar pomeni, da se jim oči zaustavijo večkrat na eni besedi. Nato ali nadaljujejo z branjem ali pa jim pogled pobegne nazaj na že prebrano. Včasih se jim tudi zgodi, da jim uide pogled stran od besedila in zopet na besedilo ipd. (Pečjak, 1993).
Dobri bralci z vsakim postankom zajamejo skupino dveh ali treh besed. Pri branju je pogled vedno na besedilu, rezultat tega pa je hitro in tekoče branje (prav tam).
Učenci v šoli razvijajo nadzorovano gibanje oči z vajami za zaustavitev in zadrževanjem pogleda ter vajami za potovanje oči (npr. Učenci sledijo lučki laserja, sledijo prstu učitelja) (Pečjak, 1993).
3.2.3 Sposobnost fonološkega (glasovnega) zavedanja za branje
Sposobnost fonološkega/glasovnega zavedanja je sposobnost posameznika, da razlikuje glasove v besedah. To zavedanje se razvija že vse od predšolskega obdobja, odločilno vlogo pa ima predvsem v prvem razredu osnovne šole (Pečjak, 2009). Razvoj fonološkega zavedanja je močan napovednik poznejše bralne uspešnosti učenca (Stahl in Murray, 1994, v Marjanovič Umek idr., 2012). S. Pečjak (2010) omenja raziskave, ki jih je izvedlo več avtorjev (Bradley in Bryant, 1983, 1885; Bryant, MacLean, Bradley in Crossland, 1990; Wagner, Torgesen in Rashotte, 1999; Wagner in Baker, 1994) in so pokazale, da se otroci, ki že v vrtcu kažejo večjo fonološko občutljivost, opismenijo prej in hitreje kot otroci z manj razvito sposobnostjo fonološkega zavedanja, tudi če so na isti stopnji inteligentnosti, besedišča, spominskih sposobnosti in socialno-ekonomskega statusa. Pri učenju branja ima fonološka sposobnost, predvsem pri procesu dekodiranju, glavno vlogo. Učenec mora najprej prepoznati vidni simbol (črko) in jo pretvoriti v glas in glasove povezati v besedo. Izurjeni bralci ne dekodirajo le posameznih črk, ampak kodirajo kar cele besede (Pečjak, 2010).
Otroci so od rojstva primarno vključeni v govorno sporazumevanje, zato je zanje branje drugotna, umetna dejavnost (Zorman, 2013). Kar naenkrat morajo biti otroci v šoli pozorni na sestavne dele govornega toka (zloge, besede, povedi) in učencem ta preusmeritev predstavlja težave. Zavedanje predstav o povedih se razvije lažje in hitreje kot zavedanje besede. Zavedanje besed se razvije lažje in prej kot zavedanje zlogov. Zavedanje glasov pa se razvije pozneje in predstavlja učencem veliko večje težave kot zavedanje zlogov. Glasovno zavedanje je močno povezano s sposobnostjo dekodiranja, vendar stopnjo glasovnega zavedanja učenci dosežejo, ko imajo že veliko izkušenj pri zavedanju z večjimi enotami (zlogi, besedami) (Magajna, 2000).
Perfetti (1985, v Pečjak, 1999) govori o vzajemni povezanosti med sposobnostjo glasovnega zavedanja in učenjem branja, in sicer da učenje branja razvija glasovno razčlenjevanje,
16 sposobnost fonološkega zavedanja pa naj bi vplivala na učenje branja.
S. Walpole in McKenna (2004, v Marjanovič Umek idr., 2012) poudarjata, da mora biti v pouk začetnega branja nujno vključen pouk fonološkega zavedanja, ker marsikateri učenci to zavedanje ne razvijejo brez neposrednega poučevanja. Ta primanjkljaj pa lahko v prihodnosti prinese k poznejšemu bralnemu uspehu.
Smiselno je, da učitelj pouk fonološkega zavedanja začne s preprostimi nalogami in postopoma stopnjuje težavnost (Marjanovič Umek idr., 2012).
Vaje za razvoj sposobnosti fonološkega zavedanja (Pečjak, 2009):
– izoliranje glasu: določi prvi in zadnji glas v besedi, npr. mama;
– prepoznavanje skupnega glasu v več različnih besedah, npr. darilo, dan, hoditi – glas d;
– iskanje vsiljivca – razvrščanje glasov in ugotavljanje, katera besede se ne začne na isti glas kot ostale, npr. miza – mama – banana;
– povezovanje glasov v besedo: katero besedo dobimo, če povežemo glasove t/r/a/v/a;
– odstranjevanje glasu: kaj dobimo, če npr. besedi bled odstranimo glas b … led;
– prepoznavanje rime;
– razčlenjevanje povedi na posamezne besede – učenec razčleni poved na posamezne besede (Marjanovič Umek idr., 2012);
– zlogovanje in sestavljanje besed v zloge, ob zlogovanju naj učenci ploskajo, saj s tem konkretizirajo abstraktno glasovno enote;
– tvorjenje rime;
– glaskovanje – razčlenjevanje posamezne besede na glasove.
3.2.4 Razvitost koncepta branja in knjige
Poznavanje koncepta tiska in knjige predstavlja začetek razvoja bralne pismenosti. Otroci spoznajo, da nas tiskano gradivo spremlja povsod, npr. imena restavracij in trgovin, napisi v javnem prometu in na javnih mestih ipd. (Marjanovič Umek, Peklaj, Pečjak, 2012). Vse to so otrokove lastne izkušnje s tiskom, na podlagi katerih pridobivajo znanje o knjigah, branju (Pečjak, Magajna, Podlesek, 2012). Otrokovo okolje spodbuja razvoj zavedanja tiska in tako spozna, da je tiskano gradivo namenjeno sporočanju. Predšolski otroci, ki jim starši veliko berejo, zelo hitro ugotovijo, da pisana besede nosi neko sporočilo. Otroci, ki jim starši veliko berejo slikanice, sčasoma ločijo tiskano in slikovno gradivo in razvijejo sposobnost ločevanja
17 besed in črk od števk. Pomembno vlogo pri oblikovanju koncepta knjige in branja ima tudi branje staršev. Otroci starše pri branju opazujejo in so pozorni na potek procesa branja, npr.
starši berejo od vrha knjige navzdol, od leve proti desni ipd. (Marjanovič Umek, Peklaj, Pečjak, 2012).
Mnogi učenci imajo ob vstopu v prvi razred že zelo dobro razvit koncept, kaj je knjiga in kaj počnemo ob branju, okoli 40 % otrok pa še ne razume, zakaj ima knjiga naslov, ne znajo pokazati črke in prešteti črk v besedi ipd. Pojmovanje branje vpliva na bralni napredek učenca, zato moramo učencem, ki v predšolskem obdobju niso imeli izkušenj s knjigo, pomagati razviti koncept branja in knjige (Olsson in Dahlgreen, 1970, v Marjanovič Umek idr., 2012).
3.2.5 Razvitost tehnike branja
Pri branju ima glavno vlogo proces dekodiranja, pri katerem gre za pretvorbo črka – glas. Na to vplivata procesa zaznavanja grafičnih simbolov in fonološko zavedanje (Pečjak, 1999).
Branje dveh poti je sodobni model, ki razlaga, da lahko poteka prepoznavanje besede po direktni leksični poti, pri kateri si učenec pomaga s pretvorbo grafičnega koda v fonem. Pri tem lahko prebere vse besede, ni pa nujno, da jih razume. Branje pa lahko poteka tudi po indirektni leksični poti, pri kateri si bralec pomaga s semantičnim ali skladenjskim znanjem, in bere besede, ki so že del njegovega besedišča (Colheart, Rastle, Perry, Langdon in Ziegler, 2011, v Pečjak, 2012). Ko učenec začne z branjem, se hkrati sprožita direktna in indirektna leksična pot.
Poznavanje črk in sposobnost predvidevanja sta ključna pri usvajanje tehnike branja. Rezultat se pokaže v tehniki glasnega oz. tihega branja.
Poznavanje črk
Poznavanje črk je dokaz, da je učenec vzpostavil asociativno povezavo črka – glas. Ta povezava učencem pomaga razvijati strategije prepoznavanja besed in shranjevanje besed v dolgotrajni spomin. Poznavanje črk je tudi eden izmed elementov ocenjevalne sheme bralnih zmožnosti učencev od 1. do 3. razreda. Poznavanje črk se lahko preverja kot: poimenovanje črk, pripisovanje slušne k vidni podobi; prepoznavanje črk, poznavanje vidne podobe poimenovanih glasov; pisanje črk, ki kaže na samostojni priklic vidne podobe ali celo povezave glas – črka (Pečjak, Magajna, Podlesek, 2012, 18).
18 Sposobnost predvidevanja
L. Marjanovič Umek idr. (2012) pravijo, da lahko učenci zraven glasovnega ključa pri branju uporabljajo še druge ključe, ki so jim lahko v pomoč pri branju. Učinkoviti bralci naj bi uporabljali vsaj tri vrste ključev:
– S semantičnim ali pomenskim ključem si učenec pri branju pomaga tako, da manjkajočo besedo smiselno pomensko dopolni.
– Sintaktični ali skladenjski ključ učencu pomaga prebrati besedo, tako da je skladenjsko ustrezno.
– Glasovni ključ učencu omogoča pretvorbo posameznih črk v glasove in povezovanje glasov v besede.
Učinkoviti bralci usklajeno uporabljajo vse tri vrste ključev, pri tem jim pomaga poznavanje pomena besed v različnih kontekstih, znanje o tem, kako vrstni red besed vpliva na pomen, znanje o povezavi med črkami in glasovi ter znanje o fonetičnih pravilih (Pečjak, Magajna, Podlesek, 2012, 18). Bralci začetniki pa pri branju uporabljajo predvsem glasovni ključ. Z dekodiranjem preobremenijo svoj delovni spomin in s tem onemogočijo spremljanje in predvidevanje prebranega. Proces dekodiranja lahko sprostijo tako, da pri branju uporabijo semantični in sintaktični ključ ter iščejo besede, ki so pomensko/pravopisno ustrezne (Marjanovič Umek idr., 2012).
Na razvoj semantičnega in sintaktičnega ključa pri učencih pomembno vpliva bogato besedišče.
Bralno besedišče zajema besede, ki jih učenec prepozna pri branju in tudi razume (Pečjak, 2010). To učencu olajša sam proces dekodiranja, hkrati pa mu omogoča lažje in boljše razumevanje prebranega (Marjanovič Umek idr., 2012).
Glasno in tiho branje
Glasno ali tiho branje je rezultat dekodiranja. Učenci najprej usvojijo tehniko glasnega, kasneje pa tudi tehniko tihega branja. Pomembno je, da učenci usvojijo obe tehniki branja. Glasno branje se uporablja za branje literarnih besedil ali za branje sporočil nekomu drugemu, tiho branje pa se uporablja za funkcionalno branje, ki ga uporabljamo v procesu šolanja in tudi v vsakdanu.
Glasno branje je pomembno predvsem pri začetnem opismenjevanju, ker pomaga pri prepoznavi črk in izgovarjavi glasov. Učitelj lahko preko glasnega branja spremlja bralni napredek učenca in opazuje, ali se pri branju pojavljajo kakšne težave (Golli, Grginič, Kozinc,
19 1996). V osnovnošolskih razredih pogosto zmanjka časa za individualno glasno branje učencev, zato morajo učenci vaditi branje tudi v podaljšanem bivanju in doma.
Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti kakovost glasnega branja razdeli na tri stopnje:
– Prva stopnja je stopnja frustracijskega branja. Učenec ima na tej stopnji kar nekaj težav, največ časa posveti prepoznavanju besed. Branje je počasno, zatikajoče in polno bralnih napak, ki jih učenec ne popravlja. Bralno besedilo je za učenca prezahtevno, tudi učiteljeva pomoč in vodenje ne pomagata.
Nekateri učenci pri glasnem branju izpuščajo črke, besede in zamenjujejo vrstni red. To so lahko le začetniške težave, če pa se te težave pojavljajo že dlje časa, pa takšni učenci potrebujejo strokovno pomoč (Golli idr., 1996).
– Stopnja branja, ki jo omogoča pouk, je stopnja, do katere učenec pride s pomočjo učitelja, ki ga vodi med branjem. Učenec ima težave z branjem zahtevnejših in manj znanih besed, če naredi napako, jo sam opazi in popravi. Učitelj učencu pomaga tako, da mu pojasnjuje nove in neznane besede ter ga pri branju podpira. Učenec lahko z učiteljevo podporo izboljša kakovost glasnega branja.
– Najvišja je stopnja samostojnega branja. Učenec bere besede in besedila tekoče, sproščeno in prebrano dobro razume. Pri branju je natančen in upošteva intonacijo in ločila. Ko učenec doseže tekočnost glasnega branja, pomeni, da je do neke mere avtomatiziral bralno tehniko. S tem se mu sprosti delovni spomin in začne pri branju poleg glasovnega ključa uporabljati tudi semantični in sintaktični ključ, kar olajša razumevanje prebranega (Marjanovič Umek idr., 2012, in Pečjak idr. 2012).
»Kakovost glasnega branja določajo:
– hitrost branja (v besedah na minuto), – ritem branja,
– napake pri branju (število in vrste),
– natančnost branja (število pravilno prebranih besed oz. odstotek pravilno prebranih besed),
– izraznost pri branju (jasna artikulacija)« (Marjanovič Umek idr., 2012).
Tekočnost branja je opredeljena kot število pravilno prebranih besed na minuto.
Vključuje (Curtis in Kruidenier, 2005; McKenna in Stahl, 2003, v Marjanovič Umek idr., 2012):
20 – natančnost branja,
– ritem branja,
– ustrezno rabo poudarkov in naglaševanja.
Preglednica 1: Kriteriji tekočnosti branja (Barone idr., 2005, 118, v Marjanovič Umek idr., 2012):
1- ni tekoče 2- delno tekoče 3- tekoče
Natančnost Pod 90 % 90–94 % 95–100 %
Ritem
– pogosto omahovanje, – številni
premori, – pogoste
ponovitve, – menjajoč
razburkan ritem
– manj
omahovanja, – nekaj
premorov, – nekaj
ponovitev, – relativno
enakomeren ritem
– redka
omahovanja, – redki
premori, – redke
ponovitve, – enakomeren
ritem
Tehnika
– bere besedo za besedo, – ne upošteva
ločil
– bere skupine besed in le izjemoma besedo za besedo, – upošteva
nekatera ločila
– bere smiselno skupine besed, – upošteva
ločila
Izraznost – monotono
branje
– branje z nekaj izraznosti
– ustrezna izraznost
Urjenje tehnike branje je spretnost, za katero potrebujemo veliko časa in redno, vsakodnevno obravnavo, ki mora trajati 5–10 minut, vse dokler učenec ne avtomatizira tehnike branja (prav tam).
Učenje branja poteka v petih fazah/stopnjah (Rot Vrhovec, 2018):
1. Poznavanje črk.
2. Branje zlogov (MA, ŠA, LA, KA, SI, VA, SO …).
3. Branje besed po zlogovalni metodi (MA – MA) ali vlečenje glasov (SSSSSSSSOOOOOOK – SOK).
4. Branje slikopisa.
V četrti fazi lahko učitelj v branje vključi vse črke.
5. V tej fazi učenci spoznajo posebnosti, ki jih morajo upoštevati pri branju. Na primer, v povedi Padla je s stola, se s prebere skupaj z besedo, ki mu sledi.
21 3.2.6 Bralno razumevanje
Bralno razumevanje je najpomembnejši cilj branja (Rot Vrhovec, 2020b). Lahko ga razumemo kot interakcijo med besedilom in bralcem (Pečjak, 1993). Na bralno razumevanja vplivata prejšnje znanje bralca in njegov besedni zaklad (Ropič, 2003). Glavni cilj branja v šoli je branje z razumevanjem in učenje iz besedil (Pečjak, 1999). Bralno razumevanje je povezano s splošno bralno uspešnostjo kot tudi s splošnim učnim uspehom. S. Pečjak, S. Kolić - Vehovec, B.
Rončević Zubković in N. Ajdišek (2009, v Marjanovič Umek idr., 2012) so v svoji raziskavi ugotovile, da je bralno razumevanje visoko in pomembno povezano z oceno branja, z oceno slovenščine (maternega jezika) in s splošnim bralnim uspehom.
Dejavniki razumevanja pri branju
Na branje vplivata dve vrsti dejavnikov, in sicer dejavniki, ki izhajajo iz besedila, in dejavniki, ki izhajajo iz bralca.
Dejavniki, ki izhajajo iz besedila in določajo razumljivost, so (Pečjak, 1993, 54):
– slovnično-slogovna enostavnost (kratke povedi ali stavki, trdilne povedi, osebne oblike glagolov, tvorni način, lastna imena ipd.),
– pomenska zgoščenost (ni besednih ponovitev),
– kognitivna strukturiranost besedila (poudarjanje pomembnih stvari, povzetek, veliko primerov ipd.).
Dejavniki, ki izhajajo iz bralca, so:
– Inteligentnost bralca
Na razumevanje pri branju vpliva tudi inteligentnost (splošna in verbalna sposobnost) bralca.
Pri razumevanju prebranega sodeluje pet intelektualnih procesov: kognicija, spomin, konvergentno, divergentno in kritično mišljenje (G. D. Spache, 1972, v Pečjak, 1993). Ti miselni procesi določajo sposobnosti, ki vplivajo na razumevanje prebranega. To so:
sposobnost razumeti smisel besedila, ki ga izraža avtor; sposobnost razumeti impliciten/prikrit smisel besedila; sposobnost ugotoviti namen pisanja in njegovo zvezo s stvarnostjo ter predpostavke avtorja; sposobnost oceniti avtorjeve ideje v besedilu in sposobnost povezati avtorjeve ideje z lastnim znanjem in lastnimi pričakovanji do besedila (prav tam, 55).
– Tehnika branja
22 Za branje z razumevanje mora učenec povesem avtomatizirati bralno tehniko. Učenec mora pri branju uporabljati tako glasovni kot tudi semantični in sintaktični ključ. Če je osredotočen le na dekodiranje, je njegov delovni spomin preobremenjen in ne zmore biti zraven pozoren še na pomen prebranega.
– Namen pri branju
Učencu pri razumevanju prebranega pomagajo konkretna navodila/naloge, ki usmerijo njegovo pozornost na dele besedila, s katerimi si bo kasneje pomagal pri analizi prebranega.
– Predznanje bralca
Predznanje bralca je eden izmed najpomembnejših dejavnikov bralnega razumevanja. Bralci, ki imajo o temi besedila neko predznanje in izkušnje, besedilo bolje razumejo in si podatke iz besedila bolje zapomnijo. S. Pečjak (1995) pravi, da učenec, ki nima predznanja oz. kognitivne strukture, na katero bi v procesu branja priključil podatke iz besedila, besedilo slabše razume.
Raziskave so pokazale, da sama bralna sposobnost ni glavni dejavnik bralnega razumevanja.
Znanje učenca je tisto, ki poveča sposobnost razumevanja in pomnjenja prebranega (Pečjak, 1993).
Strategije za razvoj bralnega razumevanja na začetni stopnji pismenosti
Strategije, ki bodo predstavljene spodaj, so namenjene razvijanju bralnega razumevanja mlajših osnovnošolcev, ki še nimajo popolnoma razvite bralne zmožnosti. Učenci potrebujejo pomoč in podporo učitelja. Te strategije so:
– Strategija povezovalne hipoteze
Predpostavka te strategije je, da učenci ne zmorejo povezati besed s predmeti, ki jih predstavljajo, kar jim onemogoča razbrati pomen iz besedila. Pri tej strategiji učitelj uporabi konkretne predmete ali igrače. Učencem manipulacija s predmeti pomaga povezati predmet in pomen besede, kar vodi v boljše razumevanje prebranega.
Strategija poteka v dveh korakih:
1. Branje besedila: Učenci najprej preberejo besedilo.
2. Manipulacija s predmeti: Učenci s predmeti iz besedila ponazorijo/obnovijo vsebino.
Če nimamo možnosti uporabiti konkretnih predmetov, si jih učenci lahko le zamišljajo.
Namišljeni predmeti pri razvijanju razumevanja niso tako zelo učinkoviti kot konkretni predmeti
23 – Poslušalsko-bralna strategija
Poslušalsko-bralna strategija je primerna za mlajše učence, ki so na začetni stopnji pismenosti.
Med učiteljem in učencem poteka voden pogovor o besedilu. Učitelj in učenec naj bi po tej strategiji izmenično brala krajša besedila in se o prebranem pogovarjala.
Bralna dejavnost je sestavljena iz petih korakov:
1. Ugotavljanje predznanja: V prvem koraku skuša učitelj preko pogovora ugotoviti predznanje učenca in poudari besedišče iz besedila.
2. Urejanje predznanja učencev: V tej fazi učitelj učencu predstavi in pojasni nove izraze iz besedila. Za te pojme skušata z učencem poiskati nadpomenke in izdelata miselni vzorec. Učitelj s tem učencu sporoča, da je za dobro razumevanje potrebno razumeti pomen besed.
3. Vprašanja pred in med branjem: Na tretji stopnji učitelj in učenec zastavljata vprašanja.
Učitelj postavlja vprašanja učencu, da ga spodbudi k razmišljanju. Učenci oblikujejo vprašanja, na katera bodo lahko odgovorili po branju.
Pred branjem učenci preletijo besedilo in si zapišejo vprašanja, na katera želijo poiskati odgovore. Nato skušajo napovedati pomembne podatke iz besedila, le-te zapišejo in izrazijo svoja pričakovanja do besedila.
»Proces postavljanja vprašanj in iskanja odgovorov nanje imenujemo proces aktivnega razumevanja« (Pečjak, 2010, 81). Učenec vzpostavi dialog z besedilom in odgovarja na vprašanja med branjem in po njem. Po končanem procesu postavljanja vprašanj učenec prebere besedilo.
4. Aktivni pregled odstavkov: Učenci skušajo obnoviti vsak odlomek/odstavek in skušajo pri tem odgovoriti na zastavljena vprašanja.
5. Aktivni pregled celotnega besedila: Po branju odlomka/poglavja pregledajo odgovore, ki so jih zapisali pred branjem in preverijo pravilnost odgovorov.
Učenec ponavlja tretji in četrti korak vse dokler ne predela vseh odstavkov (prav tam).
– Strategija glasnega razmišljanja
Učitelj med branjem vzpostavlja interakcijo z besedilom. Pri tem uporablja vizualizacijo in napovedovanje. Učenci lahko z glasnim razmišljanjem ob branju izboljšajo razumevanje prebranega (Marjanovič Umek idr., 2012).
